关于教育规律的客观性质的问题，本来是不应该有什么疑义的，可是，多年来，特别是在十年浩劫中，在教育理论或教育实践上，不重视教育规律研究、违背教育规律来管理教育的现象却多次出现。对待反映教育规律的教育科学（尽管它的水平很低），竟把它当作封资修的黑货加以批判和否定。结果，教育领域中唯心主义猖獗，教育工作走的不只是一条弯路，而是比“之”字还要曲折的路。因此，在教育领域内反对主观唯心主义，倡导研究教育规律、运用教育规律来办教育是个重要的课题。
一、什么是教育规律
教育同其他自然和社会现象一样，有它自身的规律性。所谓规律就是指事物的运动发展过程中自身具有的内在矛盾或事物内在的必然联系。教育规律是教育这个社会现象在它发展运动中的那种固有的矛盾，那种与其他事物的联系。例如，教育事业发展的规模和速度，从根本上说要受社会生产力发展水平的制约，一个国家的生产发展水平是与它的教育发展水平成正比的。又如，教育为人类社会所共有，而在不同的历史阶段上或不同的社会里具有不同的性质，这主要是由社会制度决定的，即受政治经济制度决定的。再如，儿童的年龄特征是进行教育和教学的依据，而教育又能促进儿童身心的发展。这些都是教育的规律。这些规律性是教育本身固有的，不依人的意志为转移。
为了说明什么是教育规律，有必要从规律的一般特性来加以分析。
“规律是现象中同一的东西”[1]。教育规律也就是教育现象中同一的东西或普遍的东西。教育现象千千万万，教育的形式和类别各种各样，不管是小学、中学、大学教育，也不管是学校、家庭、社会教育，或者是课堂、课外、团队教育等等，它们既称为教育，就有着同一的属性，就有着普遍的东西。那就是它具有使青年一代身得到发展的工具的职能。因此，它包括了向青年一代传授并使他们掌握生产劳动经验，社会传统和行为规范；向青年一代灌输某种思想体系，促进青年的身体向一定的方向发展。这些同一的东西就是教育规律性的东西。恩格斯称“自然界中的普遍性的形式就是规律”。我们也可以说教育中普遍性的东西就是教育规律。
“规律是现象中巩固的（保存着的）东西。”[2]教育规律也就是教育现象中巩固的东西，或者说是保存着的东西，稳定性的东西。从古到今，教育总是处在不断变化、不断发展之中，一个历史阶段的教育和另一个历史阶段的教育是不同的，有很大的变化。但这并不是说，一种变化了的教育和原来毫无共同之处，或者说只有变化而无保存，只有变更而无稳定。对任何社会来说，教育生活的必要性，都是产生于物质财富的再生产和人类自身的再生产，这是教育在一切历史时代都保存着的有相似特征的共同基础。这种巩固的东西、相对稳定的不变的东西，就是教育的规律性。
各种现象中有同一的东西和巩固的东西，就表明各对象各现象中有互相联系、互相依赖、互相制约的关系。所以教育规律也就是教育这个事物与其他事物的关系，是教育中各种现象的关系。教育中这种关系很多，如生产力的发展与教育的关系，社会制度与教育性质的关系，教育与儿童身心发展的关系，传授知识与发展智力的关系，传授知识与思想教育的关系，教与学的关系，等等。当然，并不是任何关系都是规律，规律是各现象间的本质的关系。一种事物有许多种属性，只有本质属性间的联系才是规律。比如，课堂教学是教学的基本组织形式，讲授是教学的基本方法，这都是受教学的任务主要是传授前人所积累下来的间接知识这一本质属性决定的。而教学任务主要是传授间接的知识，又是由教育是劳动力再生产的手段这一本质属性决定的。所以，列宁称“规律就是关系。……本质的关系或本质之间的关系。”[3]
规律既然是各种现象中同一的、巩固的东西，也就是说它是必然的东西。例如：儿童思维发展的过程，都是循着由直观行动思维到具体形象思维再到抽象逻辑思维的秩序前进的。这一过程的基本程序，不依人的意志为转移，是不可违背的，成为一种必然性。
综上所述，教育规律就是教育现象中同一的东西，巩固的东西，或本质间的联系，发展中的必然。这些不同表述，实质上是相同的概念，或者说是同等含义的概念。
二、教育规律的客观性质与人们在教育过程中意志作用的范围
上面说到教育规律的客观性质指的是存在于教育活动中的不以人的意志为转移的内在矛盾。它的客观性已被许多教育家从不同的侧面论证，这是大家知道的。
那么，这是不是说教育者的意志的作用在教育规律面前是无能为力的呢？不是的。例如，幼儿到了五岁或六岁，就其生理和心理发展水平来说，已经具备了入学学习的可能，教育者如能及时地恰当地给以智育的刺激，儿童的身心会得到新的发展，如果依旧保持原有的生活条件，不提出新的要求，他的心理发展仍会停留在原有的水平。这就是说，教育者如果认识了儿童心理发展的规律，就应依靠、应用和利用它们，以发挥教育者的能动作用，达到教育者的目的。
我们又常说，教育是教育者对受教育者有计划有组织有目的地实施影响的活动，以便把受教育者培养成为一定类型的人。那么这是不是说，教育的结果可以由人的意志自由决定呢？是不是教育者可以废除教育的客观规律而根据教育者不同的目的创造出新的教育法则呢？也不是这个意思。问题在于为达到自己教育目的的整个教育工作计划，尽管是由教育者制定的，但它丝毫也不能改变或违背客观规律，丝毫也没有“创造”出新的规律，而必须是根据这些规律来实现自己的目的。
这里给我们提出了要正确理解教育规律的客观性质与教育者在教育过程中的意志作用之间的关系问题。这种关系简言之，一方面，承认教育者的意志的作用或能动性，另一方面，教育活动本身又总是要服从不以人们意志为转移的客观规律。
关于教育者的意志作用的范围有下面几点：
首先，教育者在教育过程中的意志作用是有范围、有条件的。例如，受教育者的生理条件就给教育者的意志作用规定了一定范围，无脑畸形儿生下来不具有正常的脑髓，因而，就不能产生思维，最多只能有一些最低级的感觉。这就是说教育者的意志对上述范围的儿童将很少甚至完全不发生作用。
即使对正常情况下的儿童来说，教育者所起的作用，也是在客观规律所允许的范围内进行的，不能超越规律所提供的可能范围之外。例如教材的内容和性质要完全符合于每一教学阶段中儿童年龄特征这一客观规律。这早已为人们所揭示，早在二千年前的《学记》中就总结了“学不躐等”的原则。到了十七世纪捷克教育家夸美纽斯也提出了“量力性”原则，他要求教学要适合于儿童年龄特征。这一原则在凯洛夫主编的《教育学》中被继承和发展。1960年我们批判过这一原则，说这个原则是“资产阶级”的少慢差费的原则。实际上这是一个从儿童年龄特征出发的客观的原则。现在倡导的“高难度”、“高速度”原则，这个“度”当然也应是可接受的度，不能超越儿童身心发展提供的可能性。否则，也将是毫无效果的。
其次，教育者的意志的行动是能够在实践中把受教育者培养成所要求的那种类型的人，即达到教育者的目的的。但这并不是改变了教育规律本身或否定了教育规律的客观性质，而是由于认识了教育规律，并利用这些规律，使得规律所发生的结果符合于预期的目的。假定某位教师已经掌握了关于教育的科学知识，那么他所起的能动作用的范围也完全是在关于生理学的、心理学的、认识论的等各门学科所揭示的规律范围之内进行的，教师不能改变这些学科所揭示的规律的性质，不能对儿童心理发展的规律，对认识过程的辩证规律，对品德形成的客观规律发生什么作用，而只是利用这些规律，使得规律发生作用的结果符合于自己的预期的教育目的。一个优秀的教师，教育之所以成功，就在于他掌握了教育学生的客观规律，掌握了教育过程发展的必然。“自由不在于幻想中摆脱自然规律而独立，而在于认识这些规律，从而能够有计划地使自然规律为一定的目的服务。”[4]
再次，人们的意志不仅不能消灭、改造、创造规律，而且规律本身还决定着人们的意志。例如，教育目的的确定，在教育历史发展的过程中是多种多样的，即使在同一历史阶段内也不相同，这看来似乎是人们主观意志的表现，然而，任何目的的确定，都可以由提出者所处的社会条件得到说明。教育目的的确立并不是个别教育家或社会活动家主观臆测的结果，而是反映着社会发展客观规律所产生的社会要求。马克思对教育理论所作的贡献，不在于他提出了人的全面发展的学说，而在于他揭示了这一学说的历史的必然性，不是马克思创造了人的全面发展的客观规律，而是他发现并论证了这一规律，要人们自觉地来运用这一规律。
三、教育的客观规律与教育的科学规律
斯大林在《苏联社会主义经济问题》中严格地区分了两个不同的掘念，一个是客观规律，一个是科学规律。前者是存在于我们身外的“客观过程的规律性”，后者是客观过程规律性在人们头脑中的反映。存在于教育过程中的固有的规律性不等同于教育科学所揭示的规律。所以，按照教育规律办教育不等同于按教育学所揭示的原则办教育。前者的客观性是绝对的，后者的科学性正确与否是相对的。
教育的客观规律是可以认识的，教育学就是研究教育规律的科学。人们在长期的教育实践中，经过实践、认识、再实践、再认识的循环往复过程，逐步地认识了教育这个客观事物的许多内部矛盾，认识了它的规律性，认识了教育与其他事物之间的内部联系。教育科学所总结的种种教育原则、原理就是人们长期的反复认识的成果。教育史记载了人们对教育规律逐步深化的认识过程。比如，《学记》中的“教学相长”、“长善救失”、“禁于未发”、“不陵节而施”、“相观而善”、“善喻”等等原则，就是人们对教育规律性的不同侧面不同程度的揭示，是人们认识的成果。又如，近代的解剖生理科学、心理科学的发展，为研究教育对象提供了科学的依据，为教育科学的发展奠定了重要的基础。乌申斯基在《人是教育的对象》一书的序言中说得好，“可以说，一个只研究过通常在教育学中所叙述的一些教育规则，并在他的教育活动中单单依靠这些规则的人，跟一个既不懂解剖学、又不懂生理学，也不懂病理学，还不谈物理学、化学和博物学，而只研究一个治疗法，并按照治疗法的处方去治病的人，几乎是一样的无知。”所以，他非常重视生理学、心理学在教育中的作用，他第一次把生理学和心理学看作是教育科学研究的基础。这里要特别提到马克思主义的产生，它为科学教育学的建立奠定了理论基础。它不仅对教育科学的研究给予科学的方法论，而且对教育科学一些根本性的问题作了原则的说明。这是我们应坚持而不可抛掉的基本原则。
应该说明，科学规律对客观规律来说具有相对的性质。所谓相对性有两层意思：一，一切科学规律都是对无限性的客观世界（客观规律）的有限的认识。恩格斯认为，那种想在“某个时候达到了只运用永恒真理，只运用具有至上意义和无条件真理权的思维成果的地步”的时候是不会出现的，那种幻想人类能够达到“知识世界的无限性就现实和可能而言都穷尽了，从而就实现了已经数出来的无限数这一著名的奇迹”[5]的时候是不可能的。所以人们对客观规律的揭示有无限的可能性，不能认为今天的科学规律是终极的认识。教育科学的落后状态是公认的。教育科学的真正任务，在于探索教育规律，而不仅仅是注解教育方针。二，任何科学规律都是客观规律的反映，科学规律的内容具有客观性质，科学规律必须与客观规律相符合是绝对的要求。但是，有不少所谓的科学的规律并非都是客观规律的正确反映，特别是在社会科学领域内，许多认识从本质上说是相对的，而按其本性来说都是暂时的。因此，社会科学所确立的科学规律，要随着社会的发展而发展，并时时受到社会实践的检验。马克思说：“人的思维是否具有客观的真理性，这并不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。人应该花实践中证明自己思维的真理性。”[6]但这并不是说，我们要对教育科学抱虚无主义态度，不是的，因为现阶段的教育科学已经包括着大量的认识材料和认识成果，每一个想在这一专业中成为内行的人，都必须进行认真的深刻研究，否则，不可能取得进展。
四、教育规律的客观性质与教育的方针政策
这些年来，在教育工作中，我们把两种东西混为一谈了：一种是教育规律，它是教育中不以人们意志为转移的客观过程；另一种是党和政府颁布的教育方针、教育政策，它是由人们的意志创造出来的。这两种东西无论如何不能混为一谈。人们不能“制定”规律，而能制定方针政策。
那么，什么是党的教育方针？它又有什么特点呢？从概念说，方针是方向，是要达到的目标。党的教育方针，可以说是教育工作要遵循的路线，要达到的目标。具体地说，教育方针要指明的是社会主义教育与建设社会主义社会的关系问题，是学校要遵循什么原则来办的问题。十分明显，教育方针是党和政府通过一定的方式制定的，它是人们意志的产物，它是阶级意志的体现，方针是主观的。它的特点表现为意志性（而不是学术讨论的自由性），实践性（而不是理论的探索），时间性（它不象规律一样具有稳定性，而是具有时间性和可变性）。所以，教育方针可说是教育工作的行动指针。
方针是主观的，是党和政府的领导人提出或制定的，但它的产生有它的客观依据，任何方针的确定都可以从社会存在的条件得到说明。然而，并不是任何阶级所制定的方针都是符合社会发展客观规律的，都是符合教育本身所固有的规律的，只有那种建立在教育规律客观基础上的方针，才能是正确的并在教育实践中产生巨大的效果。那种违背教育固有规律性的方针，不管是什么人的决策，或是什么社会集团的意愿，尽管在一定时期内作为一种“社会力景”起着作用，推动教育循着一定的倾向发展，但它或迟或早地总要被社会发展的客观规律和教育本身固有的规律所抛弃。这样的事例，在教育发展史中可以得到说明。
从上述观点出发，如何评价我们的方针呢？我以为教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合的方针，是有它的客观依据的，它是建立在教育与经济与政治关系的客观的规律上的，它的提出有它的历史条件的客观性和当时的特定含义。从这些方面看，这一方针的提出和这样的表述是有根据的。然而，由于在理论与实践上对无产阶级的政治作了曲解，结果，这一方针从其贯彻的实际内容看，几度离开社会发展的客观要求和教育本身的客观规律，使教育工作出现了严重的“左”的错误。可见，一个正确的方针，不仅在制定时要有充分的客观依据，而且在实施中一刻也不能违背客观规律，并要时时受到实践的检验。从认识论上讲，教育上“左”的错误，就是夸大主观意志作用的结果。
否认教育规律的客观性，夸大主观意志的作用，必然给教育工作带来严重的后果。否认教育规律的客观性，实质上是否认科学，而否认科学也就是否认任何预见的可能性，因而就使教育实践带有任意性、盲目性，其结果，连原来主观的意志（方针、计划等）也将被否定。这里说说1958年在《教育工作指示》中，关于高等教育的规划。指示中说：“我们将以十五年左右的时间来普及高等教育，然后，再以十五年左右的时间来从事提高的工作”。以十五年的时间普及高等教育是什么含义呢？这就是说要将中国整个一代人的文化科学水平都提高到大学，提高到工程师的水平，将在世界四分之一的人口中消灭体脑之间的本质差别。今天看来这完全是不可能的。这一计划夸大了意志的作用，否定了教育发展的规律。所谓否认教育发展的客观规律性，一是文化教育的发展必须与经济发展相适应。关于这点，恩格斯在《在马克思墓前的讲话》中说的很清楚：“正象达尔文发现有机界的发展规律一样，马克思发现了人类历史的发展规律，即历来为繁茂芜杂的意识形态所掩盖着一个简单的事实：人们首先必须吃、喝、住、穿，然后才能从事政治、科学、艺术、宗教等等。”[7]这就是说教育事业的发展永远不能超越生产力水平所提供的可能性。二是教育事业的发展必须保持教育内部相应的平衡性，必须考虑到教育本身条件提供的可能性。比如合格的师资就是一切教育事业发展的基本条件之一，而师资的培养总要有一个过程。所以我们不能将教育发展计划（或规划）跟教育规律混为一谈，一个好的计划必须建立在客观规律的基础上，一个可行的计划必须掌握利用客观发展规律的必然趋势。
五、教育规律的客观性与阶级性的问题
曾经有过一种理论，认为过去几千年的教育，乃是奴隶主手中的教育、地主手中的教育和资产阶级手中的教育，从这样的教育史的研究中找出来的教育规律都是“剥削阶级的教育规律”，这样的教育规律同社会主义的无产阶级的教育规律性质不同。因此，必须摒弃历史上“剥削阶级的教育规律”，而“创立”适合我国需要的无产阶级的自己的教育规律。
这种观点提出了一个十分成要的问题，教育规律是客观的呢还是阶级的呢？这个问题的解决有它的理论意义和实践意义。
我们说教育规律是客观的而不是阶级的。首先表现在有这样一些教育规律不因时代的变化而消失，更不因阶级的更换而转变，尽管它可随着历史的发展而含义丰富起来，但只要教育这种社会现象存在着，它就存在着。例如，教育就其总的形态来说，不管它具体的历史条件和社会条件如何，都是使年轻一代人身心得到发展的工具。教育在年轻一代的身心发展中起着主导作用。教育对青少年身心的发展起着主导作用是客观的而不是阶级的。人们可以认识它，并利用它为自己服务，但不能因为在不同历史条件下不同阶级曾利用它，就得赋予它一定的阶级特性，就得给它贴上阶级的标签，就得把这些规律说成是“封建阶级的教育规律”、“资产阶级的教育规律”，或是什么“其他阶级的教育规律”。规律既然是客观的，它就不问你是什么阶级，它将一视同仁，为各阶级服务。
还有一些规律，是在一定的历史条件下发生作用，在此以后，它就要随着历史条件的变化而失去作用，而被新的规律所代替，由新的规律起作用。如教育同生产劳动相分离将要由教育同生产劳动相结合来代替，人的片面发展的教育将要由人的全面发展的教育来代替。旧规律失去效力，但不是消灭.新规律发生作用，但不是创造。这一变化，并不是那个阶级的意志的结果，更不是个别人物主观创造出来的，而是由生产力发展水平来决定的。可以说，教育与劳动分离或教育与劳动结合各是历史发展不同阶段的教育规律，而不是“不同阶级的教育规律”。尽管分离或结合的规律是与一定的阶级利益相一致的，但它是时代的产物，而不是阶级意志的产物。马克思、恩格斯揭示了教育与生产劳动相结合是大工业生产发展所要求的必然趋势，这一趋势是客观的，而不是马克思、恩格斯所创造出来的，它是符合于工人阶级利益，但不是工人阶级杜撰的。正因此，所以在十八世纪时，尽管有人鉴于劳动人民的困苦境况，提出了人的和谐发展，但也只能是一个学说，一种主观愿望，而不能实现。原因之一，就是不存在那种客观的经济条件。相反，随着大工业生产的出现，尽管资产阶级的阶级利益严重地阻碍了体脑结合的发展，但终究是在十九世纪的工厂制度中萌发了教育与生产劳动相结合、人的全面发展的幼芽。到了今天发达的资本主义社会，尽管为资产阶级的阶级利益所局限，但随着现代科学技术的发展从而新的生产力的发展，每个人在体脑结合方面已有了相当高的水平，结合的趋势不为阶级利益所局限而停止发展。这就说明有些教育规律可以随历史时代而失去效能或失去作用，这是由生产力的发展水平决定的，它是客观的而不是阶级的。1958年曾经想使新的一代人成为亦工、亦农、亦兵、亦学的全面发展的成员，然而，由于我国生产力水平还很落后，不能消除工人、农民、教师或医生等社会分工。生产力水平决定了人们还不能自由转换职业，只能被动地服从社会分工。由此可见，客观规律并不随人们的阶级的愿望和阶级的利益而改变。
我们在什么意义上来谈教育的阶级性呢，这主要是讲的对受教育者心理上所施加的影响是为了什么目的，向什么方向发展青年的身心。这些方面阶级的意向是很明显的。教育的阶级性质区别就在这里。这些方面虽然并不是人们任意的决策，也具有客观的性质，是客观性与阶级性的统一，但我们不能以此扩大阶级性的外延，而误认为所有的规律都是阶级的规律。
至于教育学说的阶级性，那是与作者的立场、世界观分不开的，是与作者为哪个阶级服务分不开的。教育学的阶级性并不等同于教育规律的阶级性。
由此看来，把几千年来的教育所反映出来的客观规律的东西，都称为“剥削阶级的教育规律”加以否定是不正确的。同样，否认教育史的研究，否认从中进行科学的抽象，找出规律性的东西，来丰富我们的教育科学，也是不对的。至于说要“创造”中国自己的无产阶级的教育规律的说法，则是主观唯心主义的提法。我们在教育上所犯的“左”的错误，应该说就是这种臆想“创造”新规律的恶果。我们应从痛苦的经历中吸取教训。
注释：
[1]《列宁全集》第38卷，北京：人民出版社1963年版，第159页。
[2]《列宁全集》第38卷，北京：人民出版社1963年版，第158页。
[3]《列宁全集》第38卷，北京：人民出版社1963年版，第161页。
[4]《反杜林论》，北京：人民出版社1970年版，第111页。
[5]《反杜林论》，北京：人民出版社1970年版，第48页。
[6]《马克思恩格斯选集》第1卷，北京：人民出版社1972年版，第16页。
[7]《马克思恩格斯选集》第3卷，北京：人民出版社1972年版，第574页。
初审：王远琦
复审：孙振东
终审：蒋立松
