摘 要：从知识发展的角度看，全球新型冠状病毒肺炎疫情的发生实际上是在促使教育界和知识界对已有的知识观与教育观进行反思，探索与建立一种新的知识价值观。知识价值观的发展大致经历了中世纪的知识价值观和近代的知识价值观两个主要阶段。近代的知识价值观具有历史的合理性，但它将人与自然界对立起来，强化与夸大了人对自然界的权力与统治，是不合适的，也是有害的。新的知识价值观必须充分体现对大自然的敬畏与尊重；新的知识价值观以促进人类与大自然之间的交流合作及其统一为定位与使命；新的知识价值观具有使人类进一步认识自己，不断实现人的自我定义、实现自知之明的意义与功能。文理渗透与融合是新的知识价值观的教育进路。新的知识价值观不仅具有学科整合的功能，而且强调人与自然、人类社会与客观世界的统一；对知识发展中客观性与建构性的内在张力给予一种新的回应方式，进而丰富发展教育学的知识与课程理论。
关键词：知识创新；知识价值观；文理渗透和融合
三年来肆虐全世界并给人类社会带来巨大创伤与损失的新型冠状病毒肺炎疫情（以下简称疫情），是全球性的公共卫生事件，也是全球性的重大文化事件。从知识发展的角度，深刻地反思疫情对人类社会的影响及其教训，是全球教育界与学术界的一项不可回避的责任，尤其是大学的任务。其中，疫情究竟对我们的知识体系形成了什么样的挑战，如何进一步创新人类的知识观，应该是后疫情时代知识发展与创新的重要课题。
一、重塑知识价值观的必要性
诚然，疫情的肆虐与人类社会对于病毒、药物与公共卫生的知识太少有关系，需要进一步增加与拓展相关领域的各种新知识、新理论、新技术，进而有效战胜病毒与疾病；通过这次疫情的蔓延，人类社会需要进一步加强全球合作，完善公共卫生与防疫供应链的合作形态，共同抵御病毒危害；人类社会也必须更加深入系统地认识大自然，把握其中的规律与奥秘，增强对大自然的控制能力，等等。这些看法与观点都是合理的，相关的改进与发展也是必需的。而我们目前更应当关注的是：疫情的发生以及给人类社会带来的灾难，并不能简单地归咎于人类知识的多少，或人类驾驭自然界力量的强弱，或公共卫生体制不够完善。实际上它是在提醒我们，人类的生存状况与生态环境已经出了问题：人类与自然界之间的交往出现了问题，人类习以为常的生存方式、生产方式与自然界的关系发生了不和谐现象。对此，联合国教科文组织的报告《一起重新构想我们的未来：为教育打造新的社会契约（Reimagining Our Futures Together：A New Social Contract for Education）》作者将他们的研究结论“总结为一点，那就是：我们迫切需要改变方向，因为人类的未来取决于地球的未来，而这两者目前都处于危险之中”[1]。在他们看来，目前“面临着一个事关生死存亡的选择：继续走不可持续的老路，还是彻底改变路线。继续走目前的道路，就是接受不合理的不平等和剥削、多种形式的暴力升级、社会凝聚力和个人自由的削弱、持续的环境破坏以及危险的按照可能是毁灭性的生物多样性的丧失。继续走目前的老路也不能预测和解决我们社会的技术和数字化变革所带来的风险”[2]。根据报告的建议，这种教育方向的改变，至少包括了三个方面的内容：“当前的哪些工作应继续？哪些应摒弃？还有哪些需要创造性地全新打造？”[3]
显然，这些问题的性质与回应方式，并不仅仅是单纯地增加与拓展知识，也并非单纯的知识结构的优化与完善。从知识发展的角度看，疫情的发生实际上是在促使知识界对已有的知识观与教育观进行反思：我们习以为常的知识价值观是不是存在某些不合理的方面？人类长期以来自以为是的认知方式与思维方式是不是需要调整与改革？我们是不是需要探索与建立一种新的知识观和教育观，尤其是发展一种新的知识价值观？新的知识价值观，必须能够在知识发展与教育改革中更好地引导人们重新考虑人与自然界的关系，帮助人类社会建立起与大自然之间更加合理与友好的相互关系，指导人类更好地认识自己，以及引导人类社会运用更加合理的方式与途径去发展知识，从而给予知识一种新的定位。新的知识价值观，不仅是生态文明建设的需要，也是中国式现代化的重要内涵之一。“大自然是人类赖以生存发展的基本条件。尊重自然、顺应自然、保护自然，是全面建设社会主义现代化国家的内在要求。必须牢固树立和践行绿水青山就是金山银山的理念，站在人与自然和谐共生的高度谋划发展。”[4]
二、知识价值观的历史演进
所谓知识的价值观，简单地说，就是知识学习与教育发展的目的与功能，或者说，我们究竟为什么要发展知识与学习知识。知识价值观的特征及其发展变化是人类社会精神与文化发展的重要形态，反映了人类社会的进步以及与大自然的关系，反映了一个社会中知识与教育的基本定位。从早期人类对自然界与客观世界的朴素认识出发，知识价值观的发展大致经历了中世纪的知识价值观和近代的知识价值观两个主要阶段。
中世纪的知识价值观是一种神学的知识价值观，是一种目的论的知识价值观。教育与学习知识的目的是为了证明神与造物主的伟大。当然，这个时代的知识也要探讨自然界的内在规律与秩序，力求发现客观事物之间的因果关系；但是这种探讨与发现的目标是为了证明世界第一因，即上帝的存在，希望建立一种神性的知识价值观。正如查理大帝说的，“要讨上帝喜欢的人们，不单要行为端正，并且要言辞正确……当用口舌赞美上帝时，才不致发生错误”[5]。在这种神学的知识价值观中，启示高于理性，知识服从信仰，科学服从神学。知识的发展就是要证明神圣秩序的存在，体现创世主的伟大，进而证明人的活动是合乎神学目的性的。对此，恩格斯（Engel，F.）非常明确地指出，“僧侣们获得了知识教育的垄断地位，因而教育本身也渗透了神学的性质”[6]。
这种神学的知识价值观直接影响与建构了中世纪的学校教育体系与课程体系。例如，西方古代的知识体系主要是“三学、四艺”，前者指语法学、修辞学、逻辑学，后者包括算术、几何、音乐、天文学；前者是关于自身与社会的知识，后者是关于客观世界的知识；虽然“七艺”并不是中世纪神学的发明，但却被教会神化为宗教的学问。在公元六世纪，学者卡西奥多鲁斯（Cassiodorus，F.M.A.）就撰写了一篇论证七艺的论文《神学和世俗教育的选择》，强调“七艺”课程的重要性，引用了《旧约圣经》箴言来作为他确定学校科目为七种的依据，使“七艺”构成了中世纪初期七种固定的教学科目。[7]所以，在中世纪的教会学校中，它们都是必修课程，证明和体现造物主的伟大与神定秩序的存在。对此，柏拉图（Plato）在《理想国》中非常明确地指出，“七艺”都是能将灵魂引向终极真善美的学问。非常神秘的是，中世纪教会学校中的“七艺”与基督教的教义具有某种非常神秘的联系。因为，在犹太—基督教文化中，“七”是一个有魔力的数字，它“象征完美和歇息：《圣经》中记载上帝用七日完成了造物，保罗列举了圣灵的七大禀赋，耶稣从十字架上讲了七个‘字’，《启示录》中有七个教会和生命册上有七印”[8]，等等。奥古斯丁（Augustine，S.）曾在布道中说：“和五十这个数字一样，七这个数字是与圣灵（the Holy Spirit）相联系的”；卡西奥多鲁斯视“七艺”为学习神学的必要准备，不遗余力地强调“七艺”和宗教的联系，将“七艺”与《圣经》中“智慧建造房屋，凿成七根柱子”的经文联系起来。[9]当然，我们并不能简单地否定中世纪知识的发展与人类对自然界的认识，包括人类思维方式与逻辑的进步，但这些知识的价值却只是为了证明神的伟大；我们绝不傲慢地轻视中世纪科学家与思想家的智慧以及他们对人类知识的贡献，包括在认识论与自然哲学领域的探索，但这些智慧与贡献更多的只是为了取悦与感恩于主的慈悲。在这种知识价值观中，神学被视为七艺的“女皇”，“七艺”被认为是学习《圣经》的必要准备。
与中世纪的知识价值观相比较，近代的知识价值观的主要特点则是力求证明人的伟大。这种知识价值观作为一种对于手段的研究与思考，具有一种工具论的模式。它的主要特征并不是单纯地把经验提升为知识，而是用理论预先推定经验，并构建其认识对象，进而以经验的事实论证科学的理论及假设。为此，康德（Kant，I.）正是把自文艺复兴以来通过引入计量化的自然科学所完成的自然研究的变化称之为“思想方式的革命”[10]，由此形成近代科学与古代科学、近代实践哲学与古代实践哲学的不同。近代知识体系中的因果关系研究与古代知识观的因果关系是不一样的：实证经验或研究成果并不是为了证明造物主的存在或力量，而是要论证科学的理论及假设。更重要的是，近代的知识价值观不仅不是臣服于神的脚下，反而是力求控制、征服与统治自然与社会。对此，波普（Popper，K.）把近代科学定义为“把解释和统治世界的网眼越织越密的尝试”。在他看来，“知识是一张网，我们把它抛出去，为了捕捉‘世界’，——也就是使世界合理化，得到解释和统治”。而且，“人类统治的加强被认为是值得争取和有意义的”。[11]而康德则认为，理性知识的重要职能与价值便是为自然立法，建立自然与社会的秩序与规则。这里，最典型的莫过于思想家培根（Bacon，F.）的名言：知识就是力量。而另一位著名的思想家孔德（Comte，A.）则更明确指出，知识的价值在于预言，而预言则是为了增强人类的权力。[12]
显然，近代以降的知识发展与进步不仅仅是知识的数量的增加与层级的提高，更是人与自然界之间关系的变化，充分体现了人的主动性和主体地位。对此，达尔文（Darwin，C.R.）的生物进化论具有开创性的意义。按照神定说，地球上生物物种的存在及其相互关系具有一种恒定的绝对性。而达尔文的生物进化论则是以物种的多样性、可变性以及生物种类的相互亲缘性取代了物种的恒定性。它给予人们思想的解放与方法的启示：自然界是可以变化的，而且人类有能力干预自然界的成长与变化。人们可以在科学技术的基础上人为地使这种生物多样性发生变化，包括对原子的出现和对无机材料进行有机合成，甚至对不同生物基因编码（这种基因编码与其他条件一起决定物种的变异和恒定）的初步解码，对生物进行任意改变。这些生物在自然史中或许根本就不存在，或者，这样的改变在自然史中要求一定的时间，而这种时间却可能超出个体或人类史整个时代的生命时间和行为时间。[13]更重要的是，这种生物学领域的成功正在逐渐推广到其他领域，包括社会、经济、政治与文化等。它超越自然研究的范围，不仅仅解释过去、现在与未来的自然现象，而且被理解为一种普遍的知识理论与系统理论；不仅仅可以解释与回答科学与技术的问题，还可以解释与回答近代科学在经济学、教育学、伦理、政治、美学和宗教等方面的结论。这种知识发展的进步是前所未有的，它帮助人类摆脱了神的奴役，越来越明显地获得了对自然界的某种支配力。它引导人们对自然界有更多的认识，对自然规律有更深入的了解与把握，甚至对人类的起源与发展有了更清晰的线索。这种近代以降的知识价值观是非常诱人的。它使人类产生了一种历史上从未有过的自豪感与自信心，它确实证明了人的伟大，甚至使人产生一种理性知识所具有的“青灯照到海，四顾我是峰”的君临一切的自傲。不难看到，这种知识价值观至今仍然具有普遍意义与现实性，是直接或间接、自觉或不自觉地支配知识发展与学习的指导思想与价值观念。
这种知识的价值观同样直接促成、建构和影响了近代以来的知识体系与教育的价值观：一方面，既然知识的价值在于对自然的控制与增强人战胜客观世界的能力，那么，不同知识的价值以及相互关系就是由它们在增加与强化人对自然界与客观社会的驾驭与控制力量而决定的，进而形成知识系统中的等级性。这也恰恰是近现代教育体系的知识图谱中某些实用性、工具性或者技术性的学科专业知识在学校教育与课程体系中至高无上地位的基础，以至于在人们的教育理念中形成了更加重视工具性知识，而轻视所谓“无用”知识的教育价值观。另一方面，这种知识价值观在一定程度上影响和制约了教育活动的目标与意义，似乎人们接受教育的目的就是为了进一步强化与增进人类的权利与权力，能够更有力地控制自然与外部客观世界，并能够按照人的意志统治与驾驭自然，甚至是奴役与剥削自然界。同时，这种知识的价值观将手段与工具的学习凌驾于教育与知识学习与发展的目的之上，以至于人们逐渐失去了对目的的思考，由此扭曲了教育与知识的真正价值。
三、近代知识价值观的异化
近代的知识价值观具有一种历史的合理性，它充分肯定了知识发展对提升与加强人类力量所具有的意义，必须给予积极评价。但它也是有问题的，其要害则是将人与自然界对立起来，并且强化与夸大了人对自然界的权力与统治。这种知识的价值观是不合适的，因为人类对大自然的认识永远是有限的，甚至很可能只是沧海一粟；这种知识价值观甚至是有害的，它可能给人类带来危害，甚至可能是杀身之祸与灭顶之灾。因而是需要改变的。
近代的知识价值观是不合适的。如果说近现代科学知识的重要特点之一，就是“用一种统合的科学，数学化地解释所有现实领域。把一切世界现象、自然进程、心理和社会进程作为多重因果关系进行解码、计算和预测，以便借此进行计划”[14]，那么，需要追问的是，人类的知识及其发展真的能够把这个世界一网打尽吗？人类真的能够由此成为自然界的主人吗？对此，即使是极力主张编织知识之网去捕捉世界的波普先生也不得不承认，“不管我们把网眼织得多密，世界还是可以漏过去，所以世界永远不等于我们所能捕捉和所能知道的”[15]。我曾感叹类似于牛顿那样伟大的科学家最后也成为虔诚的信徒，崇拜那只创造世界的看不见的手；其实，他们也只是无奈于自己在无限世界面前的无知与渺小。思想家哈耶克（Hayek，F.A.）曾经有“理性不及”的理论，他在《感觉的秩序（The Sensory Order：An Inquiry into the Foundation of Theoretical Psychology）》一书当中这样说，“我们的文明实乃是以我们都从我们并不拥有的知识中受益这个事实为基础的”；“人的行动之所以在很大程度上获得成功，实乃是因为人的行动既适应于他所知道的特定事实，而且也适应于他所不知道，甚至不可能知道的大量其他的事实”。[16]所以，合理的知识价值观应该是始终对大自然的深邃与恢宏充满敬畏，对自然界内在无穷无尽的奥秘与神奇表示谦卑，并使知识及其发展成为人类与大自然和谐相处的中介与纽带。希望将自然界一网打尽，只能是一种坐井观天与痴心妄想。
近代的知识价值观是有害的，甚至是危险的。它只可能是不断地激怒自然界，冲撞自然界的威严，以至于侵犯自然界的权益，进而招致自然界的反抗，造成对人类社会的伤害。正如恩格斯在《自然辩证法》中所说，“我们不要过分陶醉于我们人类对自然界的胜利，对于每一次这样的胜利，自然界都对我们进行报复”[17]。而且，“人与自然是生命共同体，无止境地向自然索取甚至破坏自然必然会遭到大自然的报复”[18]。当人类试图以有限的与片面的知识及其能力去改变具有内在规律的自然界，妄想用初浅与不完全的理论与工具去驾驭本身具有生命的生态环境时，尝试玩弄某些小聪明去算计大自然丰厚的资源与滋养时，其结果很可能事倍功半，甚至适得其反，搬起石头砸自己的脚。时至今日，人类的异化现象已经成为整个社会所关注的问题。对此，著名历史学家格兰特（Grant，W.）曾说，“在我们这个觉醒的世纪里，最令人沮丧的发现之一，就是科学的中立：它随时愿为我们疗伤，也随时愿为我们杀人；它能为我们建设，破坏起来也更厉害。现在想起来，培根骄傲的名言‘知识就是力量’是多么不合适啊！”[19]他甚至说，“有时我们感到，相比于今天我们一再努力扩大我们的手段而不去改善我们的目标，中世纪和文艺复兴时期的人们重在强调神话和艺术，而不是科学和力量，其做法显然要更为明智”。[20]诚然，基因技术的发展的确体现了人们对生命的认识，但这种“基因技术正是扩展了的进化理论的一个应用科学……今天的科学在努力通过基因控制有计划地来促进在达尔文看来是偶然的变异。什么样的变异促进或阻止了生物在生存斗争中对给定的环境条件的什么样的适应能力，这已不再是自然史的重建了。而科学开始实验性地制造变异，然后探讨通过变异而产生适应能力的问题，再使机体与生物通过实验制造的变异而产生所期望的适应能力成为在工业上可生产的和可支配的”[21]。“实验制造的变异”与所期望的可生产与可支配的能力，则充满了风险与难以想象的后怕。因为，“人类的基因极为复杂，我们预测某个特定基因变化是否会产生意外后果的能力很不全面。这是我们应该非常谨慎地进行可遗传基因组编辑的主要原因之一。与单基因疾病不同，许多疾病的遗传风险与数十个、数百个乃至数千个基因的共同作用有关”。[22]更可怕的是，这种进化论的野心已经超越了生物学本身，拓展到了社会生活的其他领域。实际上，理性形态的知识并不是人类认识自然界的唯一方式，它们也不是绝对有效地描绘人类与自然界之间关系的形式，甚至不能成为人类社会中唯一的区分谬误和真理的工具。所谓万物有灵论的观点当然是值得商榷的，但动植物的生老病死与地球系统的喜怒无常，的确是在不断地提醒我们，它们有自己独特的生命，是有“自尊心”的，它们也会“生气”与“发脾气”。
四、新的知识价值观的内涵特征
对近代的知识价值观的批判并不否定人类发展知识的意义，关键是建立一种合理的新的知识价值观。如果说，近代的知识价值观的本质是人与自然的对立，是强调人对自然的权利，那么，新的知识价值观则应该进一步强调人与自然的统一性。知识的发展与进步应该使人们越来越认识到大自然的内在规律，形成对自然界客观规律的敬畏，承担起及其人类与自然界增加的交流，增进大自然的健康与福祉，并由此促进人类对本身的认识，进而获得一种更安全与幸福的生活。新的知识价值观也是科学社会主义的优势之一。正如马克思（Marx，K.）指出的：“社会化的人，联合起来的生产者，将合理地调节他们和自然之间的物质变换，把它置于他们的共同控制之下，而不让它作为盲目的力量来统治自己；靠消耗最小的力量，在最无愧于和最适合于他们的人类本性的条件下来进行这种物质变换。”[23]新的知识价值观的内涵是非常丰富的，需要深入持续探讨的新课题，从比较的角度看，它至少应该包括以下几个方面。
首先，新的知识价值观必须充分体现对大自然的敬畏与尊重。正如知识越丰富的人，往往愈加谨言慎行，充满对大自然与客观世界的敬畏。这种敬畏与尊重至少包括两方面。第一，人类对自然界的认识与理解永远是有限的，自然界永远不可能被人类的知识所穷尽。在人类取得的所有进步与成就背后，始终存在着某些人类尚未认识甚至永远不能认识的因素与力量。例如，所谓的“眼见为实”很可能并不可靠。因为视力只是人的视网膜细胞和神经系统对电磁波在可见光波段的检测。可见光作为电磁波的一种，它的波长范围非常有限。而人类的视力只是对极小的一段电磁波的感受。这种感受所看到的只是世界的一小部分，而绝大多数东西是我们的视力看不到的，如暗物质等。正如庄子所说：“吾生也有涯，而知也无涯。以有涯随无涯，殆已！已而为知者，殆而已矣！”[24]知识的发展与进步对人类来说，并不意味着某种对自然的征服与胜利，更多的应该是对自然界无限性的感悟与对自身有限性的认识。所以，这种敬畏与尊重是一种有限对无限的科学态度。第二，尽管自然界的内在客观规律与人类社会发展的规律存在一定的交集，但两者之间仍然有差异，它们服从于不同的法则与秩序。简单地按照人类社会的欲求与愿望去约束与控制自然界是不可能的。正如康德所说，“把人类知识扩展到一切可能经验之外……这完全是我力所不及的事情。我是不干这种事情的。我所研究的只限于理性本身和它的纯粹思维”[25]。自然界有其与人类理性不同的内在法则。这种敬畏与尊重表明，自然界与人类社会是平等的关系，并不存在孰高孰低的等级差异。这种敬畏与尊重的知识价值观表达了对有别于人类社会发展规律的自然规律的礼貌，切不可有某种非分之想。尽管达尔文的生物进化论为人类改造与驾驭自然界秩序提供了美好前景，但它同时也是墨菲斯托式的可怕诱惑。生物进化论并不能简单地移植到人类社会领域。虽然生物进化论本身是一种扎根于历史与社会发展，并且用以解释自然现象的多样性与自然史变化的理论，但它并不是对人的行动进行解释论证的行动理论；甚至“对物种多样性作出的自然史的解释……只能作为由人所构建的假设秩序，不多也不少，而绝对不能成为关于人的思想和行动前提的物自体的陈述”[26]。所以，人类社会与自然界的关系应该是相互依存、相敬如宾的关系。“把握两端真的很重要。一面是太拟人化，你会觉得，我们有这些感受，所以动物也有；另一面是人类例外论，我们觉得自己太过特别，和其他动物没有任何相似之处。当然，事实是介于两者之间。我觉得总有些事情我们会找到和动物的相似之处，可以直接沟通；但也有些我们无法共享的事情，因此，对于这一部分更多的会是一种象征式的交流。”[27]
其次，新的知识价值观以促进人类与大自然之间的交流合作及其统一为定位与使命。它的功能与意义不仅仅在于说明人的伟大，而且也必须说明大自然的伟大；不仅仅要论证人的力量，而且还必须真正证明大自然的力量；不仅仅要增进人类的利益与安全，而且要有助于自然界的健康与福祉。更重要的是，它必须说明人类与大自然的协调与合作是最伟大的力量，能够给人类社会带来最大的福祉。
诚然，我们不知道自然界的各种有机体与无机物是不是也有类似人类的意识，或者它们对人类的认识与了解达到了什么程度，但我们非常清楚地知道，自然界也有自身的规律或“脾性”，例如，植物的向光性，变形虫的“向糖性”等都是“原意识”表现的行为。自然界的意识活动也是客观存在的生命信息组合活动。“越来越多的共识认为，植物和蚂蚁、蜜蜂等其他缺乏发达大脑的生物一样可以表现出智能行为，让它们能够对动态环境做出反应。”[28]康有为曾感慨，“夫性者，受天命之自然，至顺者也。不独人有之，禽兽有之，草木亦有之，附子性热，大黄性凉是也”[29]。人类对自然界的伟大和力量的认识是非常不够的，包括对自然界的脾性、嗜好、情感与个性差异，以及它们对人类社会、人的思维和行为的影响。迄今为止，人类社会对某些自然现象的发生往往只能听其自然，难以有所作为，包括地震、海啸、龙卷风与某些自然灾难。人类甚至需要依靠自然界中某些动植物的反应对某些自然灾害形成预警。我们虽然并不完全知道自然界成长与发展变化的规律，但我们知道，它也是需要阳光雨露的滋养，它有时也会生病，因而需要得到照顾与关心；我们虽然不知道自然界是否存在与人类社会合作的意愿，但数千年来绝大多数时期中人类与大自然的和平相处与相安无事证明了，这种合作是可能的。我们非常清楚地知道，人类与自然界的合作是必要的可行的，也是有益的。
现代社会的知识发展应该帮助与指导人类社会更加主动地与自然界的有机体与无机物表示友好，并且自觉地与它们进行交流合作，努力增进自然界中各种有机体与无机物的健康与福祉。这恰恰是在为人类自身造福，自然界也必将知恩图报，为人类带来更多更大的快乐与幸福。“绿水青山就是金山银山”的发展理念和由此带来的自然环境的变化，以及老百姓的脱贫致富与乡村振兴，恰恰说明了人类社会与自然界的合作所具有的伟大力量。
再次，新的知识价值观具有使人类进一步认识自己，不断实现人的自我定义、实现自知之明的意义与功能。它并非简单证明人的权利与力量，而是能够有助于人类更好地认识与了解自身，形成更加明智的生存方式与交往方式，过一种真正合理合情合自然的生活。知识的发展作为人类社会的优势，能够不断地探索大自然的奥秘，促进和加强人与自然的联系与合作；但更重要的是，知识的发展通过改变人与自然界及外部世界的关系，促进了人的自我认同，以及对自身的认识与理解。这是知识最根本的价值之一，也是人的力量的根基与源泉。梁漱溟曾说，“自觉真真是人类最可宝贵的东西！只有在我的心里清楚明白的时候，才是我超越对象，涵盖对象的时候；只有在超越涵盖对象的时候，一个人才能够对自己有办法。人类优越的力量是完全从此处来的”[30]。实际上，每一次知识的进步都从不同的角度改变了人类社会，也改变着人的自我定义。实事求是地说，人的自我认识往往是最困难的，也是最复杂的，甚至是永远不能穷尽的。然而，对自身的认识又是人的宿命，是人永远摆脱不了的与生俱来的本性，是人内心中永恒的追求。知识及其发展水平则如同一面不断变化的镜子，能够非常有效和精确地映现人类的各种形象与特征，包括人的优点与缺陷。人类在知识发展中了解了人的力量，也发现人的无能；在知识发展中证明了人的智慧，也体会了人的无奈；在知识发展中不断地激发出新的雄心壮志，同时也在不断的挫折中咀嚼着失败的苦果。
信息化与数字技术，特别是人工智能的发展，不仅改变着人类的生存方式与生活方式，而且也对人本身的自我认同发起了新的挑战，并为人的自我定义提供了新的机会与可能。如果说工业社会的发展，超越了农耕社会狭隘封闭的生存环境，为人类的发展提供与拓展了巨大的物理空间，从而为人的自我定义形成了一面巨大的与多样化的“镜子”，那么，信息社会或网络社会的发展，则是通过虚拟空间与虚拟现实，为人类的生存发展提供了新的思维空间，进而为人的自我定义增加了一面具有无限可能性的“镜子”。[31]人不仅仅具有物理的存在形态，而且形成了一种新的虚拟的存在形态。在这种现实空间与虚拟空间的充满张力的世界中，人获得了越来越多不同的存在形态；它们相互之间的差异，尤其是人的现实生存方式与虚拟生存方式之间的冲突，更进一步强化了人的自我定义中的矛盾。“我是谁”，是怎样的一种存在，成为信息与数字社会中一系列社会与科技问题的基础，也成为教育与人发展的新挑战。由此可见，信息与数字技术的发展，不仅仅是科技的革命，更是人自身的新提升，是人重新定义自我的机会，是人获得新的自觉性与自我意识的历史性机遇。实际上，知识本身恰恰是人本质的对象化，是人存在方式与人性的表现方式。通过知识的发展和对知识的深入反思，或者元知识，达到对人及其本性的认识。
由此可见，新的知识价值观对知识发展进行了新的定位，体现了人与自然之间的统一性，以及主观意识与客观存在之间的同一性；赋予了知识发展更加恢宏的前景与现实的功能，为不同类型知识的相互渗透建构了新的基础；对知识发展中主观性与客观性的相互结合提供了新的思路。
五、文理融合：新的知识价值观的教育进路
知识价值观的创新，不仅仅是对近代的知识价值观的批判，也是促进知识发展与提升人类高品质生活的重要基础与指导性观念。消解人与自然的对立，强调两者的结合与统一性，对进一步促进知识体系与学校教育中文理学科的相互渗透与彼此融合，具有特别重要与直接的理论意义与现实价值。
文理渗透与融合是现代社会知识发展的重要形态与主要特点之一，也是新的知识价值观与近代的知识价值观的主要区别。在现代社会中，现代科学技术的发展与人的关系越来越密切，知识伦理的发展逐渐成为影响知识发展的重要变量，特别是“伴随着新的生态问题的产生，现代自然科学的发展已经停止成为关于自然的实验研究的理论学科，自然科学在某种意义上已经成为了人们对自然工作的社会科学”[32]。在新的知识价值观中，人文社会科学与自然科学之间的相互渗透与融合可以有两种非常基本的形式，由此构成现代社会知识发展与创新的新形态。
首先，文理渗透与融合是通过模糊或者取消不同学科之间的边界实现的。学科的边界及其变化反映了人类对客观世界的认识程度与水平，体现了人类对知识的分门别类，反映了知识的进步与发展；然而，学科的边界本质上是一种人为的现象，著名学者施瓦布（Schwab，J.J.）认为，学科知识必须被理解为仅仅是题材而已，是“关于事物和事件的合乎需要的分类，即为方便规范的研究而设计的分类”。在他看来，“学科并不是自然的，它们是人为的但却是合乎需要的虚构”；“学科不是真实的，尽管在学校中我们把他们当成真实的存在物来学习”。虽然学科结构从观念上阐述那个人为组织系统整合的世界，而“实际问题令人讨厌地习惯于在完全不同组群的事物和事件之间游移不定”。他还说，“学科是一种有益的虚构，但毕竟是一种虚构；如果要使学生变得聪明，那么就应该强调学科的虚构的特性，就必须清楚某种特定的学科虚构可以被转译成学生生活中的实际情形的种种途径”。[33]美国思想家爱默生（Emerson，R.W.）更是非常明确地说：“科学不是别的，它无非是在相距遥远的事物之间发现类比与共性。具有雄心壮志的人坐下来研究每一种困难的事实，将奇异构造和新颖力量逐一分门别类，并运用洞察力，赋予各种组织中的每一根纤维以生命活力，持续地考察着自然的边缘。”[34]所以，学科含义与界线是随着广泛的社会、经济、政治与文化发展而变化的。[35]当然，不容否定，学科的分类是有益的：它能够有效地对各种知识进行分门别类，引导知识的有序发展；它能够促进与引导人们的学科认同和遵守学术规范，尤其是对于初学者，这个功能非常重要；它也构成大学学术资源配置的基础，成为不同学科发展的基本思路，指导人们开展正常的学术活动。但学科的分类与边界，是人类对自然界与客观世界的一种简单粗暴的行为，是人类对自己本身的一种限制。学科的边界，在某种意义上是人类统治与支配自然界与客观世界的一种形式，是人类异化的一种形式。它作为知识的边界或桎梏，制约了学术的交叉与融合，以及学者的研究领域和学术活动；为此，2002年中国大学校长论坛上，时任法国巴黎高等师范学校校长于杰（Buget，G.）的观点是非常有代表性。他说：“究竟什么是DISCIPLINE？是对某个集体进行约束的规则和义务，对这些规则的服从？还是在长期发展结束后（暂时的），对知识碎片混合物进行组织、分化的结果？从教育的角度讲，DISCIPLINE这个词肯定包含了以上两种意义（即‘在学术兴趣的驱使下，提出并解决问题’和‘在应用的背景下进行发明’）。对于科学研究的学科，学科分类有时被用于科研的行政管理，从而变成了一种枷锁；但对于初出茅庐者来说，则是有效的阶梯，引导他们走向知识海洋的深处。因此，对教学而言，学科分类是非常重要的，而对于科研开发来说，学科只是蹩脚的参考框架。”[36]更重要的是，学科作为一种知识的分类，常常容易演变和发展为管理的框架，以至于出现行政体制与知识体系之间的矛盾与冲突。文理渗透与融合恰恰是要模糊或淡化科学或学科的边界，由此体现新的知识价值观，为知识的发展提供一个更加开放的环境与更加恢宏的前景。
其次，文理渗透与融合通过提问的机制实现与发展，由此反映人类与客观世界之间的交往方式。实际上，任何知识的发展都是通过人们对世界的提问而发生和进展的，是客观世界对我们提出的问题作出的回答。这种“提问”的本质就是不断寻求人与自然的和谐关系，是自然科学与人文社会学科的融合，进而通过对知识发展目的的反思，使知识不再仅仅成为人类控制自然的工具。德国教育学家本纳（Benner，D.）说，“科学知识的产生只能适当地作为人和世界的相互作用来理解。这种相互作用在科学的态度中得到发展，得到了历史学的和社会学的描述……必须重塑自然科学与人文学科、社会科学之间的关系”[37]。有什么样的问题与提问方式，就有什么样的知识发展与知识形态的形成。康德曾经指出，科学的发展来源于人们对世界的提问，因为，“理性并不是一个小学生，由老师愿意讲什么就只好听什么，而是一位承审法官，强迫证人回答自己提出的问题”[38]。没有这种迫使，也就是说没有对认识的各种客体提出问题，科学知识根本不可能产生。
“提问”作为人与知识之间的一种交往方式，对知识的发展方向具有非常重要的意义。例如，脑机接口技术作为“神经技术”的典型代表之一，能够记录和干预大脑活动的技术，可以应用在帮助视力、听力、认知能力甚至行动能力受到损害的人群。但它也得到了越来越多的质疑与提问，如神经技术会不会让人类失去支配自己大脑的权力，进而丧失生而为人的最宝贵的“自由意志”？而美国哥伦比亚大学神经学者尤思特（Yuste，R.）则发起了一种所谓的“神经权利”，并且称之为“新人权”。主要内容包括：精神隐私、自我身份、自由意志、公平获得增强认知能力的机会，以及免受偏见与歧视，等等。[39]显然，人类对客观世界的提问，以及对知识本身的提问与反思，充分体现了新的知识价值观，有助于重新思考科技发展如何能够更好地保护人类社会的安全、和平与幸福，与自然和谐相处，而不是控制与统治自然，甚至导致人类的伤害与毁灭。这种提问的方式，可以是某种时空性的，也可以是某种历史性，但更重要的是一种人性与人之初心的提问，由此实现人与自然的统一。
六、新的知识价值观的教育意义
新的知识价值观不仅具有学科整合的功能，而且对知识理论与教育思想的创新发展也具有重要与直接的意义。强调人与自然、人类社会与客观世界的统一，对知识发展中客观性与建构性的内在张力给予新的回应方式，进而丰富发展教育学的知识与课程理论，具有十分现实的学术价值与理论意义。
从历史上看，客观性与建构性之间的关系一直是知识发展中难以摆脱的内在矛盾之一，并且在教育机构的课程与知识体系，以及教育实践中表现为十分强烈的内在张力与现实冲突。一方面，知识本身以及学校的课程内容必须具有不可否定的客观性。否定和无视知识与课程内容的客观性，将直接导致对教育教学的否定，以及对真理性知识的否定。另一方面，知识的发展也的确与人们的社会生产有一定的关系，具有一定的社会性、历史性与情境性。看不到知识的社会性和人在知识发展中的建构作用，必将陷入传统的机械实在论的泥淖。这显然是知识发展中的一个基本矛盾，也是教育学理论，特别是教育的知识理论和课程理论必须面对和解决的问题。这种知识发展与学校课程知识中的内在张力在教育发展中往往以各种不同的形态表现出来，包括早期的实质教育与形式教育，以及在课程体系中关于知识与能力、训练与教学之间的关系，等等。
知识发展的内在张力作为社会与教育发展中的基础性话题，一直是知识社会学与教育学领域中思想家们进行理论博弈与交流的重大问题，包括德国学者舍勒尔（Sheler，M.）、法国著名社会学家涂尔干（Durkheim，E.）、英国的伯恩斯坦（Bernstein，B.）以及美国的杜威（Dewey，J.），等等。他们都以各种不同的方式回应了客观性与建构性之间的冲突。而英国教育学家麦克·扬（Young，M.）提出的“社会实在论”则是当代教育领域中一个非常有启发的理论。麦克·扬把教育知识和课程内容中客观性与建构性的矛盾称为知识的“客观与社会的二重性”，并且非常智慧和成功地超越知识的二重性与传统的实在论，提出知识的社会实在论。他认为，在“社会实在论”中，所谓的“社会”，指的是知识生产过程中的人类能动性或建构性，反映了教育知识或课程内容与特定情境的联系；而所谓的“实在”，则是强调知识本身的客观性，以及教育知识或课程内容相对于特定社会情境的独立性。这就是麦克·扬所认为“至关重要的、课程中知识与常识的不连续性”，或者说，是教育与课程知识与日常经验的不同。对此，麦克·扬说道：“它（社会实在论）否认知识是既定的，且以某种方式独立于其所处社会和历史情境的保守观点。它假定了一种知识观，认为知识是在特定历史背景下、在一个充满利益竞争和权力斗争的世界中，被社会性地生产和获取的。同时，它认为知识具有‘浮现’（emergence）属性，这种属性使知识超越对特定群体利益的维护……它否认把知识仅仅看作社会实践的一种观点。它把不同知识领域之间以及理论知识和日常知识之间的分化看作教育目的的基础，即使分化的形式和内容并不固定，总是在改变。”[40]由此可见，麦克·扬首先批评了传统的实在论的知识理论，他认为，如果简单地承认知识的客观实在性，便可能很容易从为知识的权威性提供基础，滑向给知识发放独裁主义的证照，并使其失去它宣称的批判性。他充分肯定了知识与所处社会和历史情境的联系，并且承认知识是在特定历史背景下，通过利益竞争和权力斗争，社会性地被生产和获得的。但是，他也强调，这样的肯定和承认并不必然导致相对主义。因为，即使知识本身具有社会性，但它同样具有“浮现”的属性，即知识必定是某种内在的客观实在的表现，进而具有超越特定群体利益和特定社会情境的客观性。由此，他既避免了传统的机械实在论，也否定了知识的相对主义。特别值得注意的是，麦克·扬十分敏锐地指出了教育和课程知识、日常经验和常识知识的分化和不同，而这常常是我们忽视的地方。他十分明确地指出，课程知识与日常知识之间的分化是教育和课程的基础。因为，如果否认了这种差异，实际上也就否认了学校教育和课程的必要性和合理性。他认为，存在一个“真实的”独立于社会学试图理解的社会的世界，并且“将实在论范畴从物质世界和社会世界扩展到了如下观点：一些知识独立于其产生和起源的特定实践活动而成为知识，它在其解释这个独立于我们思维的世界方面拥有一定的实在”[41]。这便是它们的“实在论”宣称，表明了我们“社会地建构”世界的认识论的局限。为了进一步说明社会实在论与社会建构主义的关系，他又指出，“社会实在论其实也是一种社会建构主义的形式，只不过它认真对待外部世界的‘实在性’以及作为这个世界一部分的知识的实在性。同时，这种知识又从来都不是固定的或给定的，它只是我们现有的最佳知识；不论多么困难，它总是开放的，时刻接受挑战与改变”[42]。显然，这种观点也超越了传统的实在论，将传统意义上知识的实在论转变为一种知识的社会实在论，为解决知识发展中客观性与建构性之间的内在张力提供了一个非常适当的思路，既防止了知识的相对主义，又避免了知识的绝对论。它不仅为教育学提供了新的知识基础，同时也为整个社会科学的发展，为知识发展的科学性和客观性，赋予了新的更加广阔和深厚的基础和空间。
不难发现，知识发展中客观性与建构性的矛盾与冲突恰恰反映了人与自然之间的对立，其实质仍然是近代以降知识价值观的体现。而麦克·扬所谓的社会实在论也正体现了新的知识价值观。显然，在新的知识价值观中，知识发展中的客观性与建构性并不是完全对立的，它们本身是一致的，是相互结合与相得益彰的。而且，在学校教育的课程内容中，知识的学习与获得和素养能力的培养也是一致的。一方面，新的知识价值观肯定了人的能力及其有限性，包括对知识的创造与建构，以及人本身对自然界或客观世界所具有的建设性责任；另一方面，新的知识价值观也强调了知识本身的独立性与外部世界的客观性，明确了人对自然界与客观世界的敬畏态度。更重要的是，在新的知识价值观中，人本身成为知识发展的基本对象与重要内容，由此形成了知识体系中人与自然、人与客观世界之间内在的统一性，进而使知识发展中的客观性与建构性在教育与课程理论中达成了本体论与认识论领域的同一性。
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Knowledge Values：Evolution and Innovation
Xie Weihe
Abstract: From the perspective of knowledge development, the outbreak of COVID-19 actually urges the intellectual community to reflect on the existing outlook of knowledge and education and explore the establishment of a new kind of knowledge values. The development of knowledge values roughly experienced two main stages: the Middle Ages and the latter days. The latter-day knowledge values were historically rational, but they improperly and hazardously antagonized humans against nature, and strengthened and exaggerated humans' rights and rule over nature. New knowledge values must fully show awe and respect for nature, aim to promote the communication and cooperation between humans and nature and their unity, and function by helping humans further know themselves, define themselves and know their limitations. The infiltration and integration of arts and sciences serves as the educational approaches to new knowledge values. New knowledge values not only function by integrating disciplines, but also emphasize the unity of humans and nature, and of human society and the objective world. This study offers a new response to the internal tension of objectivity and constructivism in knowledge development so as to enrich pedagogical theories about knowledge and curriculum.
Key words: knowledge innovation; knowledge values; the penetration and integration of arts and sciences
初审：刘佳琦
复审：孙振东
终审：蒋立松
