摘 要：可持续发展教育是促进解决多重全球性危机的关键。在联合国教科文组织的全力推动下，可持续发展教育历经了“为了保护环境的教育”“为了适应可持续发展的环境教育”“为了构建公平且可持续未来的可持续发展教育”和“为了实现人与地球共生共存的可持续发展教育”四个阶段，呈现出从促进环境保护到实现生态、社会与经济正义，从普及可持续发展教育到重构可持续发展教育体系，从实现所有人的可持续发展转向人与地球的关怀共生三重特征。未来，可持续发展教育将迈向教育核心，坚持对地球未来负责的长期愿景，以技术革新为契机促进自身结构性变革，并依托多中心主体行动模式常态化实现在地化。
关键词：可持续发展教育；联合国教科文组织；全球性危机；人地共生
教育是变革当前不可持续发展方式、重塑人与地球关系以及促进解决多重全球性危机的重要举措。2021年，联合国教科文组织（UNESCO）在世界可持续发展教育大会上呼吁要重塑教育使命，破解新冠肺炎疫情引发的可持续发展教育困境。联合国《2022年可持续发展目标报告》（The Sustainable Development Goals Report 2022）指出：全球可持续发展目标的实现岌岌可危，2030可持续发展议程正处于极度危险之中。[1]在此危急时刻，立足可持续发展教育的演进逻辑，总结其发展特征与经验具有一定的现实意义。已有研究多关注对联合国教科文组织发布的环境与可持续发展教育报告本身进行解读，例如报告发布的时代背景、主要目标以及实施策略等。本文拟以联合国教科文组织发布的系列重要的环境与可持续发展教育报告为线索，在梳理和把握可持续发展教育历史脉络的基础上，剖析并总结可持续发展教育的演进特征，结合时代要义展望其未来发展趋势。
一、多重危机下的教育探索：可持续发展教育的演进逻辑
“二战”后，在联合国教科文组织的推动下，可持续发展教育由早期以解决环境问题为旨归的环境教育，逐步迈向强调人与万物和衷共济、共同繁荣的2030年可持续发展教育。依据不同时期的主要背景与价值意蕴，大致可将可持续发展教育的演进历程划分为“为了保护环境的教育”“为了适应可持续发展的环境教育”“为了构建公平且可持续未来的可持续发展教育”和“为了实现人与地球共生共存的可持续发展教育”四个阶段，每一阶段都是对前一阶段的承继与超越。
（一）全球环境污染加剧：为了保护环境的教育
工业革命在帮助发达国家快速完成自身财富与资本积累的同时，产生了一系列严重的环境问题。为增强社会公众的环境保护意识、知识与技能，促进解决不断加剧的全球性环境污染难题，国际社会开始推进以保护环境为宗旨的教育，即环境教育，主要表现为三个方面。
第一，全球环境污染问题的扩大与深化推动了环境教育的萌芽。20世纪30年代以来，比利时、美国、英国以及日本等发达国家相继暴发严重的环境污染事件，敲响了人们保护环境的警钟。1948年，威尔士自然保护协会（Nature Conservancy in Wales）时任主席托马斯·普瑞查德（Thomas Prichard）在巴黎会议上提出“环境教育”一词[2]，呼吁通过教育提高人们的环保意识。1962年，美国水生动物学家蕾切尔·卡逊（Rachel Carson）《寂静的春天》（Silent Spring）一书的出版唤醒了公众的生态保护意识，引起了人们对环境问题的广泛关注与重视，各地先后建立一系列环境保护组织，促进了现代环保主义运动的产生与发展。环保主义运动推动了知识和文化领域的变革，环境教育也开始受到人们的关注与重视。
第二，联合国人类环境会议的召开标志着国际环境教育时代的正式开启。1972年，联合国召开了第一次人类环境会议，并发布《斯德哥尔摩宣言》（Stockholm Declaration）。联合国指出：正是“人类对环境问题的漠视与对环境知识的无知导致了人类经济的盲目发展”，要“对年轻一代进行环境问题教育”[3]。《斯德哥尔摩宣言》旨在通过教育，提高人们保护与改善环境的知识与能力。这种环境教育超越了以往户外教育、保护教育以及户外研究等仅将自然环境作为学习与研究对象的狭义理解，是一种“全新的环境教育”。它既强调要开展“关于环境的教育”，还注重“为了环境的教育”以及“在环境中的教育”。因此，这种“全新的环境教育”具有广泛的现实基础，兼具跨学科性、终身性等特征。[4]
第三，以联合国教科文组织为代表的国际机构为确保环境教育的规范发展提供了智力支持。一方面，联合国教科文组织等机构通过举办系列环境教育会议，推动环境教育国际共识的形成，助力环境教育国际协作平台的建设。1977年，联合国教科文组织与联合国环境规划署（UN Enviroment Programme）协同举办了首届政府间环境教育会议，66个联合国成员国参会。[5]此次会议阐明了国际环境教育的发展方向、关键内容以及核心原则等要素，有力地推动了多国环境教育事业的发展与繁荣。另一方面，联合国教科文组织还通过开发系列具有影响力的国际合作项目，打造环境教育范本，促进环境教育的规范化发展。1971年，联合国教科文组织启动“人与生物圈计划”（Man and the Biosphere Programme），促进了全球自然环境研究的进程。1975年，联合国教科文组织与联合国环境规划署联合发起“国际环境教育计划”（International Environmental Education Program, IEEP），为各国建设全面系统的环境教育体系提供了指导与参考。
（二）经济、社会发展与环境保护间的三元悖论：为了适应可持续发展的环境教育
1972年的联合国人类环境会议强化了人们的环境保护意识。然而，在经济下行压力持续累积、局部地区冲突不断和新自由主义理念盛行等因素的叠加影响下，虽然许多国家制定了环境保护的政策及相关法律法规，但在实际执行过程中却仍将经济增长置于首位。软化、弱化，甚至忽略环境保护的应然地位，导致了经济、社会发展与环境保护间的三元悖论。为均衡经济、社会发展与环境保护，重构三者间的和谐关系，联合国教科文组织开始将可持续发展理念引入环境教育。1992年，联合国环境与发展大会提出了“环境与发展教育”（enviroment and development education），标志着环境教育开始向可持续发展教育过渡，适应可持续发展逐步成为环境教育的宗旨，集中表现为以下两个方面。一是将可持续发展作为环境教育的核心理念，重新定位了环境教育的总体目标与方向。可持续发展强调要促进环境、社会与经济的协同发展。因此，将可持续发展的理念融入传统环境教育，赋予了环境教育以时代意蕴，深化了环境教育的内涵与本质。1992年，《里约环境与发展宣言》（Rio Declaration on Environment and Development）明确指出，环境保护是可持续发展的有机构成。作为促进环境保护关键举措的教育，应培养人们解决环境与发展问题的能力，推动社会、经济与环境的可持续发展。基于此，联合国在《21世纪议程》（Agenda 21）中建议各国应“朝向可持续发展重订教育方针”，将环境与发展教育纳入教育体系，使“社会各阶层都尽快具有环境与发展意识”[6]。这意味着教育既要培育人们的环境责任感，还要提高其对可持续发展的认知与理解。
二是促进环境教育与发展教育、全纳教育等其他教育的融合，使环境教育加速迈进可持续发展方向。1994年，联合国教科文组织牵头发起“环境、人口教育与为人类发展的信息计划”（Environment and Population Education and Information for Human Development, EPD）[7]，旨在通过协同环境教育、发展教育与人口教育，实现“为了适应可持续发展的环境教育”（education for environment and sustainability）。到了1997年，《塞萨洛尼基宣言》（Declaration of Thessaloniki）几乎没有提及环境教育，而是着重强调“为了环境和可持续性的教育”，呼吁通过修正教育目标、内容与方法，使可持续发展成为整个教育体系的核心议题。因此，有研究者认为，该宣言“是关于可持续发展教育的未来宪章，也是环境教育结束的开始”[8]。
（三）全球性危机的叠加与扩大：为了构建公平且可持续未来的可持续发展教育
进入21世纪，全球性危机的增加与深化成为悬挂在所有人类头顶的“达摩克利斯之剑”。土地沙化加快、热带雨林消亡、水资源短缺、气候异常事件频发和南北贫富不均加剧等多重危机纷至沓来，强化了人们对建设一个公平、公正、包容且可持续未来世界的现实诉求。2002年，联合国大会决定将2005年至2014年作为“联合国可持续发展教育十年”，全球可持续发展教育时代正式开启。这一阶段的主要行动集中在以下三个方面。
第一，将环境教育正式纳入可持续发展教育的范畴，共建可持续且公平的未来社会成为可持续发展教育的时代责任。联合国教科文组织指出：可持续发展教育是一个“动态变化的概念”。它既关注环境问题的解决，还注重社会与经济发展，强调人的价值与人权。[9]2002年，多国领导人在可持续发展问题世界首脑会议上就“教育是促进可持续发展的关键”达成共识。[10]为全面系统推进可持续发展教育，联合国教科文组织在《联合国可持续发展教育十年计划（2005-2014）》［UnitedNationsDecadeofEducationforSustainableDevelopment(2005-2014)］中建构了可持续发展教育基本框架，并从环境、社会与经济三层维度分别提出可持续发展教育的学习目标、核心内容及实施路径，并再次强调可持续发展教育包含环境教育。
第二，促进可持续发展教育与其他国际教育行动间的融通，拓宽可持续发展教育的实施路径。例如，“联合国千年发展目标”（Millennium Development Goals）7提出要“确保环境的可持续性”，强调通过全民教育实现基础教育的普及，扭转环境资源的损失，以及促进实现环境的可持续发展。[11]“联合国扫盲十年”（2003年至2012年）运动亦将确保可持续发展作为重要目标，强调通过人人识字，助力实现男女平等，确保可持续发展、和平和民主。[12]可见，将可持续发展教育融入其他国际教育行动及相关倡议，丰富了可持续发展教育的时代内涵与执行路径。
第三，开启可持续发展教育的普及化进程。在联合国教科文组织等机构的全力推动下，国际社会在2005年至2009年重点关注将可持续发展纳入各级各类教育及教育的各个组成部分，旨在提高人们对可持续发展教育的认知与理解。正如《波恩宣言》（Bonn Declaration）所指出的：许多国家就落实可持续发展教育取得了一定进展，包括创新政策框架，强化相关主体行动，支持可持续发展教育各项具体活动等。[13]2009年至2014年，国际社会开始强调可持续发展教育与传统教育的深度融合。为实现这一目标，一些国家开始通过建立可持续发展教育国家协调机构、将可持续发展教育列为优先领域和进一步强化国际合作等举措，全面推进本国可持续发展教育的纵深发展。2014年，多数国家已在不同程度上将可持续发展教育纳入各自的教育体系。可持续发展教育与正规教育的相互融合已经实现，与非正规、非正式教育的交融也在逐步强化。[14]
（四）地球环境临界点的迫近：为了实现人与地球共生共存的可持续发展教育
地球的环境容量是有限的，具有不可触碰的临界点。一旦全部激活这些临界点，便会使地球生态系统走向崩溃，造成无法避免的全球生态灾难。然而，格陵兰冰盖加速融化、热带珊瑚大规模消亡和海洋暖流翻转等问题的出现，昭示着地球环境阈值即将被人们无休止的索取活动所突破。为解决人类世生态危机，实现人与地球的共生共存，重构人与人、人与社会以及人与地球间的关系，联合国在2015年通过了《变革我们的世界：2030可持续发展议程》（Transforming Our World: The 2030 Agenda for Sustainable Development，以下中文简称《2030可持续发展议程》）。可持续发展教育开始迈向以实现人与地球共生共存为旨归的新时期。总体而言，这一阶段的主要行动集中在以下四个方面。
第一，将可持续发展教育作为优质教育的有机构成。《2030可持续发展议程》明确指出：要通过开展可持续发展、性别平等和人权等方面的教育，使“所有进行学习的人都掌握可持续发展所需的知识和技能”，提升他们的全球公民意识及对文化多样性的认可与理解，确保到2030年实现“包容和公平的优质教育”[15]。为实现上述目标，联合国教科文组织提出借助“全机构法”（whole-institution approaches）重新定位教学内容与方法，建立符合可持续发展理念的校园管理机制，促进各级各类学校与社会其他主体的相互协作，激活可持续发展教育的变革潜力。[16]
第二，将可持续发展教育作为实现2030可持续发展目标的关键。卡尔特里纳·舒拉（Kalterina Shulla）等研究者指出，可持续发展教育与《2030可持续发展议程》中提出的可持续发展目标2、3、4、7、11、12、13、15都有着紧密的相互联系。[17]这意味着除了可持续发展目标4以外，教育与其他可持续发展目标也是相辅相成、密不可分的。换言之，教育能够推动解决地区贫困问题，培养人们健康的生活方式，改善社会与经济的不平等，转变不可持续生产与生活方式，增强社会包容性，并形成社会凝聚力。[18]将可持续发展教育作为实现全球可持续发展目标的主要路径，促进了教育与可持续发展的多向度融合，提升了可持续发展教育的全球地位。
第三，有重点地扩大全球可持续发展教育行动。联合国教科文组织提出，要“在教育和学习的各个层面和领域行动起来，加快可持续发展进程”[19]。为实现这一目标，联合国教科文组织提出了包括重构学习与培训环境、培养新型教育工作者和赋权青年等5个优先行动领域，呼吁相关主体在教育政策、课程体系、教师教育与学生评估等多个层面融入可持续发展教育。与此同时，联合国教科文组织还与日本政府联合发起了“联合国教科文组织——日本可持续发展教育奖”（UNESCO-Japan Prize on Education for Sustainable Development），以表彰和推广可持续发展教育的范例。在联合国教科文组织等机构的支持下，截至2021年，已有超过90%的国家将可持续发展教育纳入法律政策及课程体系，89%的国家将可持续发展教育纳入教师教育与培训，86%的国家将可持续发展教育主题融入学生评估系统。[20]
第四，合力共筑包容的多利益攸关方协作网络。多元主体间的深度对话、协作和参与是促进可持续发展教育内涵式发展的基础。“联合国可持续发展教育十年”的经验已经证明，多利益攸关方的合作是大规模推进可持续发展教育的关键。但是，国际社会各主体间的协作多停留于表面，削弱了可持续发展教育的变革潜力。[21]为此，联合国教科文组织提出要调动更多的新利益攸关群体，如民间社会代表、非政府组织与边缘化群体等，同力共筑包含国家、次区域以及区域等在内的多层次、立体化多利益攸关方协作网络，推动不同领域伙伴间的平等对话、交流与联系，形成全球可持续发展教育合力。[22]
二、螺旋式革新：可持续发展教育演进的多重特征
在全球多重危机不断加剧的时代背景下，国际社会从早期以保护环境为核心的环境教育逐步迈向如今强调人与地球共生的可持续发展教育，其演进历程总体呈现螺旋式革新的特征，具体表现为以下三个方面。
（一）从促进环境保护到实现生态、社会与经济正义
环境保护是可持续发展教育的起点，并贯穿可持续发展教育的始终。1948年至1992年，国际社会强调环境教育，旨在激发人们的环境保护意识，普及环境保护知识，培育公众解决环境问题的能力。1992年，联合国环境与发展大会的召开将环境教育转向“为了适应可持续发展的环境教育”。在此，环境教育以“为了可持续发展”为总目标，融合环境、人口与发展三大维度，形成重新定向的“环境与发展教育”。随着2002年可持续发展世界首脑会议的召开，人们开始注重促进环境、社会与经济三领域的均衡发展，“为了建设公平且可持续未来的可持续发展教育”逐渐成为共识，其核心目标是使学习者学会认知，学会做事，学会做人，学会共同生活，以及学会如何促进世界的可持续发展。[23]在“联合国可持续发展教育十年”期间，国际社会承继了1987年布伦兰特委员会（Brundtland Commission）《布伦特兰报告：我们共同的未来》（The Brundtland Report: Our Common Future）提出的可持续发展概念，从代际责任与正义的视角看待环境保护，强调正是为了让后代人也能利用各种自然资源满足自身需求，我们今代人必须要推进自然环境、社会与经济的可持续发展。以代际责任为基础的可持续发展教育注重培养人们的可持续发展意识、知识与能力。实际上，这种将人类社会的长远利益作为开展可持续发展教育的理论原点，在一定程度上提高了人们对可持续发展教育重要性的理解与认可，有利于促进可持续发展教育的普及。
但在实际生活中，为了促进经济发展而淡化环境保护的现象仍然层出不穷。气候异常、土地沙化、地域冲突与矛盾恶化、水源污染和资源浪费等全球性危机日益加重，并亟待解决。在新冠肺炎疫情的影响下，上述全球性危机的复杂性、不确定性与不稳定性进一步增加。联合国教科文组织认为，如果没有按期实现《2030可持续发展议程》所提出的全球可持续发展目标，那么以人类中心主义思想为根基的可持续发展项目就是失败的。教育甚至成为制造生态危机的参与者。[24]可见，以往建立在强人类中心主义理念基础上的可持续发展教育在某种程度上成了加剧生态危机的帮凶。
为破解教育面临的时代困境，联合国教科文组织先后发布《仁川宣言》（Incheon Declaration）、《全球可持续发展教育行动计划（2015-2019）》［Global Action Programme on Eduation for Sustainable Development（2015-2019）］以及《可持续发展教育：路线图》（Education for Sustainable Development: A Roadmap）等报告，在系统梳理、分析和总结以往可持续发展教育成果与经验的基础上，审视与反思其中存在的不足与问题。2015年至今，国际社会以生态、社会与经济正义为出发点，重构可持续发展教育的价值指向，重申可持续发展教育的生态导向，凸显了国际社会对地球未来、人类以及其他生命存在的深切关怀。总之，当前国际社会注重通过教育实现环境、社会与经济正义，破解教育的现代化发展范式对经济增长的过度迷恋与追求。这种正义导向的可持续发展教育强调促进人与自然万物的和谐共存与共同繁荣，注重共建地球生命休戚与共、相互依存的可持续未来世界。
（二）从“普及可持续发展教育”到“重构可持续发展教育体系”
从可持续发展教育各阶段的实施重心来看，2009年以前，联合国教科文组织更强调促进可持续发展教育的普及，呼吁各国“投资可持续发展教育”，将可持续发展教育纳入各级各类教育以及教育的各个组成部分，提高可持续发展教育的国际地位。例如，《波恩宣言》呼吁各国在正规、非正规以及非正式教育中都纳入可持续发展教育。但是，这种大规模普及的可持续发展教育未能实现与学校教育的有效融通，导致了可持续发展教育的机械化、碎片化与表面化，弱化了可持续发展教育的应然意蕴。2009年至2014年，联合国教科文组织开始强调优化可持续发展教育，提高可持续发展教育的行动质量。在联合国教科文组织的推动下，各国立足自身，综合采用多种举措，包括将可持续发展教育纳入国家立法，制定可持续发展教育政策与行动规划，以及革新各级各类教育课程标准等，积极促进可持续发展教育与学校教育的融合，将可持续发展教育有机渗透至已有课程体系，增强学生应对全球生态危机的知识与能力。[25]
然而，国际可持续发展教育的实施效果却并不乐观。2015年国际学生评估报告表明：在经合组织（OECD）国家中，“21.5%的15岁学生在‘地球和空间’内容领域的表现低于最低熟练程度”[26]。为提高可持续发展教育的国际地位，联合国在《2030可持续发展议程》中专门将教育单列为一项可持续发展目标，指出应通过加强可持续发展教育，促进实现“包容和公平的优质教育”。这表明人们已意识到教育在促进实现全球可持续发展中的关键作用，“重构可持续发展教育体系”成为时代诉求。
为全面释放可持续发展教育的变革潜能，使其成为教育与可持续发展的主流，联合国教科文组织提出加快可持续发展教育行动的双重举措：一是呼吁各国与相关组织在所有与可持续发展相关的战略与行动中明确并强化教育的地位与作用，提高可持续发展议程与教育议程间的对话与融合，促进教育部门与其他政府部门的相互协作；二是引导各国将包容、公平、优质以及终身学习等理念作为引领可持续发展教育体系重构的指导原则，拓展并深化可持续发展教育的时代内涵。为引导各国全面落实上述行动建议，联合国教科文组织从2016年开始发布系列行动指南，例如《学校在行动：可持续发展的全球公民：教师指南》（Schools in Action: Global Citizens for Sustainable Development: A Guide for Teacher）、《教育促进可持续发展：学习目标》（Education for Sustainable Development Goals-Learning Objectives）以及《气候行动课程与学习》（Curriculum and Learning for Climate Action）等，为各国实现可持续发展教育的系统变革提供详细指导。
（三）从“实现所有人的可持续发展”转向“人与地球的关怀共生”
纵观各阶段的可持续发展教育，其核心宗旨从强调“实现所有人的可持续发展”逐步转向关注“人与地球的关怀共生”。首先，“实现所有人的可持续发展”侧重教育的技能之维，强调通过教育增强人们对环境与发展问题的认识与理解，提升人们解决可持续发展问题的关键能力。换言之，要通过教育，使学习者具备相关的知识、技能与价值观念，帮助他们应对并解决当今世界面临的多重可持续发展挑战。[27]《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》（Rethinking Education: Towards a Global Common Good?）认为，教育要“维护和增强个人在其他人和自然面前的尊严、能力和福祉”，要“实现所有人的可持续发展”[28]。这种因应人文主义教育观指导下的可持续发展教育是将教育与知识作为全人类的共同利益，在强化教育与知识地位的基础上，注重通过教育促进解决全球生态与社会危机，确保全人类的永续发展。
2016年，联合国教科文组织在全球教育监测报告中将地球与人类并列，强调教育应通过培养人们的全局观，造福人类与地球。[29]这表明，可持续发展教育的生态伦理意蕴开始受到人们的关注与重视。2020年，联合国教科文组织在《学会融入世界：为了未来生存的教育》（Learning to Become with The World: Education for Future Survival）中明确提出，要学会与世界、自然万物以及地球和谐共生。由此，可持续发展教育的核心宗旨开始转向“人与地球的关怀共生”。实际上，“人与地球的关怀共生”就是强调人与地球应和谐共存，共同发展。人类不仅要考虑自身的永续发展，而且还应考虑其他生命在地球生存与繁衍的正当诉求。这里的“关怀”融合了生态与社会正义，呼唤应厘清人类在地球生物圈中的位置，强调人也是地球生态系统的有机构成。我们不仅要学会关心彼此，而且还要学会关心其他生命体，关心我们赖以生存的地球。在新型生态意识与重建的人文主义教育理念的共同作用下，2015年后的可持续发展教育以“教育是公共与共同的利益”为支点，以生态、经济和社会正义为导向，注重建构人与人、人与地球、人与非人类共同体以及人与技术之间的共生关系，旨在引领所有人团结起来，赋能每一个人迈向可持续发展未来所需的知识、价值观与技能，最终“为人类和地球塑造和平、公正和可持续的未来”[30]。从培养目标来看，2015年后的可持续发展教育关注培养“全球公民”。这种“全球公民”既是一个合格的“社会的人”，更是一个关怀地球万物、具有星球意识的“生态的人”。他们既拥有环境治理能力，还秉持人与地球共生共存、相互依赖的生态责任与正义感。因此，“全球公民”能够适应日益恶化的全球环境，积极参与全球环境治理，缓解并根治全球多重危机，解除人与地球面临的共同威胁，提高环境的可持续性、社会的包容性以及经济的公平性。
三、可持续发展教育的未来趋势
在全球危机不断加剧的时代背景下，可持续发展教育将成为教育的核心，坚持对地球未来负责的长期愿景，以技术革新为契机促进自身结构性变革，并借助多中心主体行动模式常态化推动实现在地化。
（一）全球性危机加剧将推动可持续发展教育迈向核心
可持续发展教育源于人们对环境与发展问题的审视与思考。自20世纪70年代以来，可持续发展教育逐步从边缘迈向主流，从规模化扩张转向内涵式发展，其重要地位与价值得到了人们的普遍认可。然而，以往可持续发展教育在各个地区与国家的实施是不充分、不均衡的，削弱了教育的变革潜力与作用。[31]
如今，全球气候异常现象频发、生物多样性丧失加快、全球流行病肆虐、资源枯竭等生态危机昭示着地球生态系统已处于崩溃的边缘。与此同时，民主治理倒退、性别不平等扩大和排他性民粹主义涌现等社会危机也对国际社会的可持续发展造成严重挑战。生态学家斯图尔特·布兰德（Stewart Brand）认为，越来越多沙漠的出现表明盖娅①正在甩掉人类。[32]2022年，世界气象组织（World Meteorological rganization）年度报告警告：人类正在朝着错误的方向前进。[33]
种种迹象表明，人类需要尽快联合起来共同解决这一系列“熵世”危机，促进人类的负熵性发展。这就要求要对现有的发展模式进行彻底的变革，使世界迈向可持续发展的道路。为此，需要进一步提高可持续发展教育的地位，使可持续发展教育成为教育的核心，以可持续发展的理念和原则重塑整个教育体系，推动教育成为扭转当前不可持续发展模式的重要力量。
（二）对地球未来负责将成为可持续发展教育的长期愿景
2015年以后，促进“人与地球的关怀共生”逐步成为可持续发展教育的核心理念。这一理念突破了以往强人类中心主义理念主导下的可持续发展教育，强调要从行星层面重新审视可持续发展教育的价值意蕴，呼吁从生态伦理的视角重塑可持续发展教育的时代使命。在这一理念的指导下，对地球未来负责将成为可持续发展教育坚持的长期愿景。
诺贝尔奖得主罗伯特·米利肯（Robert Millikan）指出，人类不能冒险伤害像地球这样的庞然大物。[34]然而，以往的掠夺式发展模式对地球生态环境造成了不可磨灭的消极影响。“人类在拿这个星球当骰子来赌博，却对游戏规则一无所知”[35]。对地球责任意识的淡漠造成了人对自然的无限度索取，导致人与自然的新陈代谢断裂，人地关系空前紧张。面对这个岌岌可危的地球家园，需要将对地球未来负责作为引导可持续发展教育的行动指南，将尊重、正义、公平、包容、关怀与和平等原则有机融入整个教育体系，破解功利主义教育理念导致的主体生态伦理价值观的缺失问题。实际上，以对地球未来负责为愿景的可持续发展教育旨在通过教育，形塑所有人对地球未来负责的意识，重构个体地球生命共同体的价值理念，重塑人与人、人与其他生命和人与地球间应然存在的统一体关系，保障地球所有生命的生存权利，彻底转变以往将人作为自然“征服者”“使用者”或“看护者”等导致人与自然环境关系二元对立的传统角色，清除人为刻画的人与自然分界线[36]，使人们学会从关怀地球及其他生命存在的立场出发，重新勾勒其对生态的想象，学会基于生态与社会责任重新规划自身的行为与行动，促进人与地球关系的和解。
（三）技术创新加速赋能可持续发展教育的结构性变革
以互联网、神经科学与人工智能等为代表的社会技术创新为可持续发展教育的结构性变革提供了时代机遇与现实基础。首先，数字技术的加速发展打破了传统教育的时空桎梏，促进了可持续发展教育教学路径与策略的革新。如今，数字学习空间已成为教育生态系统不可或缺的有机构成。虚拟现实技术的成熟使学习者可以借助沉浸式学习、探究式学习和项目式学习等体验式学习方法，直观感受并体悟全球性多重危机的严峻性，重新认识非人类存在的教育者角色，丰富自身对地球、生态系统与其他生命共同体的具身知识与理解，培养他们变革自我与社会所需的关键能力，塑造其共建公平、包容且可持续未来世界的使命感与责任感。
其次，社会技术的加速创新也产生了许多新的时代命题，包括数字鸿沟现象、贫富差距扩大、原住民知识的边缘化及新污染物的产生等。[37]这些时代命题是会促进人类社会的团结与包容，抑或是加剧人类社会内部以及人与自然间的割裂，这在某种程度上取决于教育。新时代命题对可持续发展教育提出了新的发展诉求。在数字革命时代，可持续发展教育应帮助学习者学会与技术共生，学会基于道德标准与社会制度正确使用技术。为实现这一时代目标，须对可持续发展教育的内容体系进行及时的更新、修正、补充与完善，优化可持续发展教育的课程结构，提高教育内容的实用性与时代性。
（四）多中心行动模式常态化促进可持续发展教育在地化
多中心行动模式是对传统自上而下全球协作模式的系统性转变。这种模式是指所有的教育利益相关者都要行动起来，“为我们面临的教育挑战制定共同目标和共同解决方案”[38]。多中心行动模式旨在促进全球团结，强化更加公平与公正的国际协作，建构包容且平等的合作伙伴关系网络，以及协同多利益攸关方的教育行动与举措。从本质上看，多中心行动模式是对以往趋于同质化的可持续发展教育实践路径的纠正与反拨。这种模式尊重各个国家与地区间的差异及差异背后蕴含的教育价值，支持并鼓励各地基于共同愿景，因地制宜地开展适合自身实际情况的可持续发展教育行动，从不同维度出发，促进可持续发展教育的整体进程。
随着全球性危机的日益加剧，多中心行动模式将成为一种常态。在此推动下，各国将在加强可持续发展教育国际协作的同时，立足自身创新可持续发展教育的实践模式与行动路径，拓展并丰富可持续发展教育的内容意蕴，推动可持续发展教育与当地文化间的互动与交融，促进实现可持续发展教育的在地化。可持续发展教育在地化体现了对不同国家与民族文化的尊重与理解，是社会正义理念的具体体现，也是丰富、拓展国际可持续发展教育实践路径的重要举措。
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Evolution Logic and Future Trend of Education for Sustainable Development —— Analysis Based on UNESCO Series Reports
Yue Wei Li Wenjuan
Abstract： Education for Sustainable Development (ESD) is key to solve multiple global crises. Under the full-round promotion of UNESCO, ESD has gone through four stages: education for the protection of the environment, environment education for the adaption of sustainability, ESD for construction of an equitable and sustainable future, and ESD for the realization of coexistence of people and the earth. The history of ESD presents three features: from promoting environmental protection to realizing ecological, social and economic justice, from universalizing ESD to reconstructing the whole system of it, and from realizing sustainable development for all to caring symbiosis between human being and the earth. In the future, ESD will become the core of education, adhere the long-term vision of being responsible for the future of the earth, take the opportunity of technological innovation to reform itself and realize localization by relying on the normalization of multi-centered subject action mode.
Key words： Education for Sustainable Development; UNESCO; global crises; man-land symbiosis
初审：刘佳琦
复审：孙振东
终审：蒋立松
