摘 要：两百多年来的教育学，总体上是西方话语体系背景下的教育学。随着科技的进步、社会的发展，建立在工业化基础上的教育学已经越来越不能反映教育今天的特征和未来发展的要求，更不能反映中国式教育现代化的成就、经验、道路和模式。建设世界一流教育学，必须实现教育学的历史转向：立足中国实际，立足时代特征，立足未来需要，实现教育学话语的领跑转向；实现教育研究的实践转向；实现教育学人才培养的创新转向；实现教育学社会服务的高质量转向。建设世界一流学科，大学必须进行学术建制的改革创新，从单一垂直结构走向多元互动结构；形成相应运行机制，在世界范围内不断扩大影响力、体现引领力、展现未来性，构建中国教育学话语体系。
关键词：教育学；历史转向；中国教育学话语体系；一流学科建设
知识是学科的基础。知识生产（科学研究）、知识传播（人才培养）、知识转化（社会服务）及其三者的互动，是学科发展的内在逻辑和基本功能。学科发展水平的高低，取决于一个学科知识生产、传播、转化及其互动的能力和水平。其重要的外在表现，一是影响力，二是引领力，三是未来性；即在学术界和社会上的影响力、对学术前沿的引领力和可持续发展的未来性。
当今，科学技术突飞猛进，人类进入智能时代；教育形态不断重塑，学校边界日益消解；知识增长方式深刻变革，交叉综合成为主要动力；国际环境尖锐复杂，掌握话语权成为软实力的核心。教育学要建成世界一流学科，在世界范围内不断扩大影响力、体现引领力、展现未来性，必须转变发展方式，实现历史性转向。
一、教育学历史转向的必要性和紧迫性
教育学的历史转向，不仅回应着教育发展的客观要求，同时也体现着适应知识增长方式变革的内在要求和构建自主知识体系的时代要求。
（一）教育学的历史转向是教育发展的客观要求
教育学是时代的产物，现代教育学是对工业革命以后需要什么样的教育和怎样办教育的理论回应。工业革命后，社会提出普及教育的要求，公共教育应运而生。捷克的夸美纽斯（Comenius，A.）提出了高效率低成本的班级授课制，英国的斯宾塞（Spencer，H.）提出了以科学知识为基础的课程论，德国的赫尔巴特（Herbart，J.F.）提出了五段法教学论，美国的霍尔（Hall，C.S.）提出了儿童发展论，等等；这些共同构成了以升学为路径，以文凭为纽带，以校园、教师、课堂、教材为中心的现代教育体系。虽然美国的杜威（Dewey，J.）等人对这样的教育提出过猛烈的批评，并身体力行地进行了学校改革，但并没有改变学校教育的基本格局。第二次世界大战后，在信息化、城市化、国际化不断发展的背景下，教育日益从社会边缘走向社会中心，从消费行为走向投资行为，从精英教育走向大众教育，从自我封闭走向全面开放。教育从一个单一系统发展壮大为与经济发展、国家安全紧密联系，与每一个人一生发展高度相关的社会复杂系统。特别是网络化、数字化、智能化快速发展以来，人类的生产方式、生活方式、教育方式、学习方式发生深刻变革；工业革命以来建立的现代教育制度、教学模式正在被重塑，学校、课堂、班级、教师、学生等教育的基本概念都将被重新定义，关于教育的基本信条、原则、方法都将被重新书写。教师将从简单、重复的劳动中解放出来。传统教育学已经无法解释今天的全部教育现象，更不能回答明天的教育问题。构建数字时代的教育学成为必然要求。
（二）教育学的历史转向是适应知识增长方式变革的内在要求
长期以来，学科的分类发展、分化发展是学科知识增长的主要方式。但第二次世界大战后特别是21世纪以来，知识增长方式发生了深刻变化，教育学亦如此。
首先，教育学知识的应用功能大大拓展。教育问题的研究始于对教师培养的要求。19世纪后期，教师逐渐成为专门职业，教师培养逐渐成为一种专门制度。为了提高教师的专业水平，需要提供教育教学的专门知识，那时关注教育研究成果的主要是中小学教师。[1]今天，教育涵盖已经从基础教育扩展到高等教育，从正规教育扩展到非正规教育，从普通儿童教育扩展到特殊儿童教育，从青少年教育扩展到终身教育；教育研究也从学校教育、教学过程扩展到教育规划、教育投入、教育绩效、教育战略研究，从教育的内部关系扩展到教育的外部关系研究，对教育研究成果的关注也从教师扩展到教育政府官员、其他学科领域以及全体社会大众。[2]在研究现实问题基础上，教育理论研究的目标日渐转向为教育决策服务。这正如克隆巴赫（Cronbach，L.J.）和萨皮斯（Suppes，P.）所归纳总结的，“以决策为目的研究”已经取代了“以结论为目标的研究”。[3]教育研究的结果越来越受到各级政府和教育行政决策者的重视，并直接作用于政策制定；越来越受到全社会的关心，成为影响社会认知的重要因素。
其次，教育学知识的综合化程度越来越高。教育研究在19、20世纪之交快速发展起来。一方面，是社会和教育发展的需要，另一方面，是科学心理学的诞生为其奠定了基础。1885年，德国心理学家艾宾浩斯（Ebbinghaus，H.）发明无意义音节记忆研究方法，发现“保持和遗忘是时间的函数”，心理学成为科学；从此，关于学习行为和教学效能的研究走向科学轨道。随后，美国孟禄（Monroe，P.）的测量心理学研究推动教育研究走向实验的、量化的科学探索；但这个时候的教育科学还是单数的科学（science）。第二次世界大战后，美苏两大阵营竭力争夺霸权。1957年，苏联率先发射人造卫星，美国朝野震惊，军事和科技的落后被归结为教育的落后。教育第一次被提高到国家安全的高度，教育研究也随之上升到国家战略层面，教育宏观政策研究异军突起。社会学、经济学、管理学等学科的介入，则推动教育研究从单数走向了复数（sciences）。1964年，美国社会学家科尔曼（Coleman，J.）带领一个研究小组开展的教育公平研究，20世纪70年代，美国经济学家舒尔茨（Schultz，T.W.）进行的人力资本理论研究，都大大拓展了教育研究的视野。在此以后，教育社会学、教育经济学、教育人类学、教育政策学、教育评价学、教育管理学、教育技术学、比较教育学等教育研究分支纷纷涌现；教育研究成为一个庞大的家族，成为一个由众多分支组成的既相对独立又相互联系的学科体系。学科相互渗透、研究对象交叉融合，理论—技术—应用研究的壁垒逐步打破，教育学知识增长的方式呈现出崭新景象。
再次，实证研究越来越成为教育研究的基本范式。规范研究和实证研究是社会科学的两种基本研究范式。规范研究是关于目标、结果、决策、制度的合意性研究。它力图回答发展过程中“应该是怎样”的问题，旨在对各种社会问题的“好”、“坏”作出判断。这种方法较多依靠个体性智力活动。实证研究是关于现象、原因、结果、趋势的客观性研究。它力图回答发展过程中“实际是怎样”的问题，强调知识必须建立在观察和实验的事实基础上，通过经验观察的数据和实验研究的手段来揭示一般结论，并且要求这种结论在同一条件下具有可证性。[4]这种方法往往需要协同研究。我国教育研究的规范研究，真正推理严密、具有强大逻辑力量的成果并不多，具有实证的、量化的、可证的研究成果更少。近年来，教育实证研究取得了长足发展，大力提倡基于事实和证据的、可重复、可检验的实证研究，从学界行动到政策引导蔚然成风；[5]教育学科学化进程明显加快，以思辨为主的传统教育学研究范式逐渐向加强实证研究转型成为大势所趋。[6]
（三）教育学的历史转向是构建自主知识体系的时代要求
两百多年来，我国的教育学一直沿用的是西方教育学的话语体系，是西方文化、制度、实践的套用，不能反映东方的智慧；更不能反映中国优秀文化教育传统和中国式教育现代化的伟大成果和成功经验，不能解释和回应中国在教育现代化征程上的未来探索，不利于分享中国教育的成功经验和思想观点。改革开放以来，通过四十多年的努力，中国创造了在一个十多亿人口的大国教育跨越式发展的奇迹。人口平均受教育年限从3.5年提高到11年，用四十多年走完了发达国家平均需要一百年才能走完的历程，义务教育完成率达到95%，超过了发达国家的平均水平；在经济合作与发展组织（Organization for Economic Cooperation and Development，以下简称OECD）组织的国际学生学业成绩测试（The Program for International Student Assessment，以下简称PISA）项目中，中国连续取得世界最好成绩；高等教育毛入学率从不到2%发展到60%，建成了世界最大的教育体系。同时，中国又是一个人口众多、发展不平衡、人均国内生产总值（GDP）还比较低的国家；中国正在进入高质量发展的新阶段，西方教育学无法解释中国教育发展的道路和现象，无法总结中国教育发展的经验和模式，更无法回答中国教育的问题和未来要求。各国教育成败的原因是什么，教育好坏的标准是什么，教育强盛的路径是什么，只能留给各国自己来回答、来解决。中国式教育现代化的理论是什么，更是只有中国自己能回答。中国有五千年的文明，早在夏代就建庠设序，中国有最早的教育专著《学记》；中国式教育现代化道路的开辟，更是20世纪后半期以来世界教育最重要的事件。教育学需要中国的声音，世界教育学的发展离不开中国教育学的贡献。审时度势，教育学要加快科研自立自强，提升人才自主培养质量，必须构建自主知识体系，构建中国教育学。
二、教育学历史转向的目标和路径
建设世界一流教育学，必须实现教育学的历史转向：立足中国国际，立足时代特征，立足未来需要，实现教育学话语的领跑转向；实现科学研究的实践转向；实现人才培养的创新转向；实现社会服务的高质量转向。
（一）教育学话语的领跑转向
知识是学科的基础。但是，什么知识最有用、知识对谁最有用、谁的知识最有用，并不是一个简单的科学问题，更是一个话语权问题。知识是客观的也是主观的，是个体的也是社会的。法国哲学家福柯（Foucault，M.）系统地阐释了知识与权力的关系，提出著名的知识权力论。他指出，知识总是与权力有所关联，知识产生权力。因为话语描述往往带有某种倾向，而这种倾向总是会向权力掌握者倾斜，这时知识就必然表现为权力。知识中包含着权力，权力渗透于知识之中。知识的权力特性，不是自己表现出来的；知识在表面上还是以明显的中性色彩出现，它的权力特性是通过话语传达出来的。福柯经常将知识与真理、科学等词互换使用，而且，知识又与“话语”紧密联系，“话语”又与“叙事”相联系。福柯指出，“叙事”本身就是权力的再现，叙事能够产生权力，因此，知识、话语、叙事等词与权力是一体化的。[7]巴勒斯坦文化学者萨义德（Said，E.W.）在福柯知识权力论的影响下，提出著名的“东方主义”思想。萨义德尖锐地指出，西方人在军事殖民结束后，又采取了新的殖民方式，即文化殖民；这种殖民方式较为隐蔽，普通平民难以发现；西方人通过自己的知识权力话语系统构造了东方。他说，被奴役的东方人并不是没有发现自己在后殖民时代再次遭遇了西方的文化殖民，而是因为他们丧失了话语权，他们无法向世界展示和道出真实的自我。而话语权的背后实际是权力，也就是说，西方人凭借权力建立了一套有利于自己的“叙事系统”。这一叙事系统，便是萨义德后来称之为“东方主义”的理论，东方主义以权力为后盾，塑造了一个西方人眼中的东方。[8]
福柯和萨义德揭示的这种知识与权力关系的真相，在教育学的发展过程中清晰可见。1859年，斯宾塞对古典学科占据学校课程的主导地位极为不满，提出“什么知识最有价值”的著名命题。他依据五种人类活动，确立了按价值大小排列的各类知识。这些知识的最高目标是有利于人的完满生活。在此基础上，斯宾塞最后得出结论：“什么知识最有价值？一致的答案就是科学。”20世纪70年代，英国社会学家麦克·扬（Young，M.）把课程与教学问题引入教育社会学的研究，将课程中知识的组织视为社会的建构。他批评长期统治教育社会学的理论，指出以往对教育知识分析的主要错误在于把教育传递的知识视为一套非政治性的、社会共同持有的价值观，没有看到这些知识的政治性。在人类积累贮存的知识中，只有得到社会认可的部分才进入了教育课程，并被教育家和当权者说成是非政治性的、天经地义的知识。实际上，当权者恰恰是通过教育把他们认可的知识强加给权势较小的人们。他发现，课程、教学、评价这三种信息系统是教育知识编码的实现形式，其实现过程反映了一个社会如何选择、分类、分配、传递公开性知识。[9]美国的批判主义学者阿普尔（Apple，M.）则更加鲜明地提出了谁的知识最有价值的问题，暗含了任何一种知识教育都是为统治阶级服务的意蕴。他指出，从社会功能来讲，教育就是生产关系的再生产。学校里的知识文本，一方面以科学自然发展的逻辑为基础，另一方面又是社会权力胜利一方的意志体现。[10]
我国的教育学在很长一段时间里处于“跟跑”状态，自觉不自觉地沿用了西方教育学话语体系。随着我国教育现代化进程不断深入，理论与实践结合、国际化与本土化结合、模仿借鉴与自主创新结合，形成了一系列具有中国特色的教育理论。例如，教育优先发展理论、立德树人理论、教育公平理论、素质教育理论、放管服治理理论、高质量发展理论，等等。在发展实践中，涌现出大量具有可推广、可复制的成功经验，孕育出大批具有中国智慧、中国风格的教育家，与世界先进的教育理念和成功实践同放光彩，形成并跑之势。面对科学技术迅猛发展、国际环境深刻变化、我国地位日益提升的新形势、新特点，面对充满不确定性的未来，我们必须从跟跑到领跑，构建中国教育学话语体系。
（二）教育研究的实践转向
学科话语体系是学科立场、学科思想、学科概念和研究方法等的系统集成。学科话语构成的主体是理论体系和概念体系，但基础却是社会条件和社会实践。没有科学的、
文化的、教育的实践活动，就不可能有自己的科学、文化、教育的话语。教育实践是构建教育话语体系的出发点和归宿。
首先，构建教育学自主话语体系要立足实践。实践的观点是马克思主义首要和基本观点，马克思（Marx，K.）说：“哲学家的任务不在于解释世界，更重要的是改造世界。”[11]教育研究的目的是为实践服务，教育研究的理论必须在实践过程中接受检验。教育学的目的和力量在于它不断扬弃旧教育和创新新教育。而要产生促进教育变革的积极力量，就必须关注实践、了解实践、深入实践，为改变教育提供方法论。研究的好坏成败，要以是否推动了实践创新为衡量标准。孔子的教育思想、教育语录之所以传播世界，首先是因为孔子创办了私学，有弟子三千贤人七十二的教育实践，形成了独特的教育模式和教育成果；陶行知的教育思想之所以广为传播，是因为他的平民教育运动的伟大实践——在晓庄师范学校、山海工学团、凤凰山学校等地与时俱进的育人成果。当代中国教育学的影响，来自改革开放以来中国教育跨越式发展的事实和经验。西方教育学是基于工业革命现代学校体系背景下教育问题的讨论和回答；没有现代学校体系，就没有现代教育学。与西方工业革命时期相应的我国清朝末年，封建落后、闭关自守，军事上被动挨打，学术上也被西方所垄断。教育学自然也是移植国外，从学科分类、课程设置、教材编写到教学组织、教学实施，基本上是西方的翻版。改革开放后，与我国历史上最为广泛和深刻的社会变革相一致，教育事业也进行了伟大的实践创新，取得了跨越式发展成就，形成了中国经验和中国模式，这是构建中国教育话语体系的源头活水和强大动力。
其次，构建教育学自主话语体系要增强理论自觉。实践和经验不会自动生成为理论，需要我们去总结、去提高，需要有理论自觉、去粗取精、去伪存真、由表及里，发现内在规律。改革开放以来，我们立足本土，弘扬传统文化，探索具有中国特色的教育学，取得了众多成果。2008年，我国为了研制《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》，成立总课题组和十多个调查研究工作组，开展大规模、长时间、多层次、多领域的调研，组织了几十所高等学校和机构的近千人直接参与了研制工作；聚集了一大批优秀的一线教育工作者和理论工作者，向全社会征集了两万多条意见和建议；历时两年，形成了一系列中国教育发展的理念、思想、制度、模式、方法，绘就了一部具有里程碑意义的教育改革发展蓝图。从实践到理论，再从理论到实践，是一个构建教育自主话语体系的典型案例。反之，即使我们取得了世界最好成绩，成为世界关注的目标，不能深入总结提炼，也不能形成自己独特的理论贡献。中国在OECD组织PISA项目中连续拔得头筹。美国记者费德里曼（Friedman，T.L.）一行专程到上海进行了多方面的考察研究，撰写了《上海的秘密》的报告发表在《纽约时报》上，轰动世界。[12]这种现象就很值得反思。没有中国教育高质量发展的成就，就不会有什么“秘密”；但没有敏锐的眼光和自觉的理论提炼，也不会有这些“秘密”。发现、提炼、系统化中国教育的成就和经验，是构建中国教育学话语体系基本的和长期的任务，是把论文写在祖国大地上的真正要义。
再次，构建教育学自主话语体系需要有效传播。习近平总书记指出：发挥我国哲学社会科学作用，要注意加强话语体系建设。在解读中国实践、构建中国理论上，我们应该最有发言权，但实际上，我国哲学社会科学在国际上的声音还比较小，还处于有理说不出、说了传不开的境地。[13]如何讲好中国教育的故事，总结好中国教育的经验，传播好中国教育改革的理论，是构建中国教育话语体系的必然要求。近年来，关于中国话语走出去的研究越来越多，特别是翻译界围绕对外翻译有效传播的讨论大量涌现。[14]但这还是不够的。话语传播绝不仅仅是语言翻译的问题，更是一个从设置议题、发布成果、组织讨论、搭建平台、多渠道交流的系统工程，是一个中国文化走出去的实践过程。我们需要主动设计国际议题，从世界未来发展的角度形成研究成果、搭建国际交流平台、组织大型国际项目，展开多层次、多领域、多渠道对话；讲好中国故事，让全世界讲中国故事，并形成良性循环，促进与之相应的思维方法和价值取向走向世界。
（三）教育学人才培养的创新转向
话语体系是历史的发展和创新过程，需要一代一代人的创造、继承、传播。构建中国特色教育学话语体系，要从提高自主培养人才质量，培养未来创新新人抓起。
一是以强化方法论教学为抓手，大力提高批判性思维能力。话语体系是一个知识体系、思想体系，也是思维方法体系。工业革命的重要特征是标准化，它极大地降低了劳动成本，提高了工作效率。适应这种需要，教育也走上了标准化、统一化的道路，形成了接受性教学模式，缺乏反思意识和反思能力。随着信息革命、知识经济的到来，信息爆炸，知识更新加快，多样化、小型化、个性化成为经济和社会发展的新特征；反思能力、批判性思维能力成为社会和个人发展的特别重要的品质，大力培养批判性思维成为时代的呼声。教育不仅是获得知识，更是通过获得知识形成学习能力的过程；获得提出问题、分析问题、解决问题的能力才是目的。人工智能的发展，特别是生成型预训练变换模型（Chat Generative Pre-trained Transformer，ChatGPT）的横空出世，获得问题答案，回答是什么、为什么和怎么样的问题几乎完全可以由机器代替；怎么提问题，特别是怎样提出高质量问题，成为人才培养的全新命题。方法论的掌握变得比任何时候都更加重要。
科学主要是由知识体系和方法体系两部分组成。科学的发展史也是一部方法的发现、发展史。如果学习一门学科，只掌握了它的知识体系而没有掌握它的方法体系，只能说掌握了它的外表。只有掌握了它的方法体系，才是掌握了学科的本质。知识不断更新，而方法恰恰是知识更新的原动力。方法不仅是逻辑、程序、工具，而且是态度、精神、价值取向——实事求是的态度、打破砂锅问到底的精神和造福社会造福人民的价值取向。这是人类科学研究的最本质的力量。随着网络搜索引擎越来越强大，移动通信越来越便捷，多媒体流媒体越来越发达，知识的获取将越来越容易。获得知识、获得答案的重要性逐渐下降，而如何获得知识、如何提出问题将成为教育的重点。作为教育学，不能掌握现代科学方法，不能精通一两种教育研究的具体方法，不能说学会了教育研究。方法论的教育、研究能力的获得，远比获得知识更重要。而这恰恰是教育学的软肋。教育学的方法论本身不够发达，而教育学方法的教学也不受重视。比如，绝大多数学校的教育学科缺少系统的方法论课程和优秀的方法论教材，没有把方法论的教学放在突出位置，没有安排最优秀的教师教授研究方法课程，对教育研究方法课程的教学缺乏严格的考核。提高教育学人才自主培养质量，培养创新人才，必须大力培养思维方法和研究方法，加强方法论的课程建设和教学改革。
二是以提高学历为契机，大力培养复合型人才。知识的交叉融合是创新的重要源泉，复合型人才是现代社会发展的紧缺人才。在很长时间里，我国小学教师的学历要求是中等师范学校毕业，初中教师的学历要求是大专毕业，高中教师的学历要求是本科毕业。随着我国高等教育的日益普及，国民受教育年限逐年提高，年轻父母的学历更是提高到大专毕业以上。这势必水涨船高，父母对子女教师学历的期望也相应提高。适应这种变化，2021年，《中华人民共和国教师法》（修订版）对教师的学历要求大幅度提高，规定“取得中小学教师资格，应当具备高等学校师范专业本科或者其他相关专业本科毕业及其以上学历，并获得相应学位；取得普通高等学校教师资格，应当具备硕士研究生毕业及其以上学历，并获得相应学位”。[15]提高学历层次是一种形式性要求，如果仅仅是学历提升而不优化内容结构，意义将大打折扣。教育学教学的目的是，帮助教师掌握教育规律、提升教育教学能力；特别是在熟练掌握自然或社会科学的相关学科知识和方法的基础上，提高对教育教学活动的反思能力。教育教学规律蕴藏在具体学科的教学活动中，掌握了数理化、语数外、史地生等具体学科的知识和方法，获得了有关学科的教学体验，才能够真正深刻地理解和掌握教育学。因此，20世纪60年代后，国际上教育学本科向研究生层次提升，要求教育学学习建立在自然科学或社会科学本科学习的基础上。教育学的力量在于交叉融合。消化吸收不同学科知识“为我服务”是教育学的学科优势。教育学创新人才培养改革，应抓住提升学历的契机，与优化知识、课程结构结合起来，强化复合型人才培养。
结合我国的实际情况，教育学学历提升宜从狭义的教育学开始，这样收效大成本又小。教育学专业有狭义和广义之分，广义教育学是教育学学科的统称，狭义教育学是指本科阶段的一个专业。随着社会和学科的发展，狭义的教育学专业已逐渐丧失其功能，成为低水平和低就业的代名词。当初本科教育学专业的培养目标是为中等师范学校培养教育学教师，随着高等教育事业的发展，我国中等师范学校已全部通过合并、升格、转型等途径升级，高等专科师范院校也基本完成了它的过渡使命，逐渐升格为本科院校。本科教育学的就业岗位已经消失，教育学专业的培养层次和内容结构顺理成章地应进行重大调整。目前，本科教育学专业内容仍然基本沿袭几十年前的课程框架和教学内容，完全不能反映社会和教育发生的巨大变化。因此，提升教育学培养层次可以从停止招收狭义本科教育学专业开始，制定复合型、综合化培养方案，开辟教育学人才培养新路径。
三是以培养育人能力为抓手，大力培养未来教师的综合素养。立德树人、教书育人是教育的根本任务，当然也是学科建设的根本任务。“教书”的真正含义不是教知识，而是教人学知识；是教人，在教书中育人。育人能力是最重要最复杂的能力，而这一能力的培养在教师教育过程中却相对薄弱。任何学科都不仅仅是知识的结合，不仅文科，即使理工科，也都渗透着世界观和方法论，渗透着做人做事的道理，渗透着历史文化和家国情怀，渗透着民族精神和审美精神。学科思政、课程思政是最自然、最能取得润物无声效果的育人途径；同时，结合思想品德的教育又能激发学生学习学科知识的热情。但传统的教育学主要是关于学科知识的教学法，并没有如何通过学科进行世界观、人生观、价值观教育的专门内容和方法。当谈到课程思政的时候，学科教师普遍认为这是德育教师的任务，跟自己关系不大，即使与自己有关，也不知道怎样进行。这样，一方面，全员、全方位、全过程育人存在薄弱环节；另一方面，说教式的思想政治教育往往生硬低效。因此，提高教师基于学科的育人能力对于课程思政具有特别意义。教育学从课程设计、教材编写、教学安排到活动组织，都应该把育人能力的研究和培养放到突出位置，进行教育学课程和教学改革，全面提升未来教师的综合素养。
（四）教育学社会服务的高质量转向
早期的大学主要的或全部的功能是培养人才，正如英国思想家纽曼（Newman，J.H.）对传统大学功能所概括的那样：“大学教育重在传播和推广知识而非增扩知识”，“大学是传授普遍知识的地方，大学以教学为其惟一功能”。［16］19世纪初，柏林洪堡大学的创建拓展了大学的第二功能——科学研究功能。创建者洪堡（von Humboldt，W.）指出，大学兼有双重任务，一是对科学的探求，一是个性与道德的修养。[17]洪堡大学是世界上第一所将科学研究和教学相融合的新式大学。1862年，美国的《莫里尔法案（Morrill Act）》进一步突破大学人才培养和科学研究功能的范围，拓展社会服务的新功能，在美国高等教育甚至世界高等教育发展史上具有里程碑意义。
大学社会功能的开拓，不仅促进了社会的发展，也促进了大学自身的发展；它丰富了大学结构的多样性和学科类型，促进了大学理论联系实际和学科知识的应用性转化，提升了大学综合创新能力并为社会创新提供了动力源。今天，社会服务作为大学和学科的基本功能已经成为共识。但是教育学如何做好社会服务，特别是更好地发挥指导实践的不可替代的作用，需要从低水平重复向高质量服务转向。
首先，以贡献为导向，服务国家战略。党的二十大报告提出，“加快实施创新驱动发展战略。坚持面向世界科技前沿、面向经济主战场、面向国家重大需求、面向人民生命健康，加快实现高水平科技自立自强”[18]。这对学科提高社会服务质量具有重要指导意义。随着教育重要性和复杂性的日益提高，在政府决策、区域发展、学校改革、教师和家庭指导等各个方面，教育学的社会服务功能都越来越重要，越来越有用武之地。但是，既往的服务往往看重做了什么，而对结果和成效的重视远远不够。因此，要提高教育学的社会服务水平，从现实问题出发，反对本本主义和个人兴趣至上，把局部需要与国家需要、社会需要、民众关切紧密结合起来，以切实回应和解决问题为目标；强调实际成效导向，关心服务对象的满意度和获得感；不断学习新的知识、掌握新的技术和方法，形成新的能力，而非囿于固有见解和水平；勇于根据新形势新要求挑战自我，提出新标准高要求；善于把宏大的问题具体化，把具体的问题上升到全局高度，大处着眼，小处入手，构建起多层次多领域的教育学社会服务体系。
其次，改变两张皮现象，把社会服务与人才培养统一起来。在我们强调学科社会服务功能的时候，不能忘记大学的基本和首要功能是培养人才。社会服务要与人才培养紧密结合，避免人才培养与社会服务两张皮现象，实现人才培养与社会服务一体化。前面提到，《莫里尔法案》颁布时的美国，以培养少数精英为主的旧式学院不仅数量少、规模小，而且发展滞后，无论是办学形式，还是教学内容，都已无法适应新形势的需要。大部分是法学院和神学院，无一所培养农学家、制造商以及机械工或商人的学院。[19]其课程内容大都承袭欧洲大学的传统，特别是英国牛津大学和剑桥大学的作风，以神学、古典科目为主，教学严重脱离实际。[20]为了改变这种状况，《莫里尔法案》首先强调的就是，赠地学院的培养目标是为工业、农业建设培养人才。赠地学院建立后，在课程内容方面与传统院校截然不同。它们针对农业和工业的急需造就水平高的专业人才等需要，在课程方面创立农业、工艺等新专业学科，从而使一向被人鄙视的农工生产科目在高等院校中占据一席之地。教学方式也发生了一定的变化。以前的美国高等教育教学注重文辞的演练，要求机械式的背诵学习和反复的口语练习。赠地学院不仅重视书本知识的教学，还特别重视理论和实践相结合，组织学生到农场参加生产，把所学知识应用于实际。各个赠地学院普遍设有示范农场、示范车间，后来又建立农业和工程实验站。师生亲自动手实验，走出学校去观察自然，去考察工业、社会制度及公共机构，自己动手设计并操作机器，从根本上改变了过去死记硬背的教学方法。随着农工生产的发展、农工专业的逐渐成熟和受到普遍认可，其作用得到更充分发挥，从而扭转了高等教育重理论而轻生产实践的局面，确立了应用科学与工农业生产密切相关的农业和工艺学科在高等教育中的地位。[21]同时，赠地学院打破了学科壁垒，把传统学科和职业教育打通，将语言、数学的理论与现实的运用融会贯通。美国伯克利大学曾任校长伯达尔（Berdahl，R.）认为，《莫里尔法案》在美国历史上第一次有组织地把基础研究、应用研究和应用技术研究有机地结合在一起，极大地促进了美国国家创新体系。[22]
教育学是一门应用性很强的科学，《莫里尔法案》的精神和实践尤为值得教育学借鉴。现在的教育学不同程度存在把社会服务和人才培养割裂开来的倾向。虽然现在学科服务社会功能的空间已大大拓展，政策咨询、指导实践也是学科服务社会的重要内容，但如果在人才培养问题上，不能根据社会需要进行及时改革和创新，那么很可能是舍本逐末。社会和科技发展与日俱进，知识更新不断加快，教育改革风起云涌，综合能力培养的呼声高涨。面对火热的现实和难以预测的未来，教育学课程和教学改革明显滞后；改变人才培养与社会服务两张皮的现象，实现人才培养与社会服务的一体化，成为教育学改革的重要任务。
再次，克服主观主义作风，把社会服务建立在扎实研究的基础上。毛泽东在《改造我们的学习》一文中批评了这样一种现象：“对于国内外、省内外、县内外、区内外的具体情况，不愿做系统的周密的调查和研究，仅仅根据一知半解，根据‘想当然’，就在那里发号施令，这种主观主义的作风，不是还在许多同志中间存在着吗？”[23]今天听起来依然针砭时弊。教育活动到处存在，受到普遍关注。对教育的评论和意见建议也汗牛充栋，人人都是教育评论家。在这其中，教育学者的专业性和权威性并没有很好彰显，其根本原因是，不少教育学者并没有进行扎实的研究，没有深入一线，不是凭研究成果、凭数据说话，而是“想当然”，凭借自己的经验、学识和智慧去发表主观评论。高质量的社会服务必须克服这种主观主义的作风，使教育学的社会服务建立在客观、坚实、可重复、可检验的基础之上。
三、教育学历史转向的学术建制创新
学科是大学学术建制的基础，学术建制是学科发展的制度环境。历史上，随着大学功能不断拓展，大学的学术建制也不断创新发展，总体上说，大学功能与学术建制两者相互匹配。近几十年来，学科发展呈现出前所未有的新特点、新趋势，特别是学科交叉融合、新兴学科不断涌现，有组织研究的重要性日益凸显，传统的学术建制明显不能适应学科发展的新要求，甚至成了学科发展的阻力。同样，随着教育学研究对象的日益丰富、相关因素的日益复杂、研究范式的深刻变革，以及研究方法、信息渠道、交流工具的不断改进，不同知识结构、能力结构和性格结构人员联合起来的协同创新越来越普遍，进行学术建制创新也越来越迫切。为了更加有利资源整合，有利团队协作，有利学科交叉融合，有利教育学的历史转向和建设世界一流学科，大学学术建制必须改革创新，从单一垂直结构走向多元互动结构。
（一）创建矩阵结构
大学学术建制的主干，是以学科为基础，以学校与系（院、学部）的垂直从属关系为纽带。我国大学先是主要借鉴德国和苏联，以一级学科甚至以二级学科为基础建成“系”，是垂直的、线性管理模式。“系”的建制是不断分化为学科基础，强调“术业有专攻”；系与系之间交流很少，甚至壁垒森严，往往还存在不同程度的互相排斥现象。“改革开放后，‘系’这种高度分化的组织机构不再能满足交叉性、综合性人才培养和学科发展的需要，大学借鉴欧美的‘学院’制度”，“提升”系或合并几个系组建学院。“‘学院’是在多个学科甚至学科群的基础上建设而成的，一个‘学院’下面往往有多个系，增加了学科与学科之间的交流机会。”近几年来，组建“学部”又成为一种潮流。纷纷建立学部“虽然有复杂的原因，但加强学科之间的交叉融合是重要的动力之一。随着学科交叉融合的趋势不断增强，学院已经不足以为其提供良好的组织保障，在这样的背景下，‘学部’应运而生”。[24]
学科交叉是一种思想，是一种学科发展新趋势，需要有新的组织形态来支撑。为了适应学科发展新要求、新趋势，特别是适应学科发展综合化、一体化的发展趋势，创新大学学术建制迫在眉睫。所谓综合化，就是强调学科之间的交叉融合；所谓一体化，就是强调基础理论、技术创新和产品转化的一体化。这两种趋势的走向，在教育学科表现得都非常明显和突出。
2022年1月，教育部等三部委联合发布的《关于深入推进世界一流大学和一流学科建设的若干意见》（以下简称《意见》）指出，推动学科交叉融合要“以问题为中心，建立交叉学科发展引导机制，搭建交叉学科的国家级平台”[25]。《意见》要求以跨学科高水平团队为依托，创新交叉融合机制，打破学科专业壁垒，促进自然科学之间、自然科学与人文社会科学之间交叉融合。这些要求既反映了高水平学科建设的需要，也揭示了现有学术建制的局限性，特别是对学科取得突破性发展的制约。为了突破现有学术建制的局限，既保持学科发展的稳定性，又有利于学科交叉融合，促进协同创新，开展矩阵结构的组织改革也许是一个很现实的选择。[26]
所谓矩阵结构，就是以传统学科院系为矩、以学科交叉组建的机构为阵，构建矩阵式组织框架。当前大学的学部、学院、学系和传统学科在逻辑上是一致的，有一个学科就有一个学系、学院或学部，功能、编制、招生、晋升、绩效、待遇等都归属于它。这种组织框架有利于已经形成的学科发展，但不利于学科交叉融合和人员协作，不利于创新团队开展项目研究。建立一种有利于促进不同学科的人员和机构交叉融合的组织方式很有必要：通过加强学院建设以反映现有学科的稳定发展要求，通过创新建立研究所、中心（或其他名称）的机构以反映新兴交叉发展的需要。纵观多数国际著名大学，一般学院数量不多，都比较稳定，但与学院并存有很多研究所、研究中心等。这些机构往往以解决问题为导向，以重大项目为牵引，不从属于学院或学系，根据发展需要和条件灵活变化，兴衰更替，由此构成一个既平稳发展又快速变化的组织系统。即，院系制度和研究中心制度并行不悖，以院系为矩、以中心为阵的矩阵结构。我国高等院校这一趋势也明显增强。但我国大学往往学院众多，而且越分越细，数量越来越多，资源越来越分散，学科交叉优势越来越弱化。为了有利于学科交叉发展需要而组建的中心、实验室等，却由于为了获得资源分配和使用权力，逐步退回了编制内体制，逐渐退化为与学院功能相同的机构，失去了原有的价值和活力。因此，矩阵结构不仅是一种组织形态，而且必须有相应的机制保障，这样才可能避免研究中心平台沦落为二流学院的危险。[27]
（二）形成相应机制
制度设计固然重要，形成相应的运行机制也同样重要。
一是生成贡献导向的评价机制。自从开展破“五唯”以来，大学评价改革的理念逐渐向贡献度、创造性和不可替代性的考核转变。贡献度主要是看对知识增长、人才培养、经济增值等的实际成效；创造性主要是看对事实的发现、思想的创新、方法的创新、技术的突破、流程的改善、工具的发明等；不可替代性则是人无我有，人有我优。[28]但是这一转变并不容易，特别是指标的确定、成果的认定、个人与团队成果的界定殊为不易。如何使阵式结构的组织通过全体性考核替代个体性考核，整体性成果代替分散性成果，促进交叉、协同和重大贡献的产出，成为当下的一个重要问题。
二是构建责权利统一的管理机制。为了防止整体性包干和整体性考核失败和流于平庸的风险，需要建立科学合理的责权利相统一的问责机制。责权利对等，改革才能顺利进行下去。权力下放了，责任如何落实，就成为关键。一方面，学校对研究中心进行总体包干，下放人权、财权、物权、评价权、绩效考核权、职称评定权等，同时建立质量追踪和目标达成考核机制，让阵式机构成为改革创新的源头活水和松散资源聚集的平台。改变现有格局中阵式结构组织绩效服从矩式机构组织绩效的不足，克服晋升和报酬与阵式结构组织关系不大，投入精力再多，贡献再大，也得不到相应认可和回报甚至可能影响在矩式结构中绩效评价的弊端，使得资源分配的效益更高，个人的贡献与回报更匹配，强化阵式结构机构的主体性和归属感。另一方面，制定目标规划和实施路径，明确责任人和问责机制、奖惩机制，让阵式机构在市场法则下竞争成长，为学科发展带来创新活力。
三是形成开放流动、竞争合作的用人机制。矩式结构组织内的人员、编制相对稳定，开放度小，流动性低，个体性活动色彩更浓；其竞争是间接的和隐蔽的，合作大多是自发的和一次性的，缺乏有组织的长期性合作，故而缺乏应对重大问题的能力和挑战自我的动力，协作创新的意愿不强。阵式结构组织的管理模式必须有所不同，要形成有利于开放流动、竞争合作的机制，有利于有组织的研究，以增强应对重大问题、协作攻克复杂难题的能力。这需要不断在探索中总结，在总结中创新。
教育学的历史转向既有教育学的特殊性，也有哲学社会科学的普遍性。习近平总书记在《在哲学社会科学工作座谈会上的讲话》中指出：“前无古人的伟大实践，必将给理论创造、学术繁荣提供强大动力和广阔空间。这是一个需要理论而且一定能够产生理论的时代，这是一个需要思想而且一定能够产生思想的时代。”[29]工业时代的教育学、学校语境下的教育学、西方话语体系的教育学，是承担不起这样一个伟大而艰巨的使命的；立足中国实际，立足时代特征，立足未来需要，重新定位教育学人才培养、科学研究、社会服务的功能和使命，实现教育学的历史转向，才能真正建成世界一流教育学，为构建人类命运共同体做出自己的贡献。
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The Historic Turn of Pedagogy——A Probe into the Construction of World-Class Disciplines in Pedagogy
Yuan Zhenguo
Abstract: Over the past two hundred years, pedagogy has been generally placed in the context of Western discourse systems. With the progress of science and technology, and the development of society, pedagogy based on industrialization has increasingly become unable to reflect the characteristics of education today and the requirements of future development, let alone the achievements, experience, pathway and model of Chinese educational modernization. To build a world-class pedagogy, we must achieve the historic turn of pedagogy. Specifically, we need to lead the discourse of pedagogy based on the reality of China, the features of the times and the needs of the future; do the practice of scientific research; create new ways of cultivating talents in pedagogy; and provide high-quality pedagogy-related social services. To build world-class disciplines, colleges and universities must create a new academic construction system, and move from a vertical structure to a diversified and interactive structure; and develop a corresponding operating mechanism, expand the influence of Chinese pedagogy in the world, lead the development of pedagogy, develop future-oriented pedagogy, and build a discourse system of Chinese pedagogy.
Key words: pedagogy; historic turn; the discourse system of Chinese pedagogy; the building of world-class disciplines
初审：李丽冰
复审：孙振东
终审：蒋立松
