一、引言：共时性关系的辨证
“什么评价”“谁的评价”之关系，与“什么知识最有价值”“谁的知识最有价值”之关系，具有同构性。正如斯宾塞（Herbert Spencer）与阿普尔（Michael W.Apple）分处以工业化为主要特征的现代社会的发轫阶段与发达阶段，“什么评价”“谁的评价”也对应地意味着教育评价范式从现代性到后现代性的嬗变。需要指出的是，不同的教育评价方法，并非完全是依次相替的“芳林新叶催陈叶”的关系。关于现代与后现代及两者之关系，知识界所议纷繁，莫衷一是。金耀基在《中国文明的现代转型》一书中有一段文字，可以视为廓清之论：“后现代主义相对于现代主义可以有两种立场，一是‘后于’（after）现代主义，视前者为后者的一个部分，是三百年来理性资本主义之逻辑的结果；二是反对（against）现代主义，把现代主义视为一种反人文主义（anti humanism）的理性。”[1]这里，“后于现代主义”与“反对现代主义”的概念，为我们的研究提供了分析框架。在“反对”这里，我们主要将“谁的评价”视为“什么评价”的共时性存在；在“后于”这里，我们将“谁的评价”视为“什么评价”的历时性的范式革命。本文主要讨论前者，通过现代主义气质的“什么评价”遮蔽“反对现代主义”的“谁的评价”的现象，或者说通过“谁的评价”的共时性参照，究明教育评价现代性反噬的运作机制及其逻辑。
作为“反对现代主义”的“谁的评价”，与“现代主义”的“什么评价”的共时性，属于人类精神和经验的相叠现象。正如美国社会学家英克尔斯（Alex Inkeles）等指出的：“如果现代性被确定为一种心境，那么同样的情况也许会存在于伊莉莎白时代的英国、佩里克里斯时代的希腊或德川幕府时代的日本。”[2]英克尔斯等在《从传统人到现代人》一书中提出的“特征组”概念给我们直接的启示：人类精神和经验的个别因素早就存在，但只有那些能够参与到反映一个时代的“特征组”中的要素，才会被视为时代精神的特征。与“什么评价”共时存在的“谁的评价”，未得成为现代社会“特征组”的构成，而只是总体上或反面或侧面地存在于现代社会。启蒙运动唤醒了现代意识，理性崇拜与主体性高扬成为以社会化大生产为主要特征的现代社会的时代精神。依理而论，凸显人的主体性的“谁的评价”应该是现代社会的其中之义。当我们讨论教育评价的现代性反噬的时候，事实上也就指证“谁的评价”原本应该也是现代性的构成。正如霍克海默（M.Max Horkheimer）、阿多诺（Theoder Wiesengrund Adorno，又译“阿道尔诺”）在《启蒙辩证法》一开篇就指出的：“就进步思想的最一般意义而言，启蒙的根本目标就是要使人们摆脱恐惧，树立自主。但是，被彻底启蒙的世界却笼罩在一片因胜利而招致的灾难之中。”[3]也因之，马克思在对现代资本主义的研究中发现，“启蒙已经不能展示‘时代精神’，反而成为‘时代精神’出场的障碍。”[4]
之所以要对“什么评价”与“谁的评价”的共时性关系加以辨证，就是要看出“什么评价”是如何抑制和遮蔽本就有、本该有的“谁的评价”的，从而揭橥今天所面临的并致力于改革之的现代教育评价的弊端与危机。
二、反噬1：技术对科学的后来者居上
当斯宾塞在《教育论》一书中问出“什么知识最有价值”时，同时提出的也正是知识与评价的问题。他提出的“衡量知识价值的尺度”，就是多大程度上为学生未来的“完满的生活”提供益处，亦即“那有什么用”之问[5]。《什么知识最有价值》写道：“我们认为最重要的问题并不在于这个或那个知识有没有价值，而在于它的比较价值。人们总认为只要提出某门科目给了他们某些益处就够了，而完全忘了那些益处是否充分，还应该加以判断。”[6]该文通篇所做的工作就是“知识的比较价值”之甄别、辨析与论证。颇有意味的是，知识的比较并没有在价值大小的判断中呈现出知识多样性的面貌；恰恰相反，得出“什么知识最有价值，一致的答案是科学”[7]的结论之后，所有的知识均需要被科学技术所表达。“科学还不只在智慧训练上是最好的，在道德训练上也是一样。”[8]“科学不但是雕塑、绘画、音乐、诗歌的基础，而且科学本身就有诗意。”[9]乃至于在“早餐面包”那里，斯宾塞看到的竟处处都是“机械”[10]。作为坚定的社会进化论者，他正是基于科学必然性的信念，划分和建立了工业社会的理论范型。说“什么知识”与“什么评价”是同构关系，不只是在斯宾塞这里，它们具有逻辑上的同一性，更是在普遍意义上，工业社会的科学技术及其效率使植根于“什么知识”之中的“什么评价”成为必然与必要。
18世纪中叶，科学技术的发展催生了工业革命，人类历史实现了从传统农业社会向现代工业社会的转型。利奥塔尔（Jean-Francois Lyotard）在《后现代状态》一书的“引言”中写道，科学“制造出关于自身地位的合法化话语，这种话语就被叫做哲学。当这种元话语明确地求助于诸如精神辩证法、意义阐释学、理性主体或劳动主体的解放、财富的增长等某个大叙事时，我们便用‘现代’一词指称这种依靠元话语使自身合法化的科学”[11]。也正因此，利奥塔尔将“知识改变了地位”视为他研究后现代的“工作假设”[12]。“在思想领域内，现代化表现为新知，它‘可能探求自然现象和社会现象的合理解释’，这种态度认为，自然现象、社会现象和心理现象都是受规律制约的，有规则性、一致性和因果关系，可以被认识，因而可以凭人类的理性去改变和调节。这种理性态度是现代化的核心过程。”[13]正如塞缪尔·亨廷顿（Samuel Phillips Huntington）指出的：“现代化是一个同质化的过程。传统社会以许多不同的类型而存在。确实，有人认为传统社会除了缺乏现代性外，几乎没有其他共同之处。相反，现代社会却基本上相似。现代化在社会之间产生了集中的趋势。”[14]所谓“集中的趋势”，也就是理性主义所导致的普遍主义的“同质化的过程”。所有一切事物“都会作为一种符号和交换价值（符号的关系价值）而被生产出来”[15]，因此马克思指出，“建立在交换价值基础上的生产为前提的”社会化大生产，“也产生出个人关系和个人能力的普遍性和全面性”[16]。现代科学知识与现代工业社会的“同质化”，共享一套理性主义的底层逻辑，科学约化为生产力而导向并表征为生产技术，理性主义约化为普遍主义而导向并表征为绩效主义。恰如利奥塔尔顺着对科学知识的讨论一路而来时所宣称的：“技术在这里出现了。”[17]当此时也，“科学与技术的关系颠倒过来了”[18]。利奥塔尔将“技术装置”为“财富”和“剩余价值”对“更佳的性能”追逐，与科学的元话语一道同样视为“合法化”的核心力量。[19]
科学技术的昌明是现代社会诞生和发展的原始动力，由此带来的理性主义和工业革命催生出许多集合性的特征，诸如一致性、确定性、标准化、流程化、效率化等等“元话语”。利奥塔尔曾在“科学知识的语用化”的概念框架中专门讨论了“教学与通过性能达到的合法化”问题，指出：“至于知识的另一方面，即传递方面，也就是教学，我们似乎很容易描述性能标准的流行对它的影响。”[20]所谓“性能标准”，是科学知识的语用学的“举证的需求”；而举证已然成为相对于传统知识的新“语言游戏”。[21]在利奥塔尔这里，评价已经根植于教学知识（课程）之中，甚至成为教学知识的主要功能，亦即作为“性能标准”描述与规制的“举证”。应该说，这一“合法化”进程由来已久——斯宾塞那儿的“商品的生产、加工和分配的效率”“依靠科学”的另一面，实际上已经是效率对科学的作用力之施加，亦即“那有什么用”的问出。
教学知识与教育评价的这一关系，在伯恩斯坦（Basil Bernstein）那里被阐述得格外分明。伯恩斯坦在《教育、符号控制与认同》一书中区分了两类话语：规约性话语和教导性话语。他将社会秩序规则视为规约性话语，话语秩序被视为教导性话语，而“话语秩序规则是指知识的选择、排序、进度和评价标准”[22]。“教学话语是引导一种话语植根到另一种话语之中去的规则”，亦即“教导性话语被植根于规约性话语之中，规约性话语是支配性话语”。[23]他在第二章“教学机制”中讨论“评价规则”时，展示了这样一个“植根”过程：通过“最抽象的层次”的“时间—文本—空间”，到中间层次的“年龄—内容—语境”，最后“转移到教室本身的层次”的“获得—评价—传递”。[24]这是在教导性话语与规约性话语相互作用机制的统辖之下逐层“往下推移”“从认知和文化上来标识我们”的过程，最终“年龄转化为获得。内容转化为评价。语境转化为传递”。[25]这其中，在“教导性话语/规约性话语”直接规训下从“文本”到“内容”、落脚在“评价”是这一逐层推移的主轴，因为“教学实践的关键是连续不断的评价”[26]。在伯恩斯坦看来，这是一个从抽象到具体的过程。但在笔者看来，这也是一个“反向抽象”过程，其机制为逐层“抽出”，将功能性的“获得—评价—传递”从前两个层次“抽取”出来，而其余的丰富性或者被祛除、或者被边缘化、或被隐在背后。“评价”由此得以位居中心——“年龄转化为获得”之获得能力的评估、“语境转化为传递”之传递效率的评估，均由评价把握。正因此，伯恩斯坦给出“评价浓缩了整个机制的意义”的命题。[27]将“评价”从“文本—内容”中“抽出”，在价值和实在意义上凸显了“评价”在知识中的地位。而在伯恩斯坦画出的“文本—内容—评价”主轴中，具有技术旨趣的“教育符号及模式”位于最终的“认知和文化的结果”位置，一方面直接与“评价”互通绾合，另一方面与“教导性话语/规约性话语”构成“顶天立地”的呼应关系[28]。这是伯恩斯坦符码理论所指称的精致型符码的运转过程，而精致型符码乃是现代学校教育的主导性话语。回到其书名所示，此部分抽丝剥茧般的论述，推其精义，评价后来居上的实际地位昭昭然可见矣。在现代学校教育的知识体系中，“评价”成为“哨兵”，守卫着“符号控制与认同”的“整个机制”的运作。在这里，知识（文本与内容）与评价，与前文所述的科学与技术，存在同构关系。
19世纪末，技术的进步促进了教育和心理测量的发展，现代教育测量与评价的发展本身就是一系列技术改进的操作。《教育评价——教育与心理学中的测量与评估（第八版）》一书由“技术问题”与“测试的应用”两部分构成[29]，堪称教育评价的经典之作，由其大纲细目和具体内容可以概览教育评价技术进步的全貌，感受教育评价技术的旨趣所在。正因为工具、模型越治越繁的倾向，教育测量与评价常遭致“杂耍式”的讥讽。[30]与“科学与技术的关系颠倒过来了”对应，“什么评价”的内部发生了某种翻转，科学取向的“评价什么是最重要的”，过渡到技术取向的“评价什么是最方便的”[31]，亦如兰德尔·柯林斯（Randall Collins）所论，评价“最重要的变量是：工作成果有多么标准化，检查起来有多么容易”[32]。技术旨趣使教育评价“越精确越不准确”，反而背离了科学性。然而“评价浓缩了整个机制的意义”，从知识的构成要件，后来居上成为知识的分配者与定义者。尽管人们口头上声称“考试不是目的，只是手段”，但事实上无论在制度层面还是社会文化心理层面，应试都已经成为重要目的之一，所谓应试教育即是“以应试为目的的教育”。
后来者居上，是教育评价现代性反噬的现象。这一反噬在科学与技术、知识与评价的框架中开启了权力分配的现代议程，亦即内部发球权从科学/知识偏移到技术/评价。这与接下来讨论的两对关系相呼应。无论“客体”与“主体”还是“量”与“质”，均源于知识与评价的同一性，又背离了知识与评价的同一性；其“量”与“客体”作为矛盾的主要方面，均倚重并表征为技术操作，直接形成了“什么评价”对“谁的评价”的抑制与遮蔽。
三、反噬2：量对质的工具性僭越
桑代克（RobertM.Thorndike）于1904年出版的《精神与社会测量导论》，被公认为系统论述教育统计学、教育测量学、教育评价学等学科的第一本著作。该书提出一个著名假设：“无论什么东西，只要存在的，总存在于数量之中。”[33]紧接着，“教育测量之父”麦柯尔（W.A.McCall）提出：“任何东西，存在于数量中的，都可以被测量。”[34]后来，“凡存在的东西必有其数量；凡有数量的东西都可以测量”[35]这句话成为一切测验和量化评价的公理。“可测性”作为现代心理和教育测量的理论前提，与以科学为取向的现代知识及其驱动的工业社会共享同样的认识论基础。教育测量与评价生于现代性而又反噬现代性的悖论，从一开始就落入由理性主义、普遍主义与绩效主义共同布下的棋局。教育评价的现代性反噬，概言之即是：从理性主义的立场看，科学化而失真；从绩效主义的立场看，功利化而失效。最典型的体现就是“一把尺子”之喻——用一把尺子衡量学校、用一把尺子评价学生，以及“高分低能”现象——偏离了原有的能力导向与能效导向。
教育评价的现代性反噬，其背后逻辑是理性主义与普遍主义的互训。理性主义作为现代性的最基本原则，衍生出现代社会的基本架构，而普遍主义是理性主义的表征并因此“替天行道”成为理性主义塑造和规训世界的力量。韦伯（Max Weber）洞察于此，“由此而把‘普遍主义’（universalism）引入对现代资本主义的界定中，用以指涉清除了内外之别、身份和等级隔离后劳动力和资源的自由流动和自由组织，以及去人格性、切事的形式理性化；与之对立的特殊主义则指内外有别、因人而异”。因此，有学者指出：“普遍主义比理性主义更适合韦伯对现代资本主义的界定。”[36]普遍性问题在现代性的奠基者黑格尔那里备受青睐，并成为其现代性的表达。在作为普遍性伦理实体的国家面前，个体只有成为“有教养的人”[37]才能走出特殊性的黑夜。黑格尔认为：“自我被理解为普遍的人，即跟一切人同一的，这是属于教养的问题，属于思维——采取普遍性的形式的个人意识——的问题。”[38]可以说，教化的过程就是普遍化的过程，“正是通过这种教育工作，主观意志才在它自身中获得客观性，只有在这种客观性中它才有价值和能力成为理念的现实性”[39]。如果说黑格尔的普遍化还属于实体范畴的话，韦伯所指认的普遍主义则属于“去人格性、切事的形式理性化”。不断形式化，乃是理性主义走向普遍主义的推导机制。“凡存在的东西必有其数量；凡有数量的东西都可以测量”，即为其理。一切都是可计算的，因而也是可测的。一致性、确定性、普遍性、可预测等，作为现代性的“元叙事”均源于此。斯宾诺莎说：“我将要考察人类的行为和欲望，如同我考察线、面和体积一样。”[40]。因此，“数字化”得以成为从理性主义到普遍主义的技术操作。霍克海默和阿道尔诺在《启蒙辩证法》中指出：“数字成了启蒙精神的准则。同样的等式也支配着资产阶级的正义和商品交换。……对启蒙运动而言，不能被还原为数字的，或最终不能被还原为太一的，都是幻象，近代实证主义则把这些东西划归文学虚构领域。从巴门尼德到罗素，同一性一直是一句口号，旨在坚持不懈地摧毁诸神与多质。”[41]“凡存在的东西必有其数量；凡有数量的东西都可以测量”是现代性知识具有范式意义的基本特征。通过数量化因而可测量，我们发现了理性主义表征为普遍主义的这一“形式理性化”的现代性特征，从而洞悉教育评价中量对质的工具性僭越的运作机制。
经典测量理论试图在真分数理论假设的基石上构建它的理论大厦，其发展是一个不断科学化和技术化的过程。尽管有着稳定性与通用性优势，但是作为“以量评质”的高度形式化的数学符号表征系统，“量”与“质”的关系只能是“量”与“量”自以为的那个“质”的关系，并不能形成真正的一致性，致使测量与考试陷入“科学化而失真”的窘境。正如玛莎·努斯鲍姆（Martha Nussbaum）在《功利教育批判——为什么民主需要人文教育》所说的：“标准化的考试也无法衡量苏格拉底式能力。……只要标准化考试成了一种规范并以此衡量学校，苏格拉底式的课程和教学方法就很可能被弃诸一旁。”[42]伯曼（Louis Berman）也指出：“对于测量到的课程的关注……不断地排除了很多不可测量的人类经验的教学……为了对待抱负、希望和两难选择，学生需要一个丰富的、鼓舞人心的和问题情境的课程。这种不可测量的课程能够帮助学生更好地处理生活中的不可测量因素。”[43]但是，“凡存在的东西必有其数量；凡有数量的东西都可以测量”的评价范式对“不可测量因素”只能不为所动、视而不见，就像汉密尔顿（D.Hamilton）指出的，“量化评价趋向于忽视了不可能对课程目的达成一致意见这一问题”[44]。通过数量的不断抽象的普遍主义，作为现代社会的基本特征，正如福柯（Michel Foucault）所指出的，社会通过“预测、统计评估、总体测量”等宏观调控技术，以期“获得总体平衡化和有规律的状态”[45]。仰海峰对马克思的价值二重性的理论解读道：“虽然在物的规定性中，量是外在于物的存在的，但在商品普遍化的社会中，交换价值却是商品所固有的、内在的‘本质’规定，这是一个重要的翻转。”[46]这一“量”与“质”的“重要的翻转”，造成了马克思指出的“在商品的交换关系本身中，商品的交换价值表现为同它们的使用价值完全无关的东西”[47]的普遍现象。
劳动及其产品被抽象成可供交换的货币，融入资本的洪流中。这也是阿伦特（Hannah Arendt）在批判现代社会时揭示的，“经济中蕴含了最大的同质性”[48]。从理性主义到普遍主义，经由计量的抽象不断形式化，“量”“质”的翻转带来现代性的悖论。资本不可遏止地追求普遍性，背离了马克思所说的人类历史的“地方性发展和对自然的崇拜”[49]。教育评价不断疏离与背离于教育教学中的情境性与个体性、差异性与不确定性，走向“更为宽广的、更有生机的教育概念自身”的反面。[50]不断形式化的“量”与“质”之间的一致性的追求反倒可能南其辕而北其辙。派纳（William F.Pinar）在他的《理解课程》中评述道：“量化方法是不胜任的，也许在建立课程、教学和学习间的因—果关系中永远不会胜任。”[51]但是新的评价方法“不容易被数量化，因而也许对于公众来说很难接受”。[52]这就意味着在现代社会的普遍主义范式中教育评价的“以量评质”，“越精确越不准确”，致使“效度”处于风险之中，带来“效度”（准确）与“信度”（精确）的分裂。好的效度就应该是能够测量到想要测量的。最简单的例证就是，通过低分测得低能，通过高分测得高能。广为诟病的“高分低能”是应试教育带来的普遍事实。“高分”而“低能”乃是“量”“质”翻转、“以量评质”带来的现代性反噬之普遍而典型的表征。
意味深长的是，在斯宾塞那里就已经对“什么评价”提出警示——“不要让分数毁了孩子”。他指出：“孩子度过无忧无虑的童年后，必然会走进学校，进行系统的各种课程的学习，学校又总是与考试密不可分，考试就会有优劣，有胜负。地区官员为了表明本地区的教育是如何昌明，总会想方设法让孩子们考出好成绩来。”[53]但从“早餐面包”处处只看到“机械”的知识与认知中，在“科学知识最有价值”的命题中，可以看到“什么评价”的现代性反噬早就先兆于“什么知识”之中，成为现代性的宿命。在量对质的工具性僭越的语境，“丰富的、鼓舞人心的和问题情境的”的“谁的评价”难有存身之所。
四、反噬3：客体对主体的价值异化
启蒙的主体性高扬与理性崇拜是现代性的核心，笛卡尔之“我思故我在”的理性主义认识论命题开启了现代哲学。本体论向认识论的转向，意味着神本主义向人本主义的转向。随着科学技术的发展，人类在认识和把握世界中得到了空前的主体性确证，对科学技术与工业文明的自信态度与乐观情绪是现代性发轫初期的社会精神风貌的写照。照理来说，高扬的主体性，应该是“谁的知识”“谁的评价”统摄“什么知识”“什么评价”，成为关系的主导者与对话的发起者。吊诡的是，现代科学知识认识论的理性的乐观，源自主体对客体的一致性、可靠性的掌控；在夸美纽斯的“把一切知识教给一切人”这种全称判断的乐观自信中，“一切人”与“一切知识”构成了认识论的一致性。人的具体性与具体性的人被笼罩在普遍性的人、抽象的人之下，“谁的评价”之“谁”因此晦暗不明，“什么评价”作为代言人褫夺了“谁的评价”的位置。
“我思故我在”，确乎是主体性的高扬。但是正如多尔迈（Fred R.Dallmayr）在《主体性的黄昏》一书中所洞察的：“实际上，正像笛卡尔所开创的那样，对主体性的强调，反映出人们试图发现一种毋庸置疑的出发点，从而达到更可靠的‘客观’知识的一种努力。”这个“更可靠的”“达到”，也就是认识世界、改造世界的对象化的过程。“人认识客体”的逻辑为“客体确证人”的逻辑所遮蔽，“对主体性的强调”反倒致使主体性的凋敝，亦即多尔迈接着引用的罗齐克（Robert Nozick）的一句话：“从他们所选择的，到他们被选择的。”[54]马歇尔·伯曼（Marshall Berman）在《一切坚固的东西都烟消云散了——现代性体验》一书中援引了马克思的论述：“随着人类愈益控制自然，个人却似乎愈益成为别人的奴隶或自身卑鄙行为的奴隶。甚至科学的纯洁光辉仿佛也只能在愚昧无知的黑暗背景上闪耀。我们的一切发现和进步，似乎结果是使物质力量具有理智生命，而使人的生命化为愚钝的物质力量。”[55]正是在现代社会关系的对象化过程的考察中，马克思形成了对现代性极具解释力的异化理论。而所谓异化“系指现代性的主客错位和颠倒”，“体现为对主体某些原本具有或原本应有的那些东西的缺失性”[56]的失落；亦即阿伦特的洞见：“完全可以想象，现代——肇始于人的活力如此史无前例、生机勃勃的迸发，却终结于历史上已知的最死气沉沉，最贫乏消极的状态中。”[57]
“现代性的主客错位和颠倒”，致使主体性的虚脱与人本主义的虚无。“原本具有或原本应有”的“谁的评价”，被“什么评价”“终结于历史上已知的最死气沉沉，最贫乏消极的状态中”。“什么评价”遮蔽了“谁的评价”而致其凋敝，构成了教育评价的现代性反噬。然而，“错位和颠倒”形成的遮蔽显得如此隐蔽，就像“客观公正”一词，“客观”似乎就是“公正”，而虚掩了对主体的扭曲与戕害。2013年6月7日《人民日报》发表了一篇题为“以公平的名义向高考致敬”的文章[58]，搜狐新闻在转发时将题目改为“分数面前人人平等向高考致敬”，真可谓“把话挑明了说”。所以有这样的社会性致幻是因为，“效度”与“信度”不仅是主客之间一致性与稳定性的承诺，也在普遍主义视阈获得公平性担保，大规模测试因之成为可能与必须。迫近“什么评价”来透视“谁的评价”时，就可以看出评价对评价对象的支配、控制与霸权，人们不自知而理所当然地身处看似“无人的支配”[59]的支配中。阿伦特指出，“现代的平等以内在于社会的顺从主义为基础”[60]，而造成“顺从主义”的是“完全均质的社会—政治体系”[61]。对社会的同质性规划“所依赖的主要技术工具——统计学”“使它的成员都‘规范化’，排除任何自发的行动或特立独行的成就”。[62]这一支配者的社会只能使人们陷入以事务管理为功能组织起来的官僚制度下更全面的被支配境地。在阿伦特看来，“无人”，“并不因为失去了它的人格而不再统治人。如同我们从我们最富有社会性的政府形式——官僚制——中所了解的，无人统治并不意味着无统治，在某些情形下，它甚至会演变为最残酷最专制的形式之一”[63]。阿伦特的论述贯通了本文所述由工具、数量、客体所导引的教育评价现代性反噬的三个方面。
“无人统治并不意味着无统治”，传统范式的教育评价作为统治、控制方式，通过异化了的对象化与形式化了的数量化，以貌似科学客观的“什么评价”抑制甚至剔除“谁的评价”的关于评价人称性质的质询。“无人统治”使学生处处时时处在全景敞视主义的监视中，在这个意义上，福柯得出“学校即监狱”的结论。他指出：“‘考试型’学校的时代标志着一种科学的教育学的开端。”[64]“学校变成一种不断考试的机构。考试自始至终伴随着教学活动。它越来越不是学生之间的较量，而是每个人与全体的比较。这就有可能进行度量和判断。”[65]福柯洞察到，支配的一方并不直接通过考试在学生面前宣示自己的权力，而是通过“同质化”的“符码”[66]“整理编排对象来显示自己的权势”，从而“在一种使对象客体化的机制中控制他们”。所以他指出：“考试可以说是这种客体化的仪式。”[67]在《规训与惩罚》的第三部分第二章“规训的手段”最后，福柯不无狡黠地问道：“从规训的小诡计中谋取这种权力，难道不是做得有些过分吗？这些诡计怎么会产生这么大范围的影响呢？”[68]他由这一提问导向了第三章“全景敞视主义”。学生是有着自由意志的具体个人，学习总是有着个人叙事的因子。主客体的同一、量与质的一致，完全是科学和理性的傲慢。对象化、数量化的科学客观不过是一种“诡计”，“无人统治”的全景敞视主义之凝视无所不在地支配和规训着学生。多尔迈在《主体性的黄昏》中写道：“他人注视的结果，使我获得了一种为他的存在身份……实际上，主人身份已被移交给他人，而我却屈从于他的判断……”[69]在现代教育评价的全景敞视主义凝视中，“屈从”与“异化”又“诡计”一般地隐匿在“什么评价”的客观公正的幻想中。
“谁的评价”之“谁”的问出，既是一个后现代性问题，也是一个现代性问题。由于理性主义与普遍主义，知识的主体性在“我们时代的最初发端”处出发，又旋而走向自身的反面，“谁”为“什么”所遮蔽。需要问出“谁的评价”问题，从而将“什么评价”所深藏的他者的评价揭发出来，让教育评价成为“我的评价”和“我们的评价”。这一任务可以在哈贝马斯的“现代性：一个未完成的方案”的框架内做出尝试，也可以在利奥塔尔的“后现代状态”中寻求路径。如果承认利奥塔尔的“工作假设”——“知识改变了地位”，就更应该在“社会进入被称为后工业的年代以及文化进入被称为后现代的年代”[70]开展对教育评价改革的省察与行动。诚如爱因斯坦所示：“我们不能用制造问题时的同一水平的思维来解决问题。”这也是横亘在今天“教育评价改革”征途中的大问题。
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初审：赖冬梅
复审：孙振东
终审：蒋立松
