摘 要：教育惩戒与教育惩戒权是当下教育研究的一个焦点，讨论很多，但依然有一些关键问题需要继续追问。惩戒针对的是学生错误，那么第一个需要追问的问题是如何看待学生错误。在教育惩戒讨论中，不少人是从法律、管理的维度去理解教育惩戒，那么第二个核心问题就是教育惩戒到底是法律概念、管理概念还是教育概念？不少人主张通过立法授予教师以教育惩戒权，那么从法理、教理两个维度看，教师真的应该有教育惩戒权吗？最后，教育惩戒权的渴求到底意味着什么，是意味着教师因为没有教育惩戒权因而不敢、不能惩戒犯错学生，还是用教育惩戒权来掩饰教师的体罚行为、教育专业能力的下降、教育的注意力不在学生而在其他地方、缺乏自我反思精神？
关键词：教育惩戒；教育惩戒权；学生错误；教育概念
教育惩戒与教师惩戒权是最近几年教育研究的一个热点，关于这个话题的论述散布于各种学术刊物和网络媒体。在这种热议背景下，教育部颁布了《中小学教育惩戒规则（试行）》，从2021年3月1日开始施行。教育惩戒有了官方定音式文件，似乎有了定论，不必再去关注。事实上，文件的出台，并不意味着诸多理论与实践问题都得到了解决。惩戒是针对学生错误的，那么如何看待学生错误？教育惩戒是一个什么性质的概念，法律的、管理的，还是教育的？在教育惩戒热议中，教师惩戒权是热点中的焦点，那么教师真的有惩戒权吗？实践界对教育惩戒权如此渴求、热衷，到底意味着什么？这些问题，都不是一个官方文件所能解决的，需要进一步地思考、探索。
一、如何看待学生错误？
惩戒指向的是错误行为，但错误都是有主体的，是具体的人所犯之错误。具体到教育惩戒，其所指向的错误也是有主体的错误，即学生错误。
（一）学生错误的性质
教育惩戒指向的是学生，但却是由学生所犯错误引发的。那么，第一个问题就是，学生能犯什么错误呢？在学校中，学生所能犯的错误，其实就是违规。错误即违规，那就有一个违什么规的问题。因为同样是违规，所违之规不同，错误的性质也就不尽相同。迈克尔·汉德（Michael Hand）指出，规则大致可分为义务性规则和其他规则。义务性规则是我们每个人都必须遵守的规则，违背了就要受到惩罚，而义务性规则之外的规则却无须如此。具体到学校生活，则有三种性质不同的规则，即道德规则、教学规则和礼仪性规则。前两种是义务性规则，是每个学生都必须遵守的，违反就要受到处罚，后一种规则，一校不同于另一校，往往体现学校、成人的偏好，这些规则对学生来说，并不是义务性的，对违反这种规则的处罚就缺少道义性。[1]
礼仪性规则往往体现的是成人、机构的偏好，其制定也并未得到学生的合意与认可，学生最容易违反的就是这些规则。客观说来，对这些规则的违反，如果站在公正的立场来看，并没有什么严重的后果，也不会对任何人造成伤害。比如，多数学校要求穿校服，因此穿校服就成了一条学校规则。作为礼仪性规则，这样的规定，学生对其的违反，既没有伤害任何人，也没有什么严重的后果，按理说不应该招致惩罚。问题是，如果我们对学校稍有了解，就会明白，学校更倾向于处罚对礼仪性规则的违反。站在学校的角度，这样的倾向似乎是可以理解的，因为这些礼仪性规则即便不是义务性规则，却是学校制定的，学生对其的违反，就是对学校作为机构之权威的冒犯。
如果是这样，突出、强调教育惩戒的动机与效果都是值得怀疑的。从动机来看，学校大力主张的教育惩戒，主要目的不在于帮助学生，而在于维护自身。从效果来看，这样的惩戒，对维护学校所偏好的规则当然是有作用的，但对学生的教育效果就不那么明显了，甚至会有副作用。比如，有学校规定“女生不准留长发”并严格检查执行，给学生造成很大困扰，激起了强烈对抗。[2]
（二）学生错误都是由品质问题导致的吗？
主张教育惩戒者往往有一个预设：学生错误是由学生品格问题导致的，是品质性错误。由学生错误到教育惩戒的逻辑是：因为学生错误是由学生品格导致的，所以犯错者要承担完全责任，要接受处罚与惩戒。这样的预设与逻辑有其道理，但并不严密。先不说学生作为未成年人并不是完全的道德主体，即便他们是负全责的道德主体，学生错误也并不全是由品格问题引起的。确实有一些错误是品格缺陷、品格问题导致的，这些错误学生应该承担主要责任，接受与错误程度相匹配的惩罚也是应该的。但也有一些错误是环境引发的，所谓错误，是不是真错都有疑问，比如，在学校，作业问题上的“错误”发生频率最高，但作业问题上的错误，有学生的问题，但客观一点儿说，更多的是学校与教师的问题，各科教师在布置作业时基本上没有统筹协调，每科布置的作业看起来并不过分，但加在一起，学生如果不牺牲睡眠时间根本不可能完成。在这种情况下，学校和教师错在前，有什么资格去惩戒学生呢？
如果学生所犯错误，都是由品格问题导致的，那么处罚他们是否就完全正当合理呢？学生是成长中的人，还不是完全的道德主体和法律主体，并不享受完全的道德权利与法律权利。从法律上讲，未成年人的一部分权利由监护人代行，相应的，他们的一部分法律责任也由监护人承担。如果说，法律上的监护人主要是其父母的话（特定情况下也可以是学校教师），学校在校生活的“道德监护人”就应该是父母与教师。一般情况下，学校教师不能取代父母作为学生法律上的监护人，因为法律上对监护人资格有严格规定，但“道德监护人”则不同，教师与父母一样承担着教育学生的义务，尤其是在校期间，由于空间可及性及教育职业本身所蕴含的道德使命，教师甚至承担着更多的道德责任。正是在这个意义上，一些有儿童立场的学者就主张，学生犯错，哪怕是道德错误，单纯处罚学生也是不公平的。[3]
（三）学生是否有犯错误的权利
另外一个问题是，学生作为成长中的人，是否有犯错误的权利。我们都不是完人，都会犯错误。成年人犯了错误，要接受内外双重处罚。内在的处罚在于自责与愧疚，外在的处罚则是承担由错误行为所引发的后果，包括道德上的责备，甚至是法律上的制裁。未成年人与成年人的不同在于，他们处在成长之中，犯错误是他们成长的必经过程，他们正是在犯错误的过程中不断成长的。从成长的角度看，未成年人有犯错误的权利，否则他们就无法成长，犯错误的权利与成长的权利是一体的。当然，有犯错误的权利并不是说可以故意犯错，犯了错不承担后果，不感到愧疚，不去主动改错。如果是这样，那就是堕落。相反，犯了错误，要从错误中学习，就是要承担错误后果，由衷地感到愧疚，对自身错误给他人造成的伤害进行补偿，并吸取教训，不再犯同样的错误。在这一过程中，教师的作用就在于帮助犯了错误的学生改正错误，以错误为契机实现品格发展。在学生犯错的情况下，如果只是突出学校与教师的惩戒权，以惩戒让学生付出代价，吓阻当事人及其同学不敢犯错误，是不是压缩了学生犯错误的权利，进而挤压了学生成长的权利呢？这样追问，也许有点儿吹毛求疵，但在突出教育惩戒权的背景下，是值得思考的问题。
二、教育惩戒是一个什么概念？
惩戒在教育领域不是一个新生事物，但最近的教育惩戒热，都在为学校，尤其是教师的惩戒行为寻找法律依据，似乎教育惩戒不是一个教育概念，而是教育领域中的一个法律概念。同时，也有一些思考流露出管理思维，将处罚与惩戒视为控制手段，视为维持学校秩序的措施，似乎教育惩戒是教育领域的一个管理概念。因此，很有必要追问，教育惩戒到底是一个法律概念、管理概念还是一个教育概念。
（一）教育惩戒是一个法律概念？
在教育惩戒概念中，“教育”是定语，可以理解为“教育的惩戒”或“为教育的惩戒”，教育属性显而易见。但一些研究者可能觉得将教育惩戒仅限定于教育概念，底气和强制力不够，倾向于将其界定为法律概念。这样的倾向，首先表现在不是从教育概念与思想中为教育惩戒寻找依据，而是从法律条文、法理理论中为其寻找依据。教育惩戒作为教育概念，自有其栖身之所和概念位置，过去的教育理论对其多有论述，比如涂尔干（E．Durkheim）就是在学校纪律的范畴内讨论惩罚的，将惩罚视为学校纪律的一个必要构成。[4]从法律条文中寻找教育惩戒的依据，虽然不是毫无所得，但也说不上有多成功。所能找到的最直接的法律依据就是《教育法》中“学校及其他教育机构行使对受教育者进行学籍管理，实施奖励或者处分的权利”。对很多将教育惩戒理解为法律概念的人来说，这一条虽然算是依据，但还是差强人意，因为一方面处分学生的主体不是个体教师，而是作为机构的学校，另一方面，条文里说的是处分，不是惩罚、惩戒。同样，《教师法》只规定了教师对学生有指导权，未提及处分权、惩罚权、惩戒权，相反《教师法》《未成年人保护法》却特别规定“禁止对学生进行体罚、变相体罚”。
将教育惩戒当作法律概念的另一个表现是移植、照搬法律惩戒发生作用的逻辑与机制，即用强力让被惩戒者感到痛苦，也就是说，对痛苦的体验与恐惧是法律惩戒发挥作用的主要心理机制。将教育惩戒当作法律概念者移植法律惩戒的心理机制，主张教育惩戒也是以痛苦及对痛苦的恐惧为基本手段来实现教育惩戒之目的。即便是法律刑罚上的故意施加痛苦（即惩罚）也总是引发道德问题，比如以暴制暴、人为制造痛苦等。[5]教育惩戒移植法律惩戒的故意施加痛苦，显然有更加严重的道德问题。第一，面对学生错误，学校，尤其是教师，不能直接祭出“惩戒法宝”，先要反思，是不是穷尽了一切教育手段。正如托马斯·莫文（Thomas J.Mowen）所说：“当不公正处罚发生时，教师经常躲在纪律背后，似乎别无选择，但实际上不是没有选择，而是更愿意选择处罚。”[6]第二，学生错误的原因复杂，既有主体原因，也有环境原因，即使是完全由学生主体原因导致的错误，也因学生不是完全道德主体而不能承担全部责任，简单地对犯错学生施加痛苦，并没有牢固的道德基础。第三，在处罚中，施加痛苦并不是必需的。真正有效的处罚，是帮助犯错者认识自己的行为之性质，体会到自身行为给他人造成的伤害，从而激发出愧疚与补救动机。
将教育惩戒当作法律概念的另一个表现是照搬法律惩罚的目的。法律处罚的目的一般有威慑（deterrence）、报应（retribution）、改造（rehabilitation）等。[7]这些直接照搬到教育惩戒之中，都有问题。威慑借助的是恐惧心理，这与教育活动立足于人之积极品性的本心是相悖的，过去、现在和将来，制造恐惧都不应成为教育所应倚重的方式。报应论在教育惩戒中也有反应，比如就有学者从正义的角度理解教育惩戒，认为对犯错学生的惩戒是正义价值的体现。[8]如前所论，学生错误的复杂性，包括所违规范的性质、环境因素、学生的非完全道德主体性，直接、单纯处罚犯错学生反而不见得是正义的。而且，法律以让犯罪者付出代价来实现正义，但教育的指向不是让犯错者付出代价，而是帮其改正错误，在错误中成长。从这个角度看，教育惩戒带有法律报应目的所没有的原谅，惩戒之中有原谅。[9]改造目的有一个预设，即罪错者品质已有严重缺陷，需要借助法律监管重新做人。我们对学生，即便是对犯错学生，显然不能做如此预设。如前所论，错误是他们成长中不可或缺的环节，教育不能因错误而给他们贴上“罪犯”标签，正派的教育，永远应该是从学生包括犯错学生那里看到积极的力量。
（二）教育惩戒是一个管理概念？
在教育惩戒的理论与实践中，还有人有意无意地将其理解为管理概念。将教育惩戒理解为管理概念的一个标志是为何而惩戒，是为了人的发展，还是为了维持学校秩序。人的发展与秩序维护有一致的时候，也有矛盾的时候。在二者不能兼顾的情况下，如果是为了秩序不管发展，那就是管理倾向；如果看重人的发展，甚至可以在一定程度上牺牲秩序，就是教育倾向。
将教育惩戒当作管理概念还表现在对学生的预设上。管理的价值预设就是将人往坏处想，用规则与规范堵住人性的弱点，使其不能充分展露。教育的价值预设则是相反的，即相信教育对象自身的积极力量，相信他们都有向善发展的动力，教育不是去堵漏，而是去引发、培育学生身上积极向上的力量。如果教育惩戒是一个管理概念，其实施就犹如“猫捉老鼠”，等着学生犯错，然后进行惩罚。这与教育预设的惩戒概念是不同的，在教育预设下，教育者总是将学生所犯错误放在促进发展的视野下来看，总是将其当作促进学生成长的契机。
将教育惩戒视为管理概念的另一个表现是将关注的焦点集中在学生行为上。管理针对的是人的行为，只要行为符合要求，你内心是如何想的并不重要。因为管理要的是秩序与效益，至于人之内心，不在其考虑之内，管理没有或少有教育的义务。教育则不同，教育不但要关注人的行为，还要通过人的行为去看人之内心。
（三）作为教育概念的教育惩戒
作为教育概念的教育惩戒是完全不同的概念。首先，作为教育概念，教育惩戒是最后的教育手段。其与学生错误不是简单对应的关系，不是学生犯了错误就给予惩戒，而是根据错误的原因、错误的性质来确定是否惩戒。如前所论，同样的错误，原因却不同，错误是学生犯的，但根源也可能不在学生身上。同时，即便是学生原因所导致的错误，也要看错误之性质，也要区分学生所违反的是义务性规范还是礼仪性规范。对教育者来说，对学生错误不能消极理解，而要做积极理解，将此作为对学生进行引导与教育的契机。
作为教育概念的教育惩戒，不是借重人的自利与自保本能，通过施加痛苦、制造恐惧来实现教育目的，而是借助被惩戒对象自身所本有的良善与向上之心等积极力量。教育者不能因学生错误，哪怕是严重的错误而否定其整个人，将其所犯错误作为其品格败坏的证据。而必须认识到每个学生都有可以加以激发与引导的良善本心与自我道德要求，教育惩戒正是用这积极力量去克服错误思想与行为。真正有意义的教育惩戒，是在犯错学生认识到自身错误的前提下，甘愿受罚，把接受惩罚作为弥补错误、重获道德与人格认可的机会。关于这一点，涂尔干有精辟的论述：“只有当处罚被那些受到处罚的人认为是公正的时候，才具有道德属性与道德价值。”[10]
作为教育概念的教育惩戒，不是可以单独使用的教育措施，而是纪律的一个构成环节，且其使用一定要与道德情感的培育结合起来。在教育学中，纪律不是外在于学生的力量，而是成长中的人的内在需要。用涂尔干的话说就是，“纪律是人性本身所需要的。这是人性通常用来实现自我的方法，而不是极度贬低人性或破坏人性的方法。”[11]在他看来，纪律精神不仅是个体道德发展的基础，更是个体成长的内在需要。杜威则从兴趣的角度来理解纪律，如果儿童对所做的事情、所从事的活动有兴趣，即使遇到困难，也会约束自己克服困难，就是有纪律的表现。[12]纪律是内在于人的，是人性自身的要求，不是外在约束，那么作为纪律构成之辅助环节的惩罚，因为来自外在，“并不具有人们有时候赋予它们的那种突出的作用”[13]。惩罚真正发挥作用，必须与内在力量结合起来，由外在处罚转化为内在处罚。
愧疚等道德情感是教育惩戒可以结合的内在力量。犯了错误，有愧疚之情，教育者可以此为基础通过处罚与引导使其做出改正与补救行动，实现愧疚的“真诚解决”（authentic resolution）[14]；如果犯了错误却没有愧疚之情，教育者首先要做的，就要通过处罚与引导使其认识到自己的错误，认识到对自身错误给他人造成的伤害，“因错生疚”，然后再走向改错与补救。如果教育者所施行的惩罚没有激发愧疚之情，激发的是对抗与逆反，被惩罚者即使屈服，惩罚所发挥的作用也就有限，或者说没有涂尔干所言的“道德属性与道德价值”。同时，惩罚也必须与原谅结合起来，惩罚犯错者不是为了给犯错者打上道德缺陷的烙印，而是通过惩罚而原谅。[15]
三、教师真的有教育惩戒权吗？
在这轮对教育惩戒权的热议中，赋予教师惩戒权的呼声与渴望很高。要打消教师对教育惩戒权的过高期望，还需要从法理、教理上去澄清教师是否真正拥有教育惩戒权。
（一）教育惩戒的主体资格
从现行《教育法》《教师法》来看，教育处分（宽泛地说，可以等同于教育惩戒）的主体是学校，不是教师，教师只有教育指导权（也是义务）。也就是说，从法律规定上看，作为个体的教师不是教育处罚、惩戒的主体，没有主体资格，是没有教育惩戒权的。至于有些学者从教师的教育指导权里为教育惩戒权找寻依据，显然过于勉强，有无中生有之嫌。《教师法》不但没有赋予教师以教育惩戒权，反而对教师的体罚与变相体罚有所警惕与预防，明文规定不得体罚与变相体罚学生。对这样的法律规定，渴望教师教育惩戒权者当然不满，因此呼吁修法、立法明确赋予教师以教育惩戒权，却不知法律这样规定，却是源于法理，大有深意。
对于法律规定背后的法理，研究者少有注意。胡劲松等是例外，他们在《教师惩戒行为及其规制》一文中论及只有学校作为教育机构才能成为法规调整的对象，教师的惩罚、指导行为是教育行为，不能成为法规调整的对象。[16]对学生进行惩戒是有严格程序的法律行为，对主体资格有法律要求。学校既是教育机构，也是国家授权的行政机构，可以有条件地行使行政处罚。即便是学校，一旦处罚行为超出条件限制，比如带有司法性质的处罚，就必须由专门法律机构来实施。教师不是法律专业人员，而是教育专业人员，其权利与义务仅限于教育范围，既不能代替学校进行有行政意义的惩戒，更不能代替法律机构与人员行使带有法律意义的惩戒。
法理与教理相通，或者说二者是相互印证的。《教师法》只规定教师的教育指导权，既是基于法理，也是对教理的遵循。在教育学上，涂尔干将教师的惩罚权仅仅限于批评与责备，惩罚的关键不是制造痛苦，而是针对错误行为的责备，“最好的惩罚就是尽可能采取最富有表现力的、代价又最低的方式进行责备，这才是惩罚的本质所在”[17]。教师的惩罚即责备，一方面指出学生错误之所在，另一方面也是明示犯错学生因为自己的错误而将自身置于正常的道德人格认可之下，要想重获认可，必须做出补救、改正错误。也许当今的教师多会觉得涂尔干这样的思想是如此幼稚，因为很多学生会把教师的斥责当作耳旁风，毫不在意，这样的惩罚没有什么意义。有如此感受的教师不能只责怪学生，也要反思自身。惩罚有效的前提条件就是惩罚者在被惩罚者心中的重要性，如果教师在学生心中是重要的，教师的责备对学生来说就有“泰山重”，如果教师在学生心中没有地位，那你的斥责就是“鸿毛轻”了。[18]当然，教师斥责性惩罚也有局限性，并不适用于严重违纪行为。当学生错误超出教师惩罚的适用范围时，就需要提交到学校，由学校启动既定程序进行惩戒。严重错误由学校按照既定程序进行惩戒，这样的规定，也是教理与法理配合的结果：学生错误既然已经超出教师教育惩罚的范围，就要由学校启动公开惩戒程序。这样做既可避免教师个体惩处学生的随意性，又可在程序公正的前提下，使犯错学生得到应得的惩处，且其个人权利不因个体教师之意志而受到损害。
教育惩戒权的主体是学校，不是教师个体，是多数国家的通行做法。以德国为例，学生犯了错误，一般采取“教育措施”与“纪律措施”两种处置办法。“教育措施”是教学人员（教师）作为处置主体所施行的以矫正错误为目的的非正式惩戒，以教育为重点，惩戒只是方式。一般包括对学生错误表明态度、给学生布置任务、没收学生物品、与学生及家长谈话、要求学生补课以及弥补损失等。不难看出，教师可以采取的“教育措施”一般惩戒程度较轻，是教师可以自主决定的及时矫正与教育方式，类似于我们所说的批评教育。即便是“教育措施”也要以适当的方式告知犯错学生的监护人，监护人有知情权。“纪律措施”则是正式的惩戒方式，施行主体是作为教育机构的学校；程序既定且方式明文规定；明确告知监护人；是“教育措施”的后续措施，以“教育措施”无法解决为施行条件。内容包括书面警告、剥夺参加特定活动资格、转班、转校、开除（以完成义务教育为前提）等。[19]
因为惩戒对象是未成年人，稍微严重一点儿的接近法律惩戒的教育惩戒，必须满足三个条件：一是主体条件，实施主体必须是作为教育机构的学校，不是教师个体；二是程序条件，必须按照既定程序、明文规定来进行；三是必须通知被惩戒学生的监护人。笼统说教育惩戒权是没有问题的，学校一直拥有且无可剥夺。如若嫌此不够，还要额外赋予，那就是越界。因为学校是教育机构，不是法律机构，无权给予学生更为严重的具有法律意义的惩戒。有人渴望通过立法授予学校这种权力，这样的想法，不明了教育机构的性质与功能边界，将教育机构混淆于法律机关，既违教理，也悖法理。实际上，学校所拥有的教育惩戒权处在纪律与法律的中间地带，已经是非法律机构所能拥有的权力上限，再往前走，就是越界。也正因为学校所行使的惩戒权既属纪律措施，又接近法律处罚，所以有严格的程序要求，且要有被处罚学生监护人的知情、介入，这也是出于未成年人保护需要所设定的预防措施。
（二）教师获得教育惩戒主体资格的疑虑
严格意义上的教育惩戒权是学校作为机构才能拥有的，不能让渡给作为个体的教师。如果这些惩戒权的主体变成教师个体，性质就会改变，后果也会不堪设想。学校行使教育惩戒权的要义在于公共性、程序性，不是个人意志的体现。如果教师个体拥有这种权力，学校教育惩戒的公共性、程序性就很难得到保证，专权滥用也就不可避免。因此，呼吁教师拥有教育惩戒权者，如若所指是学校这样的惩戒权，则有悖教理、法理，是越界的过分要求，不可能得到满足。
2021年3月刚生效的《中小学教育惩戒规则（试行）》是对“社会关切的热点问题的回应”。从反思的角度看，也可以说是受社会舆论，尤其是受来自理论与实践两个方面对教育惩戒渴求心理的影响。在这个问题上，相关数据缺乏，到底是教师体罚问题严重还是学生违纪问题严重都缺乏可靠数据支撑。在数据并不完整的情况下，将政策优先放在教育惩戒上，是否确当，有值得慎思、检讨之处。再一个问题是，原有的法律中学校惩戒规定有哪些缺陷、不足，需要明确。如果原有的规定足以解决学生违规问题，出台新规定的必要性就可存疑。撇开这些问题不论，《规则》虽然明确赋予了教师教育惩戒权，但这些权力基本上还是在批评教育的范畴之内，依然限定于类似于德国那种“教育措施”的范围之内，并没有将本应属于学校的正规教育惩戒权下放给教师个体。
《规则》唯一有所“突破”的是“一节课堂教学时间内的教室内站立”。这一规定，大有可以质疑之处。第一，虽然使用的是“教室站立”这一中性表达，但实际上还是“罚站”。“罚站”是否是体罚？有人可能会说，罚站过程中，师生身体并未接触，所以不是体罚。从常识来说，所谓体罚就是指向身体、由身体来承受惩罚。从这个标准来看，罚站当属体罚。当然，因为有时间（一节课）限制，又加上没有身体接触，是否是体罚，还有模糊空间，但起码可以归入变相体罚之中。如果以上分析成立，这一规定就与《教师法》《未成年人保护法》所规定的不得体罚与变相体罚学生相矛盾。第二，这一规定很容易被滥用。因为是及时惩罚，没有程序规定，被处罚学生没有程序保护。而且，什么样的错误可能遭得这样的惩罚，规则并未明确，教师可“自由裁量”，随意性大。第三，如前所论，所有的处罚都不能单独使用，否则就是单纯的处罚，算不上教育惩戒。要成为教育惩戒，一定是多种教育措施的综合使用。具体到罚站，如果没有课后的交流与教育，那罚站就是单纯的处罚手段，在学生那里激起的往往不是对错误的认识，而是表面的屈服与内心的对抗。总之，《规则》在教师惩戒权问题上突破“教育措施”的这一规定，在热望获得教育惩戒权的教师与学者看来应该是巨大进步，但依然存在着法理、学理、实践上的种种问题。
如果以上分析言之成理，教师是否拥有教育惩戒权仍无法定论。如果教师惩戒权指的是学校才能拥有的那种正式的、程序化的惩戒权，渴望通过立法或制定法规赋予教师，既不合法理，也不合教理，因此不可能实现。如果指的是教育指导权、“批评教育权”或教育性的惩戒（“教育措施”），教师本身就有，是内在于教师身份职能之中的，又何必通过立法、法规多此一举去授予？
四、渴望教育惩戒权意味着什么？
近几年，教育惩戒是理论与实践两个领域的热点话题，尤其是实践领域，对教育惩戒的热衷与渴望跃然言表。我们必须要问，对教育惩戒的热望到底意味着什么？
（一）学生违规违纪现象严重？
实践中对教育惩戒权的渴望，似乎直接意味着学生违纪现象严重，到了不祭以惩戒手段已经无法遏止的程度，也有“证据”支撑这种印象与担忧：第一个是校园欺凌的严重；第二个是“熊孩子”增多；第三个是冲撞教师、甚至暴力对师的现象时有发生。很多人对教育惩戒的呼吁，就是基于这些问题的存在，渴望以强力惩戒来应对以上日益恶化的问题。
先不论这种渴望是否过于简单，支撑这种渴望的“证据”也可存疑。不可否认，校园欺凌现象确有发生，也须得严肃对待。但是否日益严重，缺乏数据支撑。由于我们缺乏全国性的校园欺凌监控数据，很难判断与5年前、10年前相比是严重了还是缓和了。过去没有数据，当下也没有，其实是无从判断的。既然无从判断，那么很多人为什么有欺凌现象越来越严重的印象呢？一个是重视，过去欺凌现象虽然也存在，也许更严重，但因未引起足够的重视，所以不觉得严重，如今重视了，就会发现问题多多；一个是电子媒介的放大作用，时不时在网络上会冒出一段令人发指的暴力欺凌视频来，让全社会震惊，让人产生欺凌问题日益严重的印象。
且不论校园欺凌现象到底是否严重了，以此为依据来主张教师惩戒权都是于理不通的。首先，校园欺凌如果真的日益严重，那就要有针对性的治理方案，不能将希望简单地寄托于惩戒权上。其次，校园欺凌行为，尤其是严重欺凌行为，惩戒的主体是学校与执法机关，不是个体教师。
最近几年，关于“熊孩子”的叙事甚嚣尘上，甚至被用来作为教师获得教育惩戒权的证据。不可否认，“熊孩子”叙事折射出当下儿童的一些心理、行为问题，但客观说来，这种叙事流露出成人社会，尤其是媒介领域对儿童形象的抹黑与污名化。其一，这是媒体的生存逻辑决定的，负面新闻才能吸引眼球、才能产生媒体效应。其二，这种污名化儿童的文化叙事，也是过去几千年压制儿童封建残余思想的反弹。由此看来，“熊孩子”叙事不但不能作为强化教师教育惩戒权的“证据”，反而是需要警惕的封建思想的死灰复燃。
确实，冲撞教师、甚至是以暴力相向的出格行为确有发生。对此，也不能随媒体的传播而恐慌。一是没有全面的数据来对比现在与过去的情况，不能断定与过去相比情况到底如何。二是要考虑媒体因素，一个孤立事件一经媒体传播，就有了天下尽知的效果，给人以情况如此严重的印象。三是看问题的视角，所谓横看成岭侧成峰。站在教师与学校的立场看，可能会觉得冲撞教师、对教师暴力相向的问题严重；站在学生的立场上看，则可能会觉得教师体罚、羞辱甚至虐待学生的问题严重，比如缪可馨受辱自杀、天津某教师在课堂上公然辱骂学生没有犯错误的“经济资格”与“社会地位”等。站在学生立场上，那就不是加强教师教育惩戒权的问题，而是整顿教师侮辱学生人格、体罚学生的师德失范问题。
（二）教师不敢惩罚学生？
对教育惩戒权的渴望似乎暗示着教师因为没有惩戒权而不敢、不能、很少惩罚学生。来自一线的对教育惩戒的强烈呼吁，就是一个表态：我们不敢、不能也没有惩罚过学生。事实真如此吗？
对体罚的明文废除在世界各地都是晚近的事，在很多国家，直到20世纪50年代才有明文规定不准体罚。问题是，法律规定是一回事，教育实践则是另外一回事。以这几年引起全球关注、被视为教育典范的芬兰为例，学校教育中的“去体罚转型并未真正发生，体罚依然常见且有文化接受性”[20]。弗雷德里克·赫尔曼（Frederik Herman）等人指出，教育学术刊物、媒介给社会大众造成的印象，与学校、教室里真正发生的往往南辕北辙。学者们总是以应然建构实然，总是爱做“从体罚到关心”这类转型、转向类文章，但如果直面现实，1900与1999两相比较，儿童依然因为相同的问题而被惩罚，一百年前与一百年后，儿童的处境并未产生像学术论文所描述的那种根本性的变化，只不过惩罚的方法更多样了，体罚的形式也由粗变软、由直变曲而已。[21]
至于我们的学校、教室里的体罚状况究竟如何，与学生冲撞教师、违反校规校纪的真实状况一样缺乏全面的数据，无法用事实与数据说话。但就个人经验而言，学校里、教室中的体罚现象可以说并不少见。多次到小学、中学，总能见到在教室外罚站的学生。
对学生违纪不敢罚、不能罚的说法，既有客观的一面，如今的家长与学生的维权意识确实有所增强，但不容否认，也有虚饰的一面。一些教师，一方面暗中体罚学生，另一方面又说自己不敢罚、不能罚学生，呼吁落实教育惩戒权。这类教师对教育惩戒权的呼吁与渴望，实际上是在为自己暗中的体罚行为寻求心理补偿、将之合理化。也就是说，这类体罚学生的教师，也有心理压力，担心体罚行为败露的后果。
（三）教师专业能力下降与学校注意力转移
从对教育惩戒权的渴望中也可以隐约可见教育专业能力的下降。第一，如前所论，很多人渴望教育惩戒权，是从法律、管理的视角理解教育惩戒概念的，将教育活动与法律活动、管理活动混淆，对教育活动的专业独特性缺乏体认与信念。第二，对学生的独特性缺乏认识，将学生当作可以独立承担法律责任、道德义务的主体，不能从教育的角度、以发展的眼光来看待学生。第三，对学生错误缺乏教育理解，不能认识学生错误的不可避免性及其在学生成长中的独有意义，奢望以强制性的手段遏制、威慑学生，体现出处理学生错误的专业能力弱化。第四，对教育惩戒的概念、目的、条件、局限性认识不清楚，对教育惩戒、教育惩戒权寄予过高期望。第五，如前所论，犯错学生往往也是最需要帮助的学生，如果教师有教育情怀，就应该给予他们最充分的关怀与帮助，以应有的耐心来唤醒其自身本有的积极力量。渴望以教育惩戒的方式简单处理学生错误，也是缺乏教育情怀与教育耐心的体现。
对教育惩戒权的渴求还透露出学校、教师的注意力不在学生身上，而在别处。教育是指向学生的，以满足学生成长需要为最高目的。犯错学生是最需要帮助的学生，学生犯错也是最为考验教师专业能力的时机。如果学校与教师的注意力真正在学生身上，就会竭尽所能帮助学生，虽然并不排斥教育惩戒，但绝不会指望以教育惩戒来简单应对。正如有学者所批判的那样，在过去的几个世纪里，现代学校日益科层化，有了作为机构的自身利益，其行为的逻辑往往不是学生的需要，而是自我利益的维护。[22]当下的学校，也有生存压力，也有向社会与国家充分表现自身存在价值的需要，而最能证明自身价值的方式莫过于可见的、可测的、可量化的结果，或者说投入获益的最大化。[23]对教师来说，最能体现自己工作能力的则是学生的考试分数，至于学生的心理困扰、成长困难、行为偏离都是需要排除的干扰。正是因为学校、教师的“心在别处”，才有渴望教育惩戒权以简单、有效处理学生错误以节省精力“做正事”的心理倾向。
（四）学校、教师自我反思意识缺乏
对教育惩戒权的渴望还折射出当下的学校与教师自我反思的勇气与精神相对匮乏。学校与教师承担的是教育人的使命，这种使命可以说是极端复杂的使命，承担者必须时时刻刻保持自我警惕、自我反思，否则就没有完成好这一使命的道德资格。学生出了问题、犯了错误，学校与教师首先要反思的是自己这方面出了什么问题，而不是渴望通过严厉的惩戒手段将学生压服。
从以上论述中，在当下学校教育中，与学生错误、教育惩戒相关的，需要学校与教师反思的地方不少。第一，有些学生错误、违规行为非但不是学生品格问题，而是规章制度的不合理、价值取向偏颇造成的。在这种情况下，当务之急不是惩罚犯错学生，而是反思学校规章、制度与纪律，有自我矫正、改错精神，在改过问题上做学生的榜样。那些竭力主张获得教育惩戒权的人，总是将错误归在学生品格与心理上，以惩戒学生掩饰自身问题的存在，缺乏自我反思的习惯与品性。第二，如前所论，体罚问题虽然法律明文禁止，但并未就此消失，一些教师将教室与课堂当作独立王国，肆意任性而为，将学生当作自身情绪发泄的对象。教育惩戒不可少，对体罚问题的正视、反思、监管更为迫切。在体罚问题尚还比较严重的情况下，强调教育惩戒权有客观上为体罚张目、助力的效果。第三，学校集体生活必然离不开纪律，但学校教育为什么做不到将纪律建立在儿童需要之上，使纪律成为他们成长的内在需要，却要片面突出外在惩罚，将希望寄托在惩戒威慑上，也是需要反思的。第四，对犯错学生进行教育引导，当然不是容易的事情，但却是教育的本分。为什么不愿意在这个问题上付出智慧与精力，渴望以惩戒简单处理，学校与教师的注意力是否放对了地方，也是需要深刻反思的。
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初审：李丽冰
复审：孙振东
终审：蒋立松
