摘 要：中外英才教育在发展进程中一直存有争议，表现在本体论、认识论、方法论、价值论等诸多层面。本体论涉及英才学生的本质是什么，认识论涉及如何鉴别英才学生，方法论涉及英才学生的教育模式是什么，价值论涉及英才教育是否公平、有无效率与效能。这些争议的存在，使人们难以形成基本共识，延缓和阻碍了我国英才教育的政策进程，是导致我国英才教育落后的主因之一。在对这些争议进行分析和澄清的基础上，指出我国英才教育发展的认识误区、实践偏差与政策障碍，认为英才学生的定义是多元能力取向的，英才学生的鉴别要顾及能力因素和动机因素；英才教育的加速模式和充实模式各有利弊，可以组合使用；英才教育并不违反教育公平，所体现的是差异性公平；英才教育对提升国家创新能力和国际竞争力具有战略意义，需要大力发展。促进我国英才教育转型升级，要加强政府对英才教育的统筹管理，建立英才教育的政策与法律体系，健全大中小幼纵向贯通的英才教育体系，运用多元方式鉴别英才学生，采用充实模式为主、加速模式为辅的英才教育“混合模式”，打造一支专业化的英才教育师资队伍，建立健全包括财力支持、智力支持、社会支持在内的英才教育支持体系。
关键词：英才教育；鉴别；加速模式；充实模式；教育公平
英才教育从诞生之日起就有争议，这些争议表现在本体论、认识论、方法论、价值论等诸多层面。本体论涉及英才学生的本质是什么，认识论涉及如何鉴别英才学生，方法论涉及英才学生的教育模式是什么，价值论涉及英才教育是否公平、有没有效率与效能。对于这些问题，并无一致答案，而是充满争议，这些争议伴随着英才教育的发展历程。有美国学者2009年梳理了美国社会关于英才教育的“十大迷思”，认为其中饱含对英才教育和英才儿童的疑虑、误解与成见，如果能澄清这些模糊认识和错误认识，“便能开发出实用、经济、便利的新模式和新方法，并在学校施行”。[1]
我国以政府力量推进现代英才教育，始于1978年举办中国科技大学少年班。1985年以后，又有12所大学举办少年班，为给少年班输送生源，有70所左右中小学举办超常教育实验班。进入20世纪90年代中后期，随着大学少年班一些学生出现严重心理问题，质疑英才教育的声音越来越大。1999年全国“两会”期间，政协委员蔡自兴列举大学少年班存在的一些问题，提出“及早废止少年班”。[2]此后，大中小学的英才班数量大幅减少，我国英才教育进入低谷期，[3]持续至今。到2020年，只剩下2所大学还在办少年班、10所左右中小学还在办超常教育实验班。我国英才教育发展陷入困境，实践减少，研究匮乏，“国家政策不明确”，“社会公众认识不清、争议不断”。[4]这些争议的存在，迟滞了我国英才教育的政策进程与实践进程。
对争议进行分析澄清的过程，也是对政策进行建构的过程。本文将对中外英才教育发展历程中出现的这些争议予以分析，力求澄清其中的模糊认识和错误认识，主要关注英才教育的命名之争、本质之争、模式之争、价值之争，在分析这些争议的基础上，提出促进我国英才教育转型升级的政策建议。
一、英才教育的命名
名正才能言顺。我国对英才教育并没有一个相对固定的、达成共识的正式名称，主要有英才教育、神童教育、天才教育、超常教育、资优教育五种说法，这五种教育的对象相应被称为英才儿童、神童、天才儿童、超常儿童、资优儿童。这些不同的表述在本质上并无不同，所表述的都是同一类教育（对应的英文词皆为gifted and talented education），且教育的对象都是同一个群体。
多种术语的同时使用、概念的不确定性，给研究、实践和政策带来严重困扰。有学者把“名称混乱，概念界定不严”视为我国英才教育研究与实践亟待解决的首要问题，[5]有学者“建议使用统一的概念，以避免由概念的模糊和不确定导致认识偏差”。[6]
学术界普遍认为神童、天才儿童、神童教育、天才教育等说法具有命定论与宿命论色彩，严肃的学术研究都不再采用此类说法。检索中国知网可发现，篇名中包含英才教育、超常教育、资优教育等关键词的文章均占相当数量，需要从三者中择一作为未来我国教育政策的正式用语。本文主张把英才教育作为统一使用的标准概念。
（一）超常教育一词的利弊
1978年，我国心理学家刘范正式提出超常儿童、超常教育等概念，以超常儿童替代天才儿童一词。有学者认为，“超常”是相对于“低常”和“常态”而言的，符合实际，具有统计学意义，超常儿童一词比天才儿童能更准确描述这类儿童的特点。[7]
有学者则对超常教育、超常儿童的说法提出异议。一是超常儿童一词将此类儿童标签化，贴上了“超过常人”的标签，不利于他们的健康成长。[8]二是“超常”二字会被误解为“异常”，[9]有把此类儿童污名化之嫌。三是一般民众常常从功利的角度，视超常教育为超前教育，造成了不良后果。如一些家长为孩子能进超常教育实验班，送孩子参加社会上的所谓“神童培训班”，甚至到户籍管理部门改动孩子的出生日期以符合入学年龄要求。[10]四是超常、超常儿童、超常教育等说法不具有国际通用性，不便于开展对外交流，国外学者往往会将supernormal（超常）与superman（超人）联系起来，易生歧义，交流时需做大量解释工作。[11]
本文支持上述异议。此外，还需要特别强调的是，在我国开展超常教育的40余年来，主要集中在对大学少年班、中小学超常教育实验班的研究与实践，致使超常教育的概念被窄化为单独编班、缩短学制的单一教育形式（所谓“神童班”），而且这种形式在实践中也产生了诸多负面问题，20世纪初超常教育热度锐减、进入低谷期与此有关。实际上，英才教育在实施中有很多种形式，神童班只是其中一种比较激进的形式。基于此，如果将来在正式的教育政策文本中再使用超常教育概念，有可能不利于英才教育的健康发展与范围拓展。
（二）资优教育一词的利弊
我国台湾地区的心理学家常常以资优儿童替代天才儿童。资优儿童是指资赋优异儿童，泛指那些在思考、推理、判断、发明和创造能力上明显超出一般同龄儿童的儿童。[12]针对此类儿童的教育就是资优教育。由于超常儿童一词存在非议，有学者认为资优儿童是一个非常科学的概念。[13]有学者所做的一项问卷调查表明，人们对于“资优”一词的接受程度较“超常”更好些。[14]
资优教育是一个比超常教育更好的术语，但依然存在不足。第一，资优教育是个主要在我国港台地区使用的区域性概念，不是我国大陆地区使用频度高的术语。检索中国知网可以发现，其使用频度远低于英才教育或超常教育两个词，此概念的大众接受度不够高。第二，资优教育的英文对应词是gifted and talented education，但从“字面”上看，资优教育一词对天赋即先天因素（gifted）强调有余，而对于后天形成的能力因素（talented）关注不够，因此对于此类儿童的特征涵盖不全。
（三）英才教育一词的比较优势
英才教育一词具有比较优势。除了可以规避超常教育和资优教育两个概念存在的上述问题外，英才教育一词还具诸多优点。一是英才教育一词使用频度高，从中国知网检索可知，篇名中分别包含英才教育、超常教育、资优教育三个关键词的论文数量之比大约为3：2：1。二是超常教育和资优教育中的“超常”和“资优”，主要是对教育对象心理特征尤其是智力特征的事实描述，在中文语境中，这两个词从字面上很难看到此类教育的目标境界与价值追求。而英才教育一词可以指“对英才儿童的教育”，也可以指“为把学生培养成为英才而进行的教育”，[15]“体现教育培养的目标和结果”，[16]具有更为丰富的内涵与外延，具有更加崇高的境界与追求。三是英才教育一词是对我国优秀传统文化“重教”、“乐教”的传承，源之于孟子“得天下之英才而教育之”，培育英才、造就英才也一直是我国教育的优良传统，在此方面，超常教育和资优教育两词显然无法相媲美。四是英才教育一词便于与现有政策语言“英才”一词进行衔接。21世纪以来的国家层面政策用语中，没有使用过超常、资优等词汇，但是多次使用过“英才”一词。例如，2022年党的二十大报告提出“聚天下英才而用之”。[17]2018年，教育部等六部门发布《关于实施基础学科拔尖学生培养计划2.0的意见》，明确提出“建设一批国家青年英才培养基地”，并要求推进实施“中学生英才计划”。但是，需要注意的是，教育部等六部门的文件并没有使用英才教育一词，也没有明确英才学生的甄选标准，也就是说，并没有明确英才教育这种教育类型的存在。这正是需要进一步改进的。
尽管在学术研究中，英才教育、超常教育、资优教育并没有本质区别。但相对而言，在中文语境中，英才教育是个更好的词语，建议未来使用英才教育一词来统一规范各种不同的说法，把英才教育作为正式的政策语言，并对英才教育的对象英才儿童或英才学生予以明确定义。
二、英才教育与英才儿童的本质
认清英才儿童的本质是解决英才儿童如何甄选、如何教育这两个英才教育最关键问题的前提。因此，需要给英才儿童下一个明确的定义，从内涵和外延两个方面把握英才儿童的本质。
英才教育存在的逻辑前提是：英才儿童这个特殊群体是客观存在的。但是，对于这个群体的认知，过去和现在都存在着分歧与争议。主要表现在几对关系的处理方面。
（一）先天与后天的关系
英才儿童主要是天生的还是后天造就的？看法不一。1869年，英国生物学家高尔顿（Galton，F.）的著作《遗传的天才（Hereditary Genius）》问世，提出天才是遗传的观点，使“gifted”（天赋的）一词被世人熟知，该词强调天赋和遗传的决定性作用。不能否认英才儿童的生物学基础，他们的基因组、大脑活动水平等与普通儿童有差异，脑机制研究的深入与脑成像技术的成熟，为英才儿童的先天生物学基础提供了新的佐证，[18]研究发现，数学英才学生确实存在特殊的脑神经机制。[19]但是，即便有良好的遗传素质，如果没有受到适合的后天干预与教育，英才儿童的潜能也不能得到充分挖掘。
中文的英才儿童所对应的英文词是gifted and talented children，这个英文词是一个被国际学术界广泛认可的复合概念，其中，gifted强调天赋与遗传因素，telanted更强调后天形成的能力，二者组合起来同时强调了先天与后天的作用。1985年，加拿大心理学家加涅（Gagné,F.）构建了天赋—能力差异模型（Differentiated Model of Giftedness and Talent，DMGT），后来又不断完善，其主要贡献是把天赋（gift）与能力（talent）予以明确区分，并提出要把天赋转化为现实的能力。[20]把先天禀赋与后天能力区分开来、组合起来是重要的，反映了对于英才儿童发展的全面认知。但是，强调把先天禀赋转化为后天能力是更为重要的，揭示了英才教育的核心使命。
先天与后天的不同，反映了关于英才儿童本质认识的静态观与动态观的差异。静态观过于强调遗传与天赋的作用，认为只要一朝是“神童”（英才儿童），就会永远是“神童”，就会一劳永逸地永远禀赋优异、超乎常人，实际上是给英才儿童“贴标签”、把英才儿童神秘化。动态观则强调英才儿童的发展是遗传与环境交互作用的结果，是发展主义的运用与体现，更为关注英才儿童在年龄、种族、天赋类型等方面的个体特质与发展轨迹及其差异，发展主义强调英才儿童发展的动态性，扩展了英才儿童概念的外延。[21]
英才儿童的概念不仅向动态化发展，还向多元化发展，表现为由强调单一能力转向强调多元能力，由强调能力转向同时强调动力（非智力因素）。
（二）单一能力与多元能力的关系
单一能力是指人所共有的一般智力，智力测验所测的就是一般智力，测得的数值就是智商（IQ）。1921年，心理学家推孟（Terman，L.M.）首先运用斯坦福—比奈智力量表来识别英才儿童，是一个革命性的进步，为甄别提供了科学依据。此后几十年，人们把英才儿童视为高智商或智力超常的儿童，即把天赋等同于高智商。根据统计学的测算，这些儿童大约占同龄人的1%～3%。
但是，智力测验测的是一般能力，无法识别在特殊领域具有才能的个体。20世纪50年代以后，英才儿童的概念由单一能力取向走向多元能力取向，在强调一般智力的同时，也重视其他能力。加德纳（Gardner，M.）的智力理论即“多元智能理论”为英才儿童范围的拓展提供了理论支撑。
多元能力取向的英才儿童概念对教育政策产生了重要影响。1972年，美国国会通过了联邦教育总署（United States Office of Education）成员马兰德（Marland，S.P.）提交的名为《英才教育（Education of the Gifted and Talented）》的报告，即《马兰德报告（Marland Report）》，在政府文件中第一次明确提出了英才儿童的定义：英才儿童是那些被专业人士鉴定为具有高水平表现的儿童，这些儿童在一般智力、特殊学术性向、创新能力、领导能力、视觉或行为表现艺术、心理运动能力等六个领域中的个别或全部领域表现优异或具有潜力。[22]该报告把多元能力限定为六个领域，其中，特殊学术性向是指在特殊学科如数学、科学、语言艺术等方面所具备的能力；视觉或行为表现艺术是指绘画、雕塑、戏剧、舞蹈、音乐等领域；心理动作能力是指竞技、技巧等体育方面的能力。这个定义凸显了创新能力的独立性与不可替代性。研究表明，智力测验不能鉴别创新能力。[23]一些学生智商高、考试成绩好，但创新能力并不强。
英才儿童的“马兰德定义”对于其他国家产生了广泛影响，许多国家对英才儿童的定义都与之大同小异。该定义把多方面的能力包括在内，更多的儿童被纳入英才儿童的范围。关于英才儿童在同龄人中到底有多大比例，没有一个确定的说法。美国国家英才儿童协会（National Association for Gifted Children）所做的一项统计指出，美国英才儿童占全部学生人数的6%～10%。[24]
（三）智力因素与非智力因素的关系
关于马兰德定义，美国心理学会主席兰祖利（Renzulli，J.S.）有不同看法。他认为，马兰德定义最大的问题是忽略了“强烈的动机”这个因素。他提出了三环智能概念（3-Ring Conception of Giftedness），认为英才儿童应由三方面的心理成分构成：中等以上的能力（同龄人或同领域中前15%～20%，包括一般智力和特殊能力，即马兰德定义中的一般智力和特殊学术性向）、较强的创新能力、完成任务的强烈动机（包括兴趣、毅力、热情、自信心、责任感等非智力因素）。[25]这些因素是相互独立的，三者相互作用对于杰出能力的形成具有决定性影响。
兰祖利的理论被广为认可，并被作为英才学生甄选和培养的理论基础。但有学者认为，兰祖利的理论会把那些具有较高智商或创新能力而动机水平不高的儿童排斥在英才教育之外。[26]学生的动机水平正是需要通过英才教育予以提高的，然而人的智商是相对恒定的，难以通过教育提高。因此，兰祖利的理论更适宜于作为英才儿童教育的理论基础，而不是甄选的理论基础。
随着研究的深化，英才儿童的内涵与外延更为丰富，“高智商儿童就是英才儿童”的看法因其单一能力取向而受到广泛质疑，英才儿童的概念“是一个多层面的复杂概念而非仅仅是学习成就上的或者认知性的”，[27]由“由狭义的‘智力优异’走向广义化和多元化”[28]。英才儿童概念的拓展为英才儿童的鉴别与教育提供了理论依据，尤其为鉴别提供了直接指导。
在为英才儿童“画像”时，年龄问题不可回避。根据心理学的界定，儿童是指18周岁以下的未成年人，而大学阶段的英才教育的对象有些已经超过18周岁，称之为英才儿童确有不当，称之为英才学生更为准确。英才学生是一个比英才儿童范围更宽的概念，可以包含大学阶段的英才教育对象。
我国教育政策与实践需要一个准确、明确、科学的英才学生定义，这个定义应该吸收国内外的研究成果和政策进展。本研究认为，英才学生是那些与同龄人相比，在智力、特殊学术领域、创新能力、领导能力、艺术领域表现优异或具有潜力的儿童和青少年。来自不同民族、文化、区域、社会阶层的儿童与青少年，都有可能表现出突出的才能。这些儿童和青少年有特殊的教育需求，需要为其提供不同于普通学生的特殊教育。在此基础上，英才教育可定义为，“英才教育是为满足英才学生特殊需求而实施的、促进其天赋与能力发展的特殊教育。”英才学生是跨越基础教育和高等教育的，年龄可以超过18周岁。
需要注意的是，强调多元能力并不是说能力的种类多多益善，必须聚焦重点领域，在强调国际科技竞争、强调培育科技英才的大背景下，可以重点关注多元能力中的智力、特殊学术领域、创新能力等的鉴别与发展，以培养更多的科技英才。基于此，英才学生的特征可以聚焦为智商高，成绩好（学业成绩好或考试分数高），创新能力强，动机水平高。美国佐治亚州立法确定了鉴别英才儿童的4个标准：在总体测试成绩中，智力水平排名在前4%，标准学业测试成绩在前10%，创新能力在前10%，动机水平在前10%，四者综合后，再确定人选。[29]此种做法，可资借鉴。
三、英才教育的模式选择
英才教育包括加速模式和充实模式两种。英才教育以加速模式起家，中外皆然。充实模式的产生晚于加速模式，但后来居上，英才教育由单一加速模式转向加速与充实双轨并存模式，[30]加速模式存在的弊端甚至使得充实模式成为英才教育的主流模式。
（一）加速模式的利弊
加速模式（acceleration program）在很长一段时间都是英才教育的“正统”模式，可以分为两类：基于年级的加速和基于课程的加速。前者指提早入学（小学、大学）、跳级、双录取等；后者指快速掌握课程内容，如某一科目加速、全部科目加速、提前修读较高年级科目、在中学时修读大学课程等。
英才教育模式的争议，主要是针对加速模式的优势劣势而展开。支持者认为加速模式有明显优点。一是强化学习动机。普通课堂的教学内容对于英才学生而言难度不够，会使他们心生厌倦、学习动机下降，甚至出现干扰同学听课等行为，而加速学习可以解决这些问题。二是提升学业水平，使英才学生比同龄人有更高的学业成就。三是有助于学生提前完成学业，进而提前毕业或提早取得更高学历，并提前就业。四是降低教育成本。不论是基于年级的加速还是基于课程的加速，都是“顺便搭车”利用现有教育资源进行的，缩短了修业年限，为国家和家庭都节省了教育支出。五是增强社交能力并促进社会化。英才儿童希望与比他们年长一些、能力相当、更为成熟的人交往，[31]加速模式给英才儿童提供了与此类学生交流的环境。[32]而在学校常规的普通班里，由于缺乏智力兴趣相似的同伴，有可能使英才学生滋生社会隔离与情感困扰的心理障碍。[33]
一些人对加速模式持反对态度，认为它有明显弊端。一是知识学习不够系统。加速模式使得英才学生聚焦于几门与早入学和跳级相关的主要科目的学习，出现偏科现象。二是知识学习不够扎实。加速模式的突出特征是学得快，但是不一定学得好，学习质量受到影响，会出现知识断层，影响后期掌握高水平的知识。三是学生学业压力过大。有的英才学生因竞争激烈、成绩不理想而受到打击，自信心和学习动机下降，需要接受心理辅导甚至需要退学。[34]四是非智力因素发展相对滞后。英才学生学习能力强，但是与年龄大的同学相比，其社会交往能力差，过早进入承受社会调适压力的困境，而如果不早入学、不跳级而是和同龄人在一个班级里，就会更加快乐、情绪也更为稳定。[35]五是英才学生称呼具有标签效应。会助长其优越感与骄傲自大情绪，进而强化英才儿童不合群、表现怪僻、固执己见的形象。同时还会使未获加速安排的学生产生挫败感和不公平感。六是体能发展不足。早入学和跳级的英才学生由于年龄小、体型小，导致在体育活动中运动成绩不佳，并进而招致取笑与排斥。[36]
可见，加速模式的弊端主要体现为心理问题与社会调适方面。进入21世纪，学术界尤为关注自我概念、人际关系等心理社会变量对英才儿童发展的影响。研究表明，加速模式对英才学生学业成绩和社会情感发展具有积极影响，但也有负面影响。[37]而英才教育的充实模式有助于化解这些负面影响。
（二）充实模式的优势
充实模式（enrichment program）是指不改变英才学生的就读年级，通过提供拓展课程和高深课程，或使用更加复杂的教学策略，来满足英才学生特殊需求的教育模式。其特点不是像加速模式那样学得更快，而是学得更宽、学得更深。更宽是水平充实（horizontal enrichment），学习更为广泛的知识；更深是垂直充实（vertical enrichment），增加课程深度、发展高层次的思维技能。更为重要的，充实模式能够规避加速模式的主要弊端，“有利于儿童情感和社会性的发展”。[38]
充实模式有多种形式。一是常规课堂内的分层教学（differentiation program）。根据能力或兴趣，把全班学生分成若干小组，给予难度不同的学习任务，让每组的任务都有挑战性，满足英才学生的学习需求。二是校内外抽离项目（pull-out program）。把已经掌握常规课程内容的学生，从常规课堂“抽离”出来，参加校内外提供的额外课程，一般每周在校内1—2次，校外1次，旨在发展英才学生的兴趣与专长。三是独立学习研究。在教师或专家指导下对感兴趣的展开研究，培养英才学生的独立研究能力。四是学术夏令营或冬令营。通过学术性课程，为英才学生提供发展兴趣、学习新知、增进友谊的机会。
相对于“求快”的加速模式，家长、学生、教师更认可充实模式，但也有学者对充实模式提出批评，认为充实模式往往缺乏明确的培养目标，缺乏精心策划的教学策略。还有人认为，充实模式实施得越有效，之后对加速模式的需求就越大，因为充实模式易让学生产生厌倦，难以让其保持较高的学习兴趣。[39]
加速模式与充实模式各有长短，但二者并非水火不容，需要融合二者的优势，并根据不同需求，设计出最适合的英才教育模式。兰祖利提出了全校性充实模式（school wide enrichment model），系统集成了多种教育方式如区别式课程、抽离式教育、导师指导下的课题研究，以及跳级指导等，[40]实际上是对加速模式与充实模式的综合。这也反映出加速模式与充实模式之间没有截然的界限，“学得快”与“学得多”、“学得好”是可以兼容的。
（三）我国英才班教育模式的争议
我国1978年以来的英才教育模式是以大学少年班、中小学超常教育实验班（统称为“英才班”）为主的加速模式，这是一种与国外加速模式不同的“激进加速模式”。一是单独编班，即把经过鉴别的英才学生集中起来，单独编一个行政班。国外的英才班是常规班（即行政班）以外的英才班，是常规班的补充，校内的英才班学生来自不同班级、年级，校外的英才班学生来自不同学校、不同区域，是临时性的，放学后、周末或假期时上课。二是隔离教育，即把英才学生与同龄的非英才学生隔离开来进行教育。国外英才班的学生还要在常规班上课，是一种随班就读的融合教育。三是过快加速，如中小学阶段从小学四年级开始用4年学完8年的课程，某大学少年班用8年完成初中、高中、本科、研究生共13年的课程。[41]国外学生的跳级加速，幅度不会如此之大。与我国的英才班模式相比，国外的加速模式属于“温和加速模式”。
有学者认为，将英才学生单独编班有积极意义。学生的认知水平比较一致，教师比较容易照顾到全班学生的需要；可以全班整体上步伐一致，学得更快，缩短在校学习时间，尽早成才；英才学生间有很多共同关注的问题，便于相互切磋交流、集思广益等等。
有学者则提出异议甚至尖锐批评，认为这种模式剥夺了英才学生与同龄人交往的权利，将他们排斥在主流学生群体之外，不利于他们将来适应社会；过度加速学习、同班同学高水平表现都会给他们带来心理压力，导致自我概念降低，进而引发学业成绩、学习热情、成就动机的下降，不利于心理健康与可持续发展。[42]
在英才班就读的英才学生所面临的心理问题，在普通班级中往往能得到克服。马什（Marsh，H.W.）等人提出“大鱼小池塘效应”（Big-Fish-Little-Pond Effect，BFLPE），认为学生的学业自我概念对其学业成绩有显著的预测作用，在普通班就读的英才学生比在英才班就读的英才学生有更高的学业自我概念，即对自己的学业成功更为自信、焦虑水平更低。[43]英才学生在普通班里成绩排名靠前，相当于小池塘里的大鱼，会更加自信，在英才班里可能排名靠后，就成了大池塘里的小鱼，自信心会降低。
还有一种与此相反的理论“标签效应理论”，认为能在英才班学习本身就给了英才学生一个荣誉感的标签，会使得英才学生有更高的自我概念。然而，这个标签所带来积极的“荣誉效应”不能抵消消极的“对比效应”，依然会产生大鱼小池塘效应。大鱼小池塘效应是二者平衡后的净值、互相抵消后的纯结果。[44]亦即，进入英才班的荣誉感和自豪感，依然抵消不了所带来的压力感与挫折感。基于此种效应，有学者建议教育政策制定者应当认真权衡举办英才班的利与弊。[45]
我国的英才班模式是一种激进乃至极端的英才教育加速模式，会把一般加速模式（如早入学、跳级、先修课程）某些优势和弊端都予以放大，比如英才儿童的心理健康问题、人际交往问题都会被放大；甚至一般加速模式的某些优势也会转化成劣势。比如一般加速模式有节约教育成本的优势，但是英才班的模式不具备这个优势。在我国，不论是大学的少年班还是中小学超常教育实验班，都需要专门的课程方案、教材设计、教学计划，需要专业化的专门师资力量以及单独的管理团队。一般的中小学不具备这些条件，许多大学也不具备这些条件。因此，从1978年至今40多年来，我国大中小学的英才班数量不增反减，一个重要原因是受人力财力物力条件限制，不得不取消。有学者主张以充实模式取代加速模式，[46]有学者主张在普通班中实施英才教育，[47]有学者主张对英才学生的教育安置方式应“融合教育和特长发展并举”，认为融合教育环境能加强英才学生与普通学生间的充分交流，利于前者身心健康平衡发展。[48]以上三者，实际上都主张采用充实模式，实施随班就读的融合教育。
基于前述对于加速模式和充实模式的优缺点分析，本文主张在我国大中小学均采用“充实模式为主、加速模式为辅”的“混合模式”。第一，在中小学阶段，主要采用英才学生在普通班就读的充实教育模式，不采用英才班这种“激进的加速模式”，可以采用提前入学、跳级、课程先修等“缓和的加速模式”作为辅助。即便采取缓和的加速模式，也不提倡过度提前入学、过多跳级等做法。中小学阶段的充实模式和缓和的加速模式，都不需要为英才儿童单独编班，均采取“随班就读”方式，这是一种比较经济、可以大面积开展的模式。第二，在大学阶段，在使用其他加速模式的同时，可以采用激进的加速模式即举办“英才班”，但要与充实模式结合进行，避免英才学生产生心理健康问题与社会适应问题。第三，由于我国一些中小学长期以来一直举办英才班，对这些英才班可以适当保留，以作教学实验和比较研究之用，但是不要“过快加速”，不要过多缩短学习年限。
四、英才教育的公平问题与效果评价
该不该通过政策手段大力推进英才教育，关键取决于这两个问题：一是英才教育是否公平，二是英才教育有无效果。如果英才教育有违教育公平，没能达成目标（比如培养科技英才）而且劳民伤财，政府就难以运用政策手段进一步推动英才教育大力发展。对于我国以英才班为主导形式的英才教育之公平与效果问题，近二十多年来一直存在较大争议，对英才教育政策的制定造成了极大困扰，严重阻碍着英才教育的政策进程。
（一）关于英才教育公平问题的争议
有学者认为，英才教育违反了教育公平原则。第一，英才教育不是面向全体学生，是精英教育，违反教育机会均等原则，体现的是精英主义（elitism），不是平等主义（egalitarianism）。[49]第二，真正的教育公平不是“超常教育”（英才教育），而是低常教育（针对残障儿童的教育），“低常儿童”可能连基本的教育机会都难以保障，应优先实施低常教育。[50]第三，英才教育“把最好的教育提供给最聪明的人”[51]，拉大了英才学生与普通学生的发展差距。第四，英才教育是质量更好的教育，会占用更多的资源，因而对其他普通学生不公平。[52]
有学者认为，英才教育并未违反教育公平。第一，公平与平等是两个不同的概念，教育公平包括平等性公平、补偿性公平和差异性公平，英才教育是针对英才学生开展的满足其独特需要的特殊教育，是差异性公平的体现，并不违反教育公平原则。[53]第二，英才教育与残障教育都是特殊教育，分别针对英才儿童和残障儿童实施，二者的教育需求虽然不同，但在法律和道义上具有同等地位，不能厚此薄彼。对英才学生实施英才教育，“这就像我们为残障儿童单独实施教育是一个道理”。[54]第三，英才教育不是最好的教育，只是一种满足英才儿童需要的教育，这种教育并不适合普通儿童。有学者提出“最佳匹配”（optimal match）概念，要求教学与学生个体的学习需求相匹配，所表达的是同样的理念。[55]因材施教是教育的一项基本原则，英才教育只是因材施教的一种形式。第四，英才教育并未占有更多的教育资源。认为推行英才教育项目“需要大量充足的资源”是一种错误认识，事实是，发展英才教育“并不需要抢银行”。[56]研究发现，英才学生对教师知识量和班级管理能力的需求略低于普通学生，但对教师人格开放性和包容性的需求却显著高于普通学生，两类学生对师资的需求差异更多是类型上的，而非数量上的。[57]
追求卓越的英才教育与教育公平原则之间并不冲突，公平与卓越可以兼顾。美国英才教育专家明确指出，“当我们努力追求教育公平时，千万不要忘记‘卓越’一词”[58]。 实施英才教育对英才学生不是锦上添花，而是雪中送炭。英才学生因其特殊性，更易沦为弱势群体。生活在普通班的英才学生，如果不能接受英才教育，最后可能会成为学业落后学生甚至成为问题学生。英才学生对他人的看法和评价更为敏感，父母和老师的高期望使其压力感增大并对失败产生恐惧感，他们更容易抑郁、焦虑、易怒和表现出较高的自杀倾向，[59]导致他们“在校时间往往是煎熬着的而不是快乐度过的”。[60]此外，英才学生群体的不利处境往往被某些少数个体的辉煌成功所掩盖，其弱势群体特征比起残疾学生、贫困学生相比更为隐蔽，不易被识别更难以被认同，其真实需求不被了解，使得整个英才学生群体的不利处境雪上加霜。[61]这样，英才学生就成了真正的弱势群体，只有对他们提供英才教育，才能将他们从困境中拯救出来，对英才学生而言，英才教育是抵御各种风险因素的保护因素。[62]
美国英才儿童学会的两位创建者认为，英才儿童是“最容易被忽视的”，他们创建学会的主要目的就是为了满足英才儿童的特殊需要。[63]英才学生往往容易成为被孤立和打压的对象，我国有“木秀于林，风必摧之”以及“枪打出头鸟”等说法，澳大利亚也有一个类似的说法叫“高高的罂粟花综合症”（tall poppy syndrome），这种社会症状是指，人们对某一领域的出类拔萃者持怀疑态度，出类拔萃者可能会受到来自社会的不约而同的、自发性的、集体性的批评与否定。这一现象迁移到教育领域，就是学校教育压抑有提早“开花”欲望的英才学生，不允许个体先于同龄人发展。[64]
这种“抵制卓越”的社会心理和情绪，会影响关于英才教育的政策制定与政策走向。在美国，由于社会上流行“平等主义”思潮，导致不同时期卓越和公平两种价值互有消长，使得美国英才教育的发展在不同阶段有高低起伏。例如，自2002年《不让一个孩子掉队》法案颁布实施以来，美国基础教育政策关注为差生“兜底”而不是让优生“冒尖”，放弃了对追求卓越的倡导，英才教育遭遇暂时挫折。2015年颁布的《让每个学生成功法案》重新恢复对英才教育的关注与支持，使得公平与卓越并举。[65]1958年，苏联为与美国争夺世界霸权，苏共中央第一书记赫鲁晓夫建议“为在数学、物理等方面表现出天赋的青年建立专门的英才学校”，引发巨大争议。有人坚决反对，认为建立英才学校有违社会主义平等原则、容易滋生青年特权思想等理由。最终此建议在同年12月通过的法令中被删除，直到1963年政府才正式通过在四个城市建立英才高中的政策文件。[66]英国政府一直纠结卓越与公平的关系，致使英才教育长期处于边缘位置，直到2003年才发生重大转变，英才教育被列入“国家21世纪教育战略框架”，力图将公平和卓越并轨于一线，要求满足学生个人需要包括英才学生的特定学习需要，如果不能，就被认为是另一种不公平。[67]
我国英才教育政策相对滞后，与纠结于英才教育是否违反公平有密切关系。国内外的理论研究、国外的政策与实践均表明，英才教育追求卓越，与教育公平并不矛盾。在英才教育问题上，应该摈弃平均主义、民粹主义的公平观，不让错误的英才教育公平观阻碍我国英才教育的政策进程。
英才教育的公平问题，既包括外部公平问题，也包括内部公平问题。外部公平问题，涉及英才学生与普通学生、残障学生的比较问题，关注的是英才教育的差异性公平，以及教育卓越与教育公平的关系，前文讨论的主要是这一个方面。内部公平问题，即在英才学生群体内部的教育公平问题，关注的是平等性公平、补偿性公平，以及更为微观的差异性公平。平等性公平，是让所有英才学生都有平等的接受英才教育的机会。我国当前英才教育的主要问题是覆盖面太小，绝大多数英才学生没有机会接受英才教育。补偿性公平，是在平等性公平的基础上，对来自不利家庭背景的英才学生尤其是农村英才学生、流动英才学生，给予更多的补偿性教育资源。差异性公平是指英才学生群体内部也存在差异，需要进一步细分身心特征与教育需求，以满足特殊需要。例如，双重特殊儿童（即具有残障的超常儿童）的能力特征、认知模式和心理特征极其特殊，需要使用更多的个性化手段进行鉴别甄选和教育干预。[68]
（二）关于英才教育效果的争议
效果包括效能与效率两个维度，效能高是指英才教育目标的达成度高，效率高是指以较小成本达成目标。
不同主体对我国英才班的效果评说不一。有学者认为成效显著，尤其是英才班的举办校在总结工作成绩时更是如此，所列证据主要是：大学少年班学生考上国内外硕士、博士研究生的比例高，中学超常教育实验班学生考上重点大学尤其是北京大学、清华大学的比例高，一些英才学生年龄很小就成为大学生、博士生、教授（如8岁的高中生、11岁的大学生、17岁的博士、26岁的正教授，并视之为教育奇迹），某些英才学生进入社会后成为各行业的领军人物等等。[69]
有学者认为英才班是失败的。第一，没有实现造就一批科技领军人才的目标。提前考上大学、研究生，未必将来能成大才，不能将此作为英才教育的最终目标。第二，英才学生尤其是大学少年班学生片面发展，非智力因素滞后于智力因素发展，人际交往能力差，难以适应社会，出现了大学少年班有学生出家为僧、有学生非常不尊重导师等问题，让社会难以接受。第三，英才班单独编班运营成本高，成本与收益反差较大，“给学校和社会造成极大的人力、物力和财力浪费”。[70]总之，效能与效率都不高，以至于有人要求取消英才班，“如果超常教育教不好，还不如不教，让超常儿童回归正常教育”。[71]
上述两种截然相反的评价都有事实基础，认为英才教育有成效者，基于并强化了前文所述及的加速模式的优点；认为失败者，则基于并强化了加速模式的弊端。两种评价各执一端，都有片面性。实际上，我国英才班模式作为激进的加速模式，放大了一般加速模式的利与弊，其优点与缺点都很突出。
就其成效而言，英才班的确培养了一批各行业领军人才。根据追踪调查，我国英才班学生的就业流向主要是国内外一流大学、科研机构，国内外工商、金融、信息技术、制造等诸多领域，相当一部分人在事业上已经颇有建树。[72]不能因为英才班个别学生出了心理问题，就以偏概全否认英才班的育人成效。另外，人才培养周期较长，成才具有滞后性，对于英才教育的成效要有静待花开的耐心去等待。
尽管英才班培养出了一批优秀人才，但是与国家现代化建设需求还是相距甚远。全国英才班四十多年的英才学生培养总量很小，而我国中小学英才学生的总量即便按照同龄人前1%的最窄口径计算，也有200万人左右，我国现代化建设需要大量的各领域领军人才尤其是科技领军人才，英才班培养出的各领域优秀人才，与英才学生的总量相比、与巨大的人口基数相比、与国家现代化建设对于大批领军人才的需求相比，实在是凤毛麟角。[73]简言之，英才教育规模太小，即便人人都能成才，也难以支撑国家创新发展战略。因此，也就难以说英才教育有很大成效。要让英才教育有大成效，必须大规模发展英才教育。而要大规模发展英才教育，就不能把成本高昂的英才班模式作为主流模式。
1999年以后我国不少学校的英才班难以为继、纷纷停办，规模大幅度萎缩，这本身就说明英才班模式效能与效率不佳。效能不佳表现为学生片面发展，效率不佳表现为运营成本高昂，其背后有深层次的原因。
第一，目标有偏差。目标狭窄且过于功利化，大学少年班的目标集中在培养科技英才、考研和出国留学上，中学超常班的目标集中在高考上，[74]对于英才学生全面发展关注不够。第二，鉴别不精准。英才班发展早期往往根据经验和学业成绩来鉴别英才学生，对于智力水平、创新能力、非智力因素等关注不够，不能全面鉴别、动态鉴别，导致鉴别不够精准，“招来的学生不超常”。在“应试教育”、超前教育的影响下，20世纪80年代初中国科技大学少年班招生就曾出现家长填鸭式“造神童”的现象，[75]20世纪90年代后出现了很多“神童教育方案”，社会培训机构出于商业目的以“工厂”模式来生产神童，[76]提高应试能力以应对英才班的鉴别测试，结果有的学生考试分数高进了英才班，但实际上是“伪神童”；还有的家长出于功利考虑，给孩子改年龄，英才班招生时“多有年龄造假现象”；[77]有的高中学校向大学推荐少年班学生时，推良不推优，把最优秀的学生留着以提高高考升学率。大学少年班最后难以为继的一个重要原因就是生源质量的下降。第三，模式有弊端。英才教育有加速和充实两种模式，每种模式又有多种形式。我国的英才教育只有英才班这一种方式，这是一种“激进加速模式”，有很多弊端，前已述及，不再赘述。其最大问题就在于“重快轻好”。[78]杨振宁20世纪90年代初对我国英才教育提出八点忠告，第一条就是：“天才儿童的学习进度已经够快了，不宜要求他们学得更快。”[79]杨振宁反对急于求成，倡导水到渠成，不赞成举办少年班。[80]第四，保障不充分。英才教育成功的关键，是有一支专业化的师资队伍，这是我国英才教育的一个短板。除师资保障严重不足外，在政策保障、经费支持、学校管理等方面均有不足。另外，我国英才教育研究也非常滞后，不能为英才教育实践提供有力的智力支持。
要提升我国英才教育的效果（效能与效率），必须针对以上四个方面进行精准纠偏与系统改进。2021年开办的清华大学“丘成桐数学英才班”和2022年开办的北京大学“物理学科卓越人才培养计划”英才班，其教育模式与中国科技大学少年班几乎完全一样，期待两校能充分借鉴我国大学英才班的历史经验与教训，行稳致远。
由于几十年来我国英才教育的主要形式甚至唯一做法就是英才班，导致政府官员、教育工作者、家长、社会公众、媒体等都认为英才班就是英才教育的全部。在我国讨论英才教育的成败以及未来该不该大力发展英才教育时，必须区分英才班和英才教育两个概念。从世界范围看，英才班不是英才教育的全部，只是一种英才教育多种形式中的一种，而且我国的英才班还是一种比较激进甚至极端的形式。不能因为英才班模式存在突出问题，就否定所有的英才教育方式，就否定英才教育的价值和意义。
关于英才教育的必要性，国际社会已经形成共识。第一，英才教育是提升国家竞争力尤其是科技竞争力的重要手段，是造就各类英才尤其是科技英才的主要路径，对促进国家发展具有战略意义，具有极大的工具价值。第二，英才教育是满足英才学生需要的特殊教育，受到这种教育是英才学生的权利，提供这种教育是政府的义务，英才教育对促进人的发展具有重要意义，具有不可替代的内在价值。这两点共识中的任何一条，都足以论证英才教育的必要性。
在我国，要考虑的不是“要不要发展英才教育”的问题，而是“如何大力发展英才教育”、“发展什么样的英才教育”的问题。我国发展英才教育的当务之急是扩大英才教育规模，让每一个英才学生都能接受英才教育，而要做到这一点，就需要采用充实模式为主、非激进加速模式为辅的“混合模式”，兼顾公平与效率、规模与效能。
五、推进英才教育的政策建议
当前，我国英才教育进入难得的政策窗口期，英才教育转型升级的时机已经成熟。一是科教兴国战略、人才强国战略、创新驱动发展战略的叠加，以及激烈的国际竞争尤其是中美竞争，要求“全面提高人才自主培养质量，着力造就拔尖创新人才”，[81]对大力发展英才教育提出了客观要求。二是我国的经济社会发展以及教育发展均达到一个较高的水平，为大力发展英才教育提供的更为坚实的经济基础、社会条件和教育基础。三是四十多年来我国英才教育在科学研究、教育模式、评价方法等方面积累了宝贵的经验，以及一些国家的英才教育已经发展到成熟水平，为我国大力发展英才教育提供了丰富借鉴。[82]
面向未来，基于前文对于英才教育四个方面争议的分析，结合我国教育国情，可以采取以下策略发展英才教育，推动我国英才教育的转型升级。
（一）加强政府统筹管理
我国亟待把发展英才教育从民间行为为主转变为政府推动为主，利用体制优势，实现弯道超车。
第一，建立英才教育行政管理体制。在国家层面，建议在教育部设英才教育管理机构，并与科技部有关机构联动，统筹推进全国英才教育相关事务。在地方层面，省级教育行政部门可以独立设置英才教育管理处，市级和县级教育行政部门可以在下设的基础教育管理部门设立专门科室或人员，来管理区域英才教育相关事务。各级英才教育行政管理机构的主要职能包括，在其管辖范围内，制定英才教育政策文件、规章制度、质量标准、发展规划、年度计划，审查审议英才教育机构或项目的设立或撤销，推进英才教育资源建设与平台建设，保障英才教育的经费投入与学生资助，开展英才教育的师资培训，对学校开展英才教育进行指导与督导评价等。
第二，明确英才学生与英才教育的法律地位。修订《中华人民共和国教育法》、《中华人民共和国义务教育法》、《中华人民共和国高等教育法》等教育法律，明确“英才学生”概念，在法律上确定这个群体的客观存在，明确英才学生和英才教育的法律地位，在教育体系中为英才教育打开通道，解决教育中“有类无教”的问题。[83]
第三，整体设计并持续完善我国英才教育的政策与法律体系。英才教育政策要包括英才教育的关键要素，建议从政府管理、财政支持、英才学生甄选、教育体系结构、教育模式、教师培训、信息平台建设、项目评估等各个方面，整体设计我国英才教育的政策与法律体系。
我国英才教育的政策与法律体系可以根据时间先后分步持续完善。一是出台英才教育的专门政策文件，对英才教育予以全面规范。二是同时局部修改现行教育法律法规，为英才教育开展提供法律支持。例如，可以修改义务教育法关于年满六周岁才能入学的规定，让未满六周岁的英才儿童能够提前入学，这样就可以为加速模式打开一条通道。三是在前两者的基础上，出台专门的“英才教育法”，将原有的政策规定法律化、将原有碎片化的法律条文系统化；或者出台“特殊教育法”，将英才教育作为特殊教育的一个组成部分，列为若干章节予以专门规定。
（二）系统筛查英才学生群体
运用多种鉴别方式，通过普遍筛查，摸清我国英才儿童的底数，锁定英才教育的目标群体，尽力做到不使一个英才学生被遗漏，在此基础上，建立国家和区域层级的英才学生数据库，对其进行跟踪教育与研究。
第一，多元化鉴别英才学生。根据英才学生的定义，采用多样化鉴别方法如标准化成就测验、标准化智力测验、标准化性向测验、创新能力测验等方式，对英才学生的智力、创新能力、动机水平、学业成绩等方面进行多元化综合测评进行科学甄选，以筛选出真正的英才学生。
第二，动态化鉴别英才学生。动态化是指鉴别从单次测试变成多次追踪测试，包括筛查、初试、复试、录取、再查、试读等环节，对英才学生进行全方位追踪观察。动态化鉴别加上多元化鉴别可以大幅提升鉴别的准确性，可以避免出现前文提到的一些问题。
第三，多主体鉴别英才学生。除专业测评人员的鉴别外，要让学生、教师、家长也参与到鉴别中来，运用自我推荐、同伴推荐、教师推荐、父母推荐等形式参与鉴别。可以开发便于师生和家长使用的指导手册，在手册中详细列举出学生的心理特征与行为表现，为他们进行推荐提供指引。
（三）完善英才教育体系与模式
为不同教育阶段的英才儿童提供“全覆盖”的特殊教育服务，采用多种类型的混合模式实施英才教育。
第一，建立“幼儿园—小学—初中—高中—大学”相贯通的英才教育体系。英才教育发展重心需要从高等教育前移至基础教育阶段，树立每所学校的每个班级都可能有英才学生的观念，针对每个班级开展英才教育，将英才教育视为面向全班学生进行分类指导、分层教学、因材施教的一个方面。
第二，把随班就读作为英才教育的主导模式。只有随班就读才能将英才教育体系深度融入主流教育体系，并从主流教育体系借力，降低成本，扩大规模，促进公平，提高效率，提升效能。在具体教育模式上采用充实模式为主、加速模式为辅的随班就读“混合模式”。不再把单独编班、隔离培养的英才班模式即“激进加速模式”作为主流模式。我国传统的英才班模式，还可以保留少部分，作为教育实验或比较研究之用。
第三，在高中阶段建立专门的英才学校。科技高中针对英才学生开展特殊教育，师资力量强，课程与教学具有挑战性和灵活性，以培养科技创新能力为首要任务。美国的托马斯·杰弗逊科技高中和布朗克斯科学高中、韩国的首尔科学英才学校、奥地利的卡尔·波普尔学校等，[84]都是办学卓有成效的英才学校，可资借鉴。
第四，改进大学的英才教育。一是大学与当地中小学联动，利用周末、假期等时间，运用混合模式对中小学生开展英才教育，学生仍在原学校班级就读。二是完善“基础学科拔尖学生培养计划”（也称“珠峰计划”）和强基计划（部分高校开展基础学科招生改革试点）对拔尖学生的鉴别方式，采用多元、动态选拔方式，除学业成就（考试成绩）外，还要对智力、创新能力、动机水平等进行评鉴，把真正的英才学生选拔进来，运用充实模式和加速模式相结合的混合模式实施英才教育，重点培养学生的创新能力，把珠峰计划和强基计划打造成为真正的、专业化的英才教育。三是部分重点大学继续开展激进加速的英才班教育，从中学科学鉴别选拔少年大学生进行集中教育，并在教育中关注少年大学生的心理健康与社会适应问题，并避免过度加速，不过多压缩学习年限。
（四）加强师资队伍建设
专业化的师资队伍是高质量实施英才教育的先决条件。通过建立资格证书制度并加强专业培训，打造一支专业的英才教育师资队伍。
第一，建立英才教育教师资格证书制度。从事英才教育教师需取得专门的资格证书，资格条件包括学历、工作年限、工作经验、研究基础、英才教育任职前培训等。美国、英国及我国台湾地区等建立了英才教育教师资格认证制度，可以借鉴。
第二，建立英才教育师资培养培训基地。建议在全国六个大区选择6—10所高校，作为国家级英才教育师资培养培训基地，对英才教育教师队伍建设进行区域性规划，对教师的数量、结构、质量进行分析研判，确定教师队伍建设的目标、任务、步骤、举措；对未来的英才教育教师开展职前培养，可以开设英才教育师范专业，设立有关英才教育本科课程、硕士和博士课程，为大中小学各层级学校培养师资；开展职后培训，开发多种研修项目，对各校主管英才教育的管理者和教师进行培训。一些国家和地区通过制定相关政策、开展相关活动来促进英才教育师资养成，可以借鉴。比如，澳大利亚首都地区健康、教育和文化部为教师们提供了专业发展包，新西兰在国家层面设有统一的英才教师教育方案，我国香港教育署课程发展处编制了“校本资优课程教师培训教材”等等。
鉴于当前我国培养英才教育师资的能力有限，可以探索建立英才教育教师海外研修基地，学习发达国家经验，快速提升我国教师队伍实施英才教育的能力。
（五）建立健全英才教育支持体系
我国英才教育基础薄弱，大力发展英才教育需要强有力的财力支持、智力支持和社会支持。
第一，加大经费投入。一是在国家层面，设立专项经费，建立经常性、规范化的英才教育财政投入制度，用于英才教育机构（包括研究机构）的教育教学、日常运转等。建立生均拨款制度，标准高于普通学生拨款，接近或等于残疾学生的生均标准。建立中央转移支付制度，支持中西部地区和农村地区发展英才教育，维护英才教育公平，缩小区域、城乡、校际差距。二是在区域层面，根据不同学段的教育管理权限，建立区域性的英才教育拨款制度，财政责任的重心与义务教育相比，可以适当上移，以省级统筹为主、市级统筹为辅，强化省级政府的财政责任。三是设立全国性和区域性的英才教育发展基金，吸纳社会资本、市场力量支持英才教育发展。
第二，加强英才教育研究。建立国家层面和区域层面的英才教育研究机构，设立省、市、县三级英才教育教研机构，健全英才教育专业组织，开展英才教育的研究、教研与学术交流活动，为我国英才教育提供智力支持。上述机构与组织的主要任务是，对英才教育实践情况进行定期调研，建设全国性英才教育数据库，动态监测英才教育发展状况；开展政策研究，为政府决策提供咨询建议，“提高研究成果的实践转化度与政策指导性”；[85]开发符合国情的、信效度较高的英才学生鉴别工具，并对鉴别活动进行指导；开发英才教育课程、教材与评价工具，研究教学模式改革，为英才教育实施提供专业指导；开展多种形式的英才教育经验交流与学术交流，定期举行全国性交流，积极参加国际交流与合作。
第三，加强社会支持。一是改进英才学生的家庭教育。通过宣传或培训活动，提高家长对英才学生心理特点、行为表现和教育需求的认识，让家长理性、有效参与英才学生的鉴别与教育工作。[86]二是建立开放性的社会资源支持体系。推动高等学校、科研院所、各级重点实验室、科技馆、博物馆等机构的资源向英才教育机构、英才学生有序开放。三是营造良好的社会舆论氛围。运用多种媒介，宣传大力发展英才教育的必要性，引导社会形成对英才学生、英才教育的正确认知，消除误解与成见，形成正确的英才教育观。
综上，本文从五个方面提出了十五条政策建议，这是一套政策组合，有助于推动我国英才教育的转型升级，使我国的英才教育由民间行为推进转变为国家主导推动，由英才班的“小作坊”实验转变为随班就读的大规模开展，由关注极小一部分英才学生转变为关注全体英才学生，由重点关注大学阶段英才教育转变为重点关注中小学阶段的英才教育，由静态与单一测试（“一考定终身”）转变为动态与多元鉴别，由激进加速模式转变为以充实模式为主的混合模式，由追求急功近利的片面发展目标转变为追求功利与人道兼顾的全面发展目标。
英才教育涉及的本体论、认识论、方法论、价值论等方面的争议，对各国英才教育政策均有重大影响。对于这些争议的分析与厘清，有助于加快推进我国英才教育的政策进程，改变我国英才教育的落后局面。最后，需要特别强调的是，关于英才教育的争议将会永远存在，政府需要具有战略定力，不因“杂音”而出现政策摇摆或政策倒退，坚定发展英才教育的决心与信心。
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An Analysis of the Disputes over Gifted and Talented Education and Its Policy Construction——The Transformation and Upgrading of Gifted and Talented Education in China
Chu Hongqi
Abstract: In the development of gifted and talented education in China and other countries, there always have been disputes reflected in ontology, epistemology, methodology, axiology and many other aspects. Ontology involves the essence of gifted and talented students, epistemology involves the ways to identify them, methodology involves the educational modes for them, and axiology involves the fairness and efficiency of gifted and talented education. These disputes make it difficult for people to reach a basic consensus, which hinders the development of the policy for gifted and talented education in China, and becomes one of the major reasons for the backwardness of gifted and talented education in China. Based on an analysis of these disputes, this study points out the misunderstanding, practice-related deviations, and policy obstacles in the development of gifted and talented education in China. The author holds the following views: The definition of gifted and talented students is multiability-oriented, and when we identify such students we need to take into account their ability and motivation factors; in gifted and talented education, the acceleration program and the enrichment program have their own advantages and disadvantages, and they can be used in combination with each other; gifted and talented education does not violate educational equity, but it reflects difference-based equity instead; and gifted and talented education is of strategic significance to the promotion of a country's innovation capacity and international competitiveness, and thus needs to make great effort in development. In conclusion, the author offers proposals to promote the policy for the transformation and upgrading of gifted and talented education in China. The proposals include strengthening the overall management of gifted and talented education by the government, establishing the policy and the legal system for gifted and talented education, improving the gifted and talented education system vertically connecting universities, middle schools, primary schools and kindergartens, using multiple ways to identify gifted and talented students, adopting the "mixed program" of gifted and talented education with the enrichment program being the major program and the acceleration program being the auxiliary program, developing a professional teaching force, and consummating the system with financial, intellectual, and social support.
Key words: gifted and talented education; identification; acceleration program; enrichment program; educational equity
初审：赖冬梅
复审：孙振东
终审：蒋立松
