摘要：本研究阐释和分析了数字化转型时期民族地区中小学中华优秀传统文化教育的新样态、新困境和新路径。民族地区中小学中华优秀传统文化教育呈现四维互动、跨越时空、个性和社会性相统一及文化资源数字化等新样态。但也存在偏重学生认知发展、虚拟与现实教育场域存在“文化资源壁垒”、学习差异下的中华文化认同不强及数字文化资源应用不足等问题。构建民族地区中小学中华优秀传统文化教育新路径，要从认知单向度到生命全向度；从囿于学校“围墙内”到跨越时空；从重视教师的“教”，到突出学生的“学”；从依赖学校已有资源到开发和利用丰富的网络数字资源，来突破民族地区中小学中华优秀传统文化教育的困境，不断增强民族地区中小学生作为文化的选择者、开发者、体验者和传播者的主体地位。

关键词：数字化转型；中华优秀传统文化教育新样态；民族地区中小学；文化传承主体性

民族地区中小学中华优秀传统文化教育，是以培养学生爱国主义精神、家国情怀、社会关爱和人格修养为主要内容，以铸牢民族地区中小学生中华民族共同体意识为根本目标，融入民族地区中小学课程体系中的文化传承教育。数字化转型时期以大数据、云计算和物联网等为技术特征，以信息交互的即时性、有效性为结果，以人的意识社会化为本质特征。数字化转型时期，随处可见的智能终端正在改变人们生活和学习的样态，也在改变民族地区中小学中华优秀传统文化教育的生态。

一、数字化转型时期民族地区中小学中华优秀传统文化教育新样态

（一）四维互动的中华优秀传统文化教育模式智能时代，技术对于师生交往实践的多维介

入，改变了交往实践的基本形态和教育生活的基本样式。^[1]数字化转型时期，在“人—数字技术—文化”的互动中，形成了民族地区中小学教师、学生、数字技术与中华优秀传统文化四维互动的文化教育新样态。对民族地区中小学中华文化传承教育的组织形态、教学模式、学习方式等产生了多重影响。

数字技术打破了民族地区中小学教师传播中华优秀传统文化的时空限制，拓宽了中华优秀传统文化教育的广度和深度。教师可以依据教育政策要求及学生社会化需求，超越社区、家庭、学校的范畴，从更广阔的网络中整合数字文化资源，打造中华优秀传统文化教育的虚拟学习空间。通过虚拟学习空间，教师不仅可以为学生提供丰富的数字文化资源；还可以通过回收学生网络学习数据，迅速了解学生对中华文化的认知程度等。

民族地区中小学生对数字技术的掌握与应用，拓宽了学生了解中华优秀传统文化的媒介渠道，提升了学生对中华优秀传统文化的认知和体验。在国家“文化共享工程”及“教育信息化行动”搭建的数字化学习环境下，民族地区中小学生不仅能够通过课堂教学与课外活动学习和体验中华优秀传统文化，还可以通过教师搭建的网络空间、公共文化资源平台等自主体验数字文化资源。学生通过手机、平板电脑等智能终端参与民族地区中华传统文化传承实践，正在逐步成长为中华优秀传统文化的传播者。

中华优秀传统文化与数字技术的融合，拓宽了中华优秀传统文化传承的载体，丰富了中华优秀传统文化的表现形式，提高了中华优秀传统文化的传承效率，缩短了师生文化交往的时空差，激发了民族地区中小学教师及学生的文化主体性。如内蒙古“边疆万里数字化长廊”工程，通过在草原上架起“移动数字加油站”，让优秀数字文化资源走进蒙古包，让蒙古族学生在家也能体验中华优秀传统文化。

（二）跨越时空的中华优秀传统文化教育实践场域

数字化转型时期民族地区中小学中华优秀传统文化教育突破了时空的限制，“随时起止”“随处发生”。从时间维度纵览，中华优秀传统文化教育呈现两种模式：一种模式是在民族地区学校场域内的传统模式，如在校本课程中增加中华优秀传统文化教育内容、在第二课堂开展传统文化特色活动等；另一种模式是突破学校场域的数字化模式，是在有目的的、系统的文化传承教育基础上，随机的、内容碎片化的、形式丰富的、直观体验较强的网络环境下的文化传承教育。在数字化模式下，民族地区中小学生可以依据自身喜好，通过网络资源平台，了解和体验数字文化资源，学生文化体验的选择性和主体性在不断增强。

数字化转型时期，中华优秀传统文化教育在空间维度的特点，首先表现为突破地域的限制。在相当长一段历史时期，地域都是民族的重要特征之一。数字化转型时期，智能终端的普及、高速信息网络的交错，使中华优秀传统文化的传播和传承突破了地域的限制。民族地区中小学中华优秀传统文化教育呈现跨语言、跨地域、跨经济生活方式的特点。中华优秀传统文化传承在空间维度的特点，还表现为联结民族地区学校、家庭和社区等空间场域。虚拟环境下数字文化资源更多反映的是家庭场域和社区场域中华文化的样态。学校通过建设和使用数字文化资源平台，就可以将学校、家庭和社区场域的优秀传统文化资源进行整合，使中华优秀传统文化教育能够突破学校的“围墙”，与家庭教育和社会教育紧密结合。

（三）个性和社会性相统一的中华优秀传统文化学习方式变革

学习方式在个体层面表现为学习动机、心智加工水平和学习效果等；在社会层面表现为学习目标、学习内容和学习环境等。数字化转型时期，民族地区中小学生中华优秀传统文化学习方式呈现以学习环境为核心的系统性变革。

首先，民族地区中小学开展中华优秀传统文化教育是践行立德树人教育目的的必然要求。对培养民族地区中小学生爱国主义精神，铸牢中华民族共同体意识，增进其对中华民族文化的归属感和认同感具有培根铸魂的价值。数字化转型时期，数字技术以视听化、体验化、个性化、互动化的方式，将中华优秀传统文化教育目的渗透到民族地区中小学教育活动中，使学生在潜移默化的文化体验中认同和构建中华文化概念。

其次，数字化学习媒介变革了民族地区中小学中华优秀传统文化学习的内容。中华优秀传统文化的承载方式包括以文字为载体的书籍、报刊和教材等；以物为载体的文物、生活器物、手工艺品等；以活动为载体的传统舞蹈、传统游戏、传统节日活动等。数字技术将文字、器物、活动等载入网络平台中，将文化资源数字化和网络化，使学生对中华优秀传统文化的有限体验转变为突破时空的无限视听体验。

再次，数字化学习媒介激发了民族地区中小学生学习中华优秀传统文化的动机和主体性。数字化转型时期，随着中华优秀传统文化资源的视听化和网络化，学校承载的文化资源也在不断丰富。民族地区中小学生可以依据学习目标、个人兴趣、成长背景、文化传统等，自主选择文化资源，其文化传承的选择性和主体性在不断增强。

最后，数字化学习媒介使民族地区中小学生在中华优秀传统文化学习中的信息加工方式和结果发生了变革。数字化学习媒介的介入，使学生应用、分析、评价和创造文化的能力有所提高。民族地区中小学生不仅是中华优秀传统文化的接受者，随着学生文化主体性的增强，正在逐渐成长为中华优秀文化的传播者和创造者。

（四）丰富的中华优秀传统文化数字化教育资源

随着数字化技术普及水平的提升，“云端”生活已成为民族地区年轻一代生活不可或缺的一部分。与此同时，民族地区中华优秀传统文化数字资源也在不断的丰富。如“十三五”以来，云南借助数字化优势，打造一批民族文化资源数据库，推进民族文化有效保护与传承，目前已建成云南少数民族古籍数据库、云南少数民族语言文字资源库、云南人口较少民族口头传统典藏数据库以及云南边疆少数民族农耕文化传习共享平台，等等。^[2]湘西州教科院将已出版的《苗文课本》录制成与之配套的音像制品《苗·汉双语文教学光碟》；敦煌研究院携手腾讯在线上构建全真的“数字藏经洞”，以互动体验的方式和大众一同分享藏经洞出土文物背后的鲜活历史，同时结合AI技术，推出“云游敦煌”。

非遗项目虽然被列入国家级保护名录，但依然面临后继乏人、濒临失传的危机。为确保内蒙古自治区的文化遗产得到妥善保护，内蒙古自治区人民政府建设了“内蒙古民族民间文化遗产数据库”，共完成文字1亿字、图片5000幅、音像150部的第一阶段的设计规模。这是全国第一家少数民族文化遗产数据库，积聚整合了内蒙古民族民间文化的基础资源，提升了其文化地位和影响力。^[3]

2022年中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于推进实施国家文化数字化战略的意见》，将文化数字化上升为国家战略，打造中华文化全景呈现，中华文化数字化成果全民共享的国家文化大数据体系，开启了全面的中华优秀传统文化资源数字化历程。为民族地区中小学开展中华优秀传统文化教育提供了丰富的数字文化教育资源。

二、数字化转型时期民族地区中小学中华优秀传统文化教育新困境

（一）技术理性下民族地区中小学生全面发展之困

教育场域中的智能技术，承载的功能在于促成人类传承自身的文化，以及适应和改造数字技术所创造的文化。这是在教育中引入智能技术的根本目的。^[4]数字技术的核心要素是数据、算法和计算能力，是工具理性引导下的应用技术。目前数字技术与人是具身关系，数字技术只是人身体的延伸。数字化虚拟学习空间，在增强民族地区中小学生对中华优秀传统文化的感知和体验的同时，也使教师的角色产生了分化，分化为真实情景中的教师和“虚拟教师”，且两类教师负责不同的教育职能。民族地区中小学教师和学生在依托智能终端的互动中，存在认知单向度甚至是唯一性的问题。师生之间以知识授受为主，缺少情感交流，易使学生产生线上学习与线下学习情感上的“分裂”。真实教育场域中，师、生、中华优秀传统文化间的互动是知识与情感的双重互动。

就民族地区中小学中华优秀传统文化教育的实践模式而言，数字技术、教育及中华优秀传统文化的融合是以技术实践为价值导向的。数字技术的开发和应用以企业为主导，开发模式是在技术实践理性下，以满足学生个体需求为目标。数字文化资源的开发者是经济主体，以追逐经济效益为目的。中华优秀传统文化教育的目的是促进学生的社会化，使代际之间具有共同的价值取向和行为模式，是个体融入群体的适应过程。数字技术的开发者以满足个体需求，进而获得经济效益为目的；中华优秀传统文化教育是以促进个体社会化，以个体积累文化要素适应社会生活为目的。目的不同，价值追求不同，对学生的影响也就不同。

将人的主体性置于数字技术开发的主导作用中，使数字技术的开发和应用成为中华优秀传统文化教育和个体文化价值建构的积极力量，是数字化转型时期民族地区中小学中华优秀传统文化教育实践的重要内容。

（二）虚拟与现实教育场域文化“资源壁垒”之困

在虚拟与现实的中华优秀传统文化教育场域中，文化资源的开发主体、生存模式、学生角色和作用机制等均存在差异。虚拟场域中文化资源开发的主体是多元的，包括专业网络资源开发平台、广泛的自媒体作者和热衷于分享的文化传播者等。其生存模式在于通过开发文化资源，获得关注及流量，进而产生经济效益。学生的角色是具有自主选择性的“消费者”，通过网络文化资源体验，满足主体精神需求。在现实场域中，文化资源开发的主体相对单一，在民族地区中小学范畴内，通常教师是文化资源开发的唯一主体。教师为贯彻国家和地方教育政策要求，培养学生爱国主义精神，铸牢学生中华民族共同体意识，在民族地区中小学课程体系中融入中华优秀传统文化教育。但开发文化资源仅为教师教书育人职责的一部分，教师作为文化资源开发主体的意识相对淡薄，这也是民族地区中小学优秀传统文化教育实践中，文化资源长期不足的主要原因。学生更多的是文化资源被动的“接收者”，缺乏自主选择性，只是通过完成学习任务，进而完成传承文化的教育。

目前，民族地区中小学中华优秀传统文化教育在网络场域与现实场域是并行的，而不是交叉整合的，存在虚拟与现实场域的“壁垒”。虚拟场域的中华优秀传统文化教育是自发的经济模式，现实场域的中华优秀传统文化教育是自觉的教育模式。在“流量至上”的经济模式下，中华优秀传统文化资源仅是浩瀚网络资源的一部分，其中不乏滥竽充数和哗众取宠的内容，良莠不齐、真假难辨是互联网经济模式下传统文化资源建设需要解决的首要问题。在民族地区中小学教育情境下，中华优秀传统文化资源是依据教育目的的尺度开发的，是具有思想性、价值性和文化内涵的优质文化资源。但是局限于民族地区中小学范畴内，存在资源开发难度大和开发周期长等问题。

（三）中华优秀传统文化学习差异下的文化认同之困

数字技术作为学习的媒介，带来了学习的动机、内容、加工方式等的变革。数字化的学习媒介，不仅是一种外生于社会的技术变量，而且是融合于人类文明的内生因素。数字技术介入下的民族地区中小学中华优秀传统文化教育，提高了学生学习的自主性、选择性，提升了学生的文化资源应用能力和文化创造能力，同时也带来了文化体验和学习的个体差异。在数字技术以满足个体需求为文化资源选择标准的潜在趋势下，需要重视网络数字文化资源带来的学习差异及其背后潜在的文化认同危机。

一方面，数字技术的应用，能够使传统文化教育资源的覆盖率大大提升，在一定程度上能够保障中华优秀传统文化教育的公平性。但是，随着数字技术的发展及对个体需求挖掘和匹配技术的不断升级，丰富的文化资源会通过大数据、智能推送、智能识别等技术，支持学生对中华优秀传统文化的智能学习。智能学习是个性化的，强调个体需求和个性定制，因而可能会造成个体文化体验和文化认同的差异。同时，数字技术与教育的融合受经济利益驱动，而西部民族地区社会经济发展水平相对较低，以经济驱动的数字技术可能会加剧文化传承的断裂，给民族地区中小学中华优秀传统文化教育带来挑战。

另一方面，中华优秀传统文化学习的个体差异可能会带来文化认同危机。文化认同是个体将群体文化纳入个人价值体系的过程。就中华优秀传统文化而言，数字技术改变了中华优秀传统文化呈现的方式，使其更能吸引年轻一代，更能满足年轻一代的精神需求。但是数字技术搭载和推送的文化资源是多元的，甚至资源间所蕴含的内在价值是冲突的。民族地区中小学生由于信息素养不足，加之筛选信息和建构个人价值体系的能力欠缺，对纷杂的数字文化资源的选择会产生偏差，因而可能会带来文化认同的偏差。

（四）数字文化资源应用不足之困

在“云端”文化体验的文化濡化新模式下，民族地区中小学中华优秀传统文化教育面临两个问题：一是民族地区中小学数字文化资源整合应用不足。校外数字文化资源的无序、随机与片段化，给“立德树人”教育根本任务带来挑战。学生自主学习和体验的数字文化资源缺乏教育维度的审核，影响学生中华文化认同及正确的价值观的树立。二是民族地区中小学优质文化资源的匮乏，进而衍生出一系列问题。为提高民族教育质量，自20世纪80年代以来，我国制定实施的民族教育政策，特别强调要关照不同民族地区的文化特点，而且要把民族文化视为民族地区课程教学资源而加以开发利用。^[5]但在这一政策贯彻实施的过程中，民族地区中小学作为文化资源开发的主体，始终面临教师文化资源开发意识淡薄、教师传统文化素养不足、教师文化资源开发能力不足、中华优秀传统文化教育方式单一及教育评价缺位等问题。

剖析中华优秀传统文化资源整合不足与资源匮乏的问题，首先要厘清“文化资源匮乏”与“文化资源壁垒”两个概念。由于外在均表现为民族

地区中小学优质传统文化资源的不足，但在教育实践中不能把两者混为一谈。如果中华优秀传统文化在民族地区所有社会领域均表现不足，即除教育领域外，还包括民族地区经济领域、文化领域、科技领域等，这种情况可以称之“文化资源匮乏”。如果中华优秀传统文化仅仅在教育领域表现不足，在其他社会领域仍然发挥着主导性作用，这种情况可以称之“文化资源壁垒”。随着数字技术与中华优秀传统文化的结合，一批又一批丰富多样的中华优秀传统文化数字资源涌现。在数字化转型时期，民族地区中小学中华优秀传统文化教育更多地面临“文化资源壁垒”的问题，如何把社会优质数字文化资源整合应用于民族地区中小学教育实践中，是民族地区中小学适应时代发展，传承中华优秀传统文化，筑牢学生中华民族共同体意识的重要突破口。

三、数字化转型时期民族地区中小学中华优秀传统文化教育新路径

（一）单向度与多向度：中华优秀传统文化教育宗旨的理性审视

民族地区中小学构建数字化中华优秀传统文化教育模式，要以明确教育目的统领作用为前提。依据立德树人的根本要求，中华优秀传统文化教育要促进民族地区中小学生的全面发展，而不仅仅指向学生的认知发展。从认知单向度到生命全向度，民族地区中小学中华优秀传统文化教育应关注数字技术与民族地区中小学教育的融合。

首先，数字技术应承载教育的价值。数字技术承载教育价值，是要关注学生完整生命的发展。从数字技术的研发到数字化平台的建设，再到中华文化数字资源的制作与投放的全流程中，不仅关注学生知识的积累，还要关注学生情感及正确文化价值观念的养成，更要关注学生文化传承主体意识和能力的培养。对于民族地区中小学而言，还要关照学生生活实际、文化传统与成长背景等。

其次，数字技术应承载文化的价值。文化是民族的核心要素，是因为文化的深层次结构——心理意识、价值判断、感情趋向、审美情趣等是文化的核心，构成民族认同感和内聚感的核心要素。^[6]数字技术承载文化价值，就是要关注民族地区中小学生的社会需求，包括不同身心发展阶段学生的社会需求及不同民族学生的社会需求。数字化中华优秀传统文化教育，不是汇集数字文化资源去迎合学生的需求，而是要规范和引导学生通过对数字化文化资源的学习和体验，树立正确的价值观念和文化认同意识。

最后，要转变教师角色，提高民族地区中小学教师的文化素养和信息技术素养。转变教师角色，就是使教师成为文化资源开发的支持者、选择者和使用者，使民族地区中小学中华优秀传统文化教育成为教师的内在发展需要，成为数字技术介入教育的逻辑起点。同时民族地区中小学教师要不断提高文化素养和信息技术素养，保证能够为学生的全面发展和社会化选择优质的数字文化资源。

（二）线上与线下：中华优秀传统文化教育新场域的架构

随着数字技术的发展及其对民族地区中小学中华优秀传统文化教育的渗透，民族地区中小学生不可避免地受到网络自发文化传播的影响，因此需要将这种影响与学校传统文化教育相融合，发挥其积极作用。数字化转型时期民族地区中小学中华优秀传统文化教育要架构线上与线下相融合的教育新场域。在充分发挥线上教育、线下教育各自优势的同时，实现线下赋能线上、线上丰富线下的高效融通。

民族地区中小学架构线上与线下结合的教育新场域，要实现校内与校外中华优秀传统文化教育的双向互动，使育人价值成为数字文化资源开发的尺度。通过数字技术的应用，解决民族地区中小学中华优秀传统文化教育中文化资源不足、文化资源开发主体缺失等现实问题，将线上丰富的中华优秀传统文化资源通过不同主题和不同课程汇聚起来，满足学生的兴趣和社会性发展的需求。同时，要实现民族地区学校教育、家庭教育与社会教育的多向联结。利用数字技术的虚拟性、情境性，将学校内中华优秀传统文化教育与现实民族地区生活联结起来。关注个体如何使用媒介参与并完成公共社会融入及健康发展。^[7]

架构线上与线下结合的中华优秀传统文化教育新场域，还要搭建智能的学习环境。民族地区中小学要发挥民族地区中小学生作为文化传播主体的自主性，使其成为中华优秀传统文化资源的开发者、选择者、体验者和传播者。无论是线上“自发的经济模式”，还是线下“自觉的教育模式”，中华优秀传统文化教育都要以促进学生全面发展为目的。因此，要重视学生的文化体验和文化学习，把学生的主体性需求作为线上和线下中华优秀传统文化教育的联结点。

（三）个性与共性：中华优秀传统文化传承“智慧学习社区”的搭建

中华优秀传统文化教育既要有统一要求和规范，符合中华优秀传统文化传承的根本要求和学生学习的本质特点；又要充分认识和尊重学生个体差异，满足个体精神需求，使个性和共性达到动态统一。数字技术的应用在一定程度上加剧了个体学习的差异，包括传统文化学习的个体差异。

“虚拟学习社区”（virtual learning society），是一种通过网络、计算机、通信工具和共享技术教学平台下的新型实现学习者合作学习的虚拟学习平台。[8]“虚拟学习社区”在教育系统中有较为广泛的应用，但在民族地区中小学以中华优秀传统文化传承为主题的“虚拟学习社区”却寥寥无几。2022年颁布的《关于推进实施国家文化数字化战略的意见》提出“以国家文化大数据体系建设为抓手，推动中华民族最基本的文化基因与当代文化相适应、与现代社会相协调”，“促进文化和科技深度融合，集成运用先进适用技术，增强文化的传播力、吸引力、感染力”。[9]国家文化数字化战略的实施，使民族地区中小学构建中华优秀传统文化“智慧学习社区”成为必然。

民族地区中小学中华优秀传统文化“智慧学习社区”，首先是文化资源数字化的虚拟社区。民族地区中小学教师通过国家文化数据服务平台，甄选符合民族地区学生年龄特点、满足学生社会化需求、反映时代发展特点的中华优秀传统文化数字资源，为学生搭建中华优秀传统文化教育虚拟空间。其次是以促进民族地区中小学生全面而有个性发展的学习社区。中华优秀传统文化“智慧学习社区”要为学生提供必修的公共数字文化资源，还要为学生提供选修的个性数字文化资源。再次是以数字技术支持学生个性学习和共享交流的社区。中华优秀传统文化“智慧学习社区”要通过数字技术提高民族地区中小学生对中华优秀传统文化学习的兴趣，满足其个体精神需求。还要为学生提供数字文化资源分享和交流的空间，使学生通过合作学习、信息共享和情感交流等，增强对中华优秀传统文化的体验和认同。

（四）共建与共享：多主体协同引领“中华优秀传统文化数字资源进校园”

数字化转型时期民族地区中小学构建数字化中华优秀传统文化教育模式，要建设系统规划、互联互动、协同配合的数字文化资源共建共享机制，引领“中华优秀传统文化数字资源进校园”。民族地区中小学现已开展的中华优秀传统文化数字资源进校园活动，往往是由资源建设平台或公共服务主体自发组织的、非持续性和非系统性的活动，对民族地区中小学生的影响是随机和片面的。

“中华优秀传统文化数字资源进校园”需进行系统规划，要出台从中央到民族地区再到民族地区中小学的中华优秀传统文化数字资源开发的激励和保障政策，为数字文化资源的建设者和分享者提供一定的政策支持。同时民族地区中小学要建立数字文化资源进校园畅通机制，把数字文化资源共建纳入学校教书育人工作中，把数字文化共享纳入学校经费支出的计划中，使师生成为数字文化资源开发和体验的主体，师生既是数字文化资源的“生产者”，也是“消费者”。

“中华优秀传统文化数字资源进校园”需要多主体互联互动、协同配合。包括民族地区政府、企业和高校的互动协同。政府的主要职能在于系统规划、政策驱动、经费保障、评估激励等。^[10]民族地区相关企业作为是中华优秀传统文化数字资源开发的主体，主要职能在于依据民族地区中小学的教育需求，开发优质文化数字资源，建设标准化资源共享平台，为民族地区中小学数字文化资源建设和教育提供服务。民族地区中小学要从数字文化资源“生产者”的角色出发，建立优质中华优秀传统文化数字资源开发的激励机制，成为优质中华优秀传统文化数字资源的共建者；要从数字文化资源“消费者”的角色出发，对公共服务主体、数字资源开发企业提供的资源进行质量审核与评价反馈。

四、结语

数字技术对中华优秀传统文化教育的影响已不再是展望和预期。发挥数字技术在培养民族地区中小学生文化传承主体性中的作用，是构建数字化的中华优秀传统文化教育新模式的核心与本质要求。另外，还需要将国家数字化战略的全局引导作用、数字化资源平台开发者优势、民族地区中小学文化资源开发者和“消费者”的双重角色及民族地区中小学生民族文化传承主体作用相结合，以构建系统的数字化中华优秀传统文化教育新模式。

参考文献：

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[9]中国网.关于推进实施国家文化数字化战略的意见内容是什么？[EB/OL].

[10]颜荆京，汪基德，赵慧臣，等.基于群体动力学理论的基础教育数字资源USGC四方联动共建共享模式的构建与实现[J].数字教育，2002（2）.

New Education Paradigm of Excellent Traditional Chinese Culture in Primary and Secondary Schools in Ethnic Areas under the Background of Digital Transformation

Yang Zhijuan

Abstract: This study explains and analyzes the new pattern, new dilemma and new path of Chinese excellent traditional culture education in primary and secondary schools in the period of digital transformation. The excellent traditional Chinese culture education of primary and secondary schools in ethnic areas presents new forms such as four－dimensional interaction, spanning time and space, the unity of personality and sociality, and the digitalization of cultural resources.However, there are also some problems, such as the emphasis on students’ cognitive development, “cultural resource barriers” in virtual and real education fields,  weak Chinese cultural identity under the context of learning differences, and insufficient application of digital cultural resources.To construct a new path of Chinese excellent traditional culture education in primary and secondary schools in ethnic areas should be from the single direction of cognition to the full direction of life; from being “inside the wall” of the school to spanning time and space; from emphasizing on teachers’ “teaching” to highlighting students’ “learning”; from relying on the existing resources of schools to developing and utilizing the rich network digital resources, to break through the dilemma of excellent traditional culture education in primary and secondary schools in ethnic areas, and continuously enhance the dominant status of primary and middle school students in ethnic areas as the choice, developer, experiencer and disseminator of culture..

Key words: digital transformation; new pattern of Chinese excellent traditional culture education; primary and secondary schools in ethnic areas; subjectivity of cultural inheritance

初审：伍艳丽

复审：孙振东

终审：蒋立松