摘 要：教育内卷化是内卷化现象在教育上的体现，它一般是指在一个相对封闭的教育领域内，教育相关者为了达到预期目标，不断增加时间、精力、资本等投入，最后导致整体上收入-投入比递减的现象。教育内卷化的实质是以甄别或选拔为目的的竞争和评价替代了教育。根据胡塞尔对欧洲科学危机的分析，竞争和评价替代教育一是因为关于教育的竞争和评价已自成体系，成为了某种独立物，二是因为竞争和评价对教育的掩盖。破解教育内卷化需要打破习以为常的自然思维态度，从竞争和评价返回到教育的事情本身。
关键词：内卷化；教育内卷化；竞争和评价；欧洲科学危机；现象学
幸福像清风一样拂过大地，痛苦则如麦芒直抵心尖。自2020年始，内卷或内卷化由一个学术词语突然“蹿红”为网络热门词语，在“万物皆可内卷”、“躺平”的调侃中，社会舆情所反映的正是相关群体的切肤之痛。教育内卷化也成为被提及频率最高的“痛点”之一，人们对它的直观感受是家长焦虑、学生辛苦、教师劳累，所有教育相关者都在增加投入，而又无一幸免地被裹挟到这场深不见底的教育大比拼之中。一方面，教育相关者的焦虑感和压力感在升高，相互竞争在加剧。另一方面，国家又陆续出台了从基础教育到高等教育关于加强质量管理的文件，例如，《中共中央国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》《教育部关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见》等，似乎还嫌“压力”不够大。这种看似不合“常理”的现象正是教育内卷化引发社会广泛关注的深层原因，一定程度上我们可以把它看作是一种教育危机。20世纪30年代，胡塞尔（E. Husserl）曾运用现象学思想原创性地分析了欧洲人所面临的科学危机。本文将借鉴胡塞尔的分析思路，通过对教育内卷化的深度解读，从现象学视角探寻它的形成原因及破解之道。
一、教育内卷化的实质
从教育内卷化是什么以及教育内卷化的实质导出本文需要讨论的问题，对这些问题的层层追问，才可能发现当前教育危机的结症所在。
（一）教育内卷化的含义
较早使用内卷化（involution）这一概念的是德国哲学家康德（I. Kant），他于1790年左右在对莱布尼茨（G. W. Leibniz）生命进化论（evolution）的批判中，认为从毛虫到蝴蝶等生命演化过程不是进化，而是内卷化。因为蝴蝶已存在于生命的起源中，由毛虫变成蝴蝶实际上是生命一个“复归、回溯”的过程，并不是进化过程。[1]1936年，美国人类学家戈登威泽（A. Coldenweiser）发展了内卷化的概念，他认为内卷化是一种文化模式，这种模式“在达到看似确定的形式后仍然不能稳定或转变成新的模式，而是通过内部变得更加复杂而继续存在。”[2]以人的装饰艺术为例，“其特点是复杂、精细，整个物品都被装饰所渗透。经过分析，发现设计单元要素很少……艺术的基本形式已经终结，结构特征固定不变，创造性源泉已经耗尽。”[3]内卷化，更多是指缺少了艺术的创造性而平添了技巧的复杂性，只具有表面的装饰色彩。1963年，美国人类学家格尔茨（C. Geertz）重拾内卷化概念，并将它运用于农业领域。格尔茨在参加对印度尼西亚的实地考察中，发现印尼由外岛和爪哇岛两部分组成，它们形成了迥异的发展路径。外岛借助资本、技术以及便利的地理条件，逐渐由农业发展出工业，极大提高了劳动生产率。爪哇岛以种植水稻为主，由于缺乏资本、土地数量有限，加上政策性障碍，使得农业无法向外拓展土地或升级为其他产业。[4]随着劳动力的不断增加，大量人口被填充到有限的水稻种植中。“水稻种植凭借其非凡的（精耕细作）能力，在劳动力增多、人均收入没有严重下降的情况下，仍然保持着边际劳动生产率水平，从而间接吸收了西方人入侵后所产生的几乎所有多余人口……我把这个过程称之为‘农业内卷化’。”[5]1986年，美国华裔学者黄宗智在对中国华北小农经济的研究中，借用格尔茨“农业内卷化”的概念再次说明了家庭式农场由于劳动力投入的增加，导致农业生产的过密化，并得出了“这种劳力集约化的程度可以大大造成边际报酬递减”的结论。[6]简言之，他认为农业内卷化的核心就是“单位劳动投入报酬严重递减”。[7]纵观内卷化概念的发展过程，大致可以概括出它的三个主要特征：（1）因为缺少创新、创造或受条件的制约而不能突破，内卷化一般发生在一个相对封闭的领域内；（2）随着这个领域内参与人数的增加，整个运作过程会越来越精细，越来越复杂；（3）参与人员为了在这个相对封闭的领域内取得理想地位或保持原有地位，相互竞争会加剧，从而导致整体边际效益递减。
教育内卷化是内卷化现象在教育上的体现，它一般是指在一个相对封闭的教育领域内，教育相关者为了达到预期目标，不断增加时间、精力、资本等投入，最后导致整体上收入-投入比递减的现象。教育内卷化主要表现在两个方面：其一，国家层面的教育内卷化。2012以来，我国财政性教育经费占国民生产总值（Gross Domestic Product，GDP）持续超过4%，对教育投入资金的绝对值也是逐年增长；国家确立了科教兴国的发展战略，并把教育当作国之大计、党之大计。这些年教育虽然有了很大的发展，但还是没有突破根本性的“瓶颈”或“天花板”，没有超越“钱学森之问”。每当国际社会风云变化之际，我国很多高科技产业都面临“卡脖子”的窘境。国家迫切需要教育培养出大量的高素质人才，能够打破原有科技领域而拓展出一片“蓝海”。遗憾的是现有教育更多是在已有研究领域、学科中“精耕细作”，形成了一个事实上的封闭领域。“从‘内卷化’理论来看，学科划分过细是学科内部精细化的过程。学科发展到一定程度，在内部分化过细，则只在其内部发展，不利于与其他学科的交叉与融合（产生新领域）。”[8]教育部提出的“强基计划”、任正非希望加强的基础研究，都不仅是指已有领域的基础研究，更是指开拓出新领域的基础研究。其二，个人层面的教育内卷化。正是因为现有教育没有拓展出足够的新领域，没有新领域带来的高附加值新岗位，所以，从基础教育到高等教育，每个教育相关者都在现有领域中争夺有限的优质“学位”或“岗位”。当这些“学位”和“岗位”没有真正增加，而参与人数不断增加时，相互之间的竞争会日趋激烈化。有研究者认为教育内卷化实际上是一种剧场效应，其实并不完全准确。因为在剧场效应中，剧场中的人数并没有增加，只是前排观众起立后，迫使后排观众不得不起立，随着时间推移，剧场人员不久就会恢复原状。但教育内卷化中因为各种因素的影响，现实的或潜在的竞争优质资源的人数在增加，他们又被限制在一个相对封闭的领域里，所以，问题解决相对剧场效应远没有那么容易。大家整体感觉教育要达到预期目标比过去更难了，各种“鸡娃”（形容打了鸡血的娃）频现，小镇刷题家、文凭贬值、教育过度等现象让人产生教育上的得不偿失之感，并由衷地感到各种焦虑和疲惫，却又看不到尽头和出路。
教育内卷化所引发的深入思考是为什么在国家和个人都增加投入的情况下，教育还是没有拓展出新领域、增加新机遇，从而引发了一系列内卷化后果？或者说，为什么教育没有培养出足够多的高素质人才来拓展新领域和新机遇，以打破事实上的封闭？归根到底，教育质量为什么没有从根本上得到提升？这就涉及到对教育内卷化实质的探讨。
（二）竞争和评价替代了教育
当前教育内卷化的实质是竞争和评价替代了教育。在格尔茨对爪哇岛、黄宗智对华北小农经济的“农业内卷化”分析中，阻碍农业对外拓展或农业经济提升的关键因素是缺少技术和资本，以及当时政府不允许农民自由拓展种植范围和品种的政策；而教育内卷化中阻碍教育向新领域拓展或教育质量提升的关键因素恰恰是来自教育中如影随形的竞争和评价。[9]在人们的常识中，竞争和评价是教育的一部分，它们的作用都是为了提升教育质量，促进教育健康发展。但是，当它们彻底替代了教育之后，或者说，教育不是为了教育而是为了竞争和评价时，它们反而成了教育发展和质量提升的最大阻碍，成为教育内卷化的根本动因，因为这两种活动有着完全不同的价值取向和发展逻辑。
第一，从价值取向上看，教育培养人更多是着眼对未知世界的探索，对未知领域的好奇，它希望拓展人类的认知视野和生存空间，给予人类超越已有生活的可能生活，它所取得的成果往往是批判现实或超越现实的。竞争和评价一般是基于现实的同类之间的比较。例如，你可以比较不同动物“爬树”的优劣，也可以比较不同动物“游泳”的快慢，但你不能把“爬树”和“游泳”直接进行比较，因为它们是不同类的，除非你事先确定一个同类的标准。这也意味着竞争和评价总是在教育的既成范围内进行，你不能拿一个还未完全到来或全新领域的对象与现有领域的某个对象直接比较，因为你根本不知道要比什么。所以，竞争和评价越激烈的地方，其对象越执着于对已有现状的改良或精细化，总是希望在现有标准中脱颖而出，难以实现对新领域的拓展。
第二，从发展逻辑上说，教育如果指向拓展新领域，那它必然要和创新、冒险、不惧失败联系起来。创新的逻辑是尝试——失败——再尝试——再失败……直至取得一定程度的成功。创新者之所以能进行创新，除了有必要的能力，还需要有承受失败的勇气以及社会对失败者的足够宽容和为他们的失败承担必要的代价。所以。理想社会的教育允许犯错，鼓励冒险，并建立起为创新失败“买单”的机制。但竞争和评价的主要目的不是创新，而是“拔尖”。“那么拔尖的逻辑是什么？它是成功，是不能失败，是对既有的规则和目标非常清楚，是没有任何瑕疵，没有任何短板，也不冒任何风险。”[10]参与竞争和评价者只想出人头地，规避风险，超越他人，在“利益攸关”面前这是最好的选择；他们害怕失败，也承受不了失败，因为以竞争和评价为主导的社会根本没有给他们“容错”的机会。
尽管教育与竞争和评价有如此大的差别，但在实际发展过程中，教育与竞争和评价经常联系在一起，在一定范围内，竞争和评价也能发挥积极作用。例如，“学而优则仕”中促进社会筛选与阶层流动作用，“鲢鱼效应”中引发教育质量与办学活力提升作用，以及竞争与评价本身所具有的规范、导向、测量与诊断作用等。从这个意义上说，我们一般是把竞争和评价当作办好教育的手段来定位的。当竞争和评价一旦僭越了原有定位而成为活动目的后，它们所引发的连锁反应往往与教育的原有旨趣背道而驰：教育主张外部拓展，竞争和评价追求内部挤压。可怕的是我们对这种替代并没有产生足够的认识，往往因为迷恋竞争和评价的积极作用而忽视了它们的负面影响，以致在教育实践中当这两种活动发生混淆时，我们还幻想着竞争和评价在僭越后仍然能够发挥它们的正当性。以素质教育和应试教育的争论为例。素质教育是以提高人的素质为目的的教育，可以粗略地对应本文认可的教育；应试教育是以应对考试为目的的教育，可以粗略地对应本文中的竞争和评价。为什么这么多年我国一直提倡素质教育反对应试教育效果不明显？根本原因是我们没有真正确认应试教育虽然背负“教育”之名，但它实际上已不是真正的教育，而是教育的异化，或者说是包装成教育样子的竞争和评价。认识不清导致判断不明，处理起来自然就不够果断。如果教育已不再是教育自身，那竞争和评价的积极作用又如何体现在教育身上？皮之不存，毛将焉附。教育内卷化的实质也可以理解为教育过程中发生了目标替代，“所谓目标替代，指的是在事物发展过程中或在治理手段上，由于存在价值上的偏离和定位上的失准，导致起始的目标在发展和治理过程中被其他目标所干扰和替代，甚至出现手段凌驾于目标之上成为新的目标的现象。”[11]教育已偏离或缺席了它的初心。
由此看来，教育内卷化、素质教育、应试教育这些当前教育热点问题并不是孤立存在的，而是有着内在的发生逻辑：应试教育在一定程度上取代了素质教育，教育培养的人难以在应试教育的规则中拓展出新领域，在一个相对封闭的领域内，教育内卷化自然就发生了。这其实是一种教育危机，我们可能会继续追问：为什么竞争和评价（应试教育）会替代教育（素质教育）？为什么在替代过程中我们难以警醒？本文拟从欧洲科学危机的分析中寻找某些启示。
二、欧洲科学危机的启示
欧洲科学危机与我国当前教育危机在形成机理上具有某种相似性和可类比性，它们具有异曲同工之理。借鉴胡塞尔对欧洲科学危机形成原因的分析，将有助于理解教育内卷化发生的深层原因。
（一）胡塞尔眼中的欧洲科学危机
欧洲科学危机是胡塞尔晚年最后关注的重大主题之一，其观点集中体现在《欧洲科学的危机与超越论的现象学（Die Krisis der europäischen Wissenschaften und die transzendentale Phänomenologie）》一书中。根据胡塞尔的考察，从毕达哥拉斯（Pythagoras）始，至柏拉图（Plato）的理念说、欧几里德（Euclid）的几何学，人们已开始在有限范围内研究万物的普遍性，并为自然建立起基本的概念和理论体系，这便是自然的理念化。但对欧洲科学产生革命性影响的是16世纪的伽利略（Galileo,G.），他在自然理念化的基础上，把自然彻底地数学化了。“由于伽利略将自然数学化，自然本身就在这种新的数学的指导下理念化了；用现代的说法，自然本身变成了一种数学的流形。”[12]这种思想经过笛卡尔（R. Descartes）、莱布尼茨、牛顿（I. Newton）发展到高峰，牛顿的力学定律和万有引力定律、爱因斯坦（A. Einstein）的质能转换定律都是用数学公式来表示，也就是说，自然万物都可以理念化成某种数学关系。
自然的理念化和数学化极大地促进了欧洲科学的发展，但它带来的后果是这种科学因为极度精确、能够测量、可以预测等特征而与人生的价值、意义、审美格格不入，从这个意义上说，欧洲科学是与人性不相容的，它愈发展，人性愈匮乏。“单纯注重事实的科学，造就单纯注重事实的人。”[13]欧洲科学危机表现为科学丧失了对人的生活意义的关注，与其说它是一种科学危机，不如说它是一种深刻的人性危机。[14]人的生活意义产生于可以直观的生活世界（life-world）或现实世界，而不是由严密的逻辑和符号所组成的理念世界或科学世界。欧洲科学遗忘了产生人生意义的生活世界，“以用数学方式奠定的理念东西的世界暗中替代唯一现实的世界。”[15]所以，欧洲科学危机或人性危机的实质是替代的危机——科学暗中替代了生活世界或现实世界，伽利略可以看作是因为替代而引发危机的始作俑者。现在的关键问题是为何会发生替代？为何在替代过程中人们始终如温水煮青蛙般的麻木？梳理胡塞尔的观点，主要有两点原因。
第一，科学已自成体系。在胡塞尔看来，科学奠基于人的生活世界，它本来是人们运用数学知识为生活世界所制作的“一件非常合适的理念外衣，即所谓客观科学真理的外衣”，[16]但这件外衣已足够强大，使得人们可以离开真实的生活世界而单独面对它。它可以引发讨论，可以被思考和被评价，俨然成为一种与原物相并列甚至超越了原物的独立物。“这件理念的外衣使得我们把只是方法的东西当作真实的存在，并已经使得我们总是把我们经验的世界（生活世界）在它所披的那件理念外衣的意义上来理解，以至于仿佛这个世界‘自在地’就是那样似的。”[17]科学已自成体系，已成为一种自在的存在：从科学原则上说，它追求客观、实证的原则，反对或抛弃主观、思辨的主题；从科学方法上说，它追求测量、数字化和逻辑运算，并借助相应的公式或模型；从科学成果上说，它是由一系列符号、数字和公式，按一定的逻辑关系组成的表达确定含义的定理，可以接受思想实验，以获得“对于生活（世界）有决定意义的成就”[18]；从科学评价来说，它更多是追求理论的自洽性，而不是生活直观的自洽性；从科学发展来说，正如美国学者库恩（T. S. Kuhn）所描述的范式转换（paradigm shift），即科学进步越来越与生活世界没有关系，而是建立由大多数同行所认可的另一套理论体系或言说话语，这套新体系与生活世界的关系远不及同行的认可或体系自身的自洽性。科学的独立性切断了它与作为母体的生活世界的脐带联系，它所营造的世界足够消磨研究者的时间、精力和才华，让人觉得有事可做并永远也做不完。
第二，科学已形成了对生活世界的掩盖。科学在自成体系时，已实际形成了对生活世界的替代，但这种替代更像是一种掩盖，让人们一时难以察觉。胡塞尔早就有言在先：“伽利略这位（运用数学的）物理学的发现者，或者说得更确切些，物理学的自然的发现者……我们称他为集大成的发现者，同时既是发现的天才又是掩盖的天才。”[19]伽利略的掩盖天才缘自于他发现了科学，发现了“精确的法则性的法则”，科学“所有这一切都既是发现也是掩盖，我们直到今天还把它们当作朴素的真理来接受”。[20]科学对生活世界的掩盖主要依靠三种力量：其一，科学繁荣的迷惑。从古希腊科学的萌芽开始，阿基米德（Archimedes）正是因为接触到了科学的力量，所以才自信地宣称：给我一个支点，我就能撬起整个地球！到了近代，牛顿力学、热力学和分子运动论、电磁学、光学、相对论等似乎已经达到了自然科学的巅峰，人们恍然觉得自己可以掌控整个宇宙，全然忽视了对生活的意义、对实际浸润的生活世界的思考。“现代人的整个世界观唯一受实证科学的支配，并且唯一被科学所造成的‘繁荣’所迷惑，这种唯一性意味着人们以冷漠的态度避开了对真正的人性具有决定意义的问题。”[21]其二，科学自身的刚性。科学已形成了一个独立、完整的体系，沉浸于其中的人们很难超越它而思考所及之外的问题。[22]因为科学有边界，它往往通过科学原则、科学方法、科学成果、科学评价、科学发展等形式将相关研究者牢牢控制在自身范围之内，人们探索科学之外的生活世界一般会被认为没有价值或不被允许。其三，人们的自然思维态度。胡塞尔区分了两种思维态度，一种是他所批判的自然思维态度，一种是他所提倡的哲学思维态度。[23]所谓自然思维态度，就是对自己的认识不加批判，沿袭习惯自然接受；所谓哲学思维态度，就是对已有的认识进行还原或悬置，然后探索认识的合理性。如果采用哲学思维态度，对已有的认识进行还原，就很容易发现生活世界被科学所掩盖的事实，但大多数欧洲人并不是这样，他们采用的是自然思维态度。所以，胡塞尔在创立现象学之初，就无以复加地强调还原，并沿用到对科学危机的批判，他正是为了还原那个被掩盖的事物的原初样子或本来样子。
（二）对认识教育内卷化的启示
胡塞尔分析了科学之所以取代生活世界并让人难以察觉，是因为科学已形成了自己的体系，并拥有强大的对生活世界的掩盖功能。教育内卷化的实质是竞争和评价替代了教育，它们同样形成了自己的体系，并掩盖了真实的教育。
第一，关于教育的竞争和评价已自成体系。在竞争和评价作为教育手段时，它们尚且能与教育保持一致，并受到教育属性的制约，这时的竞争和评价可称为教育中的竞争和评价。但当它们自成体系时，犹如科学外衣成为科学的独立物一样，竞争和评价也成了教育的独立物，它们不再囿于教育属性的限制，而让其自身成为活动的目的。竞争和评价所形成的独立体系主要表现在两个方面：其一，它们已形成了明确的操作流程和相关内容。例如，教育中较为引人关注的中考、高考、研究生入学考试、高校自主招生考试、基于高考保送或加分项目的各种比赛、体育特长生加分项目，关于教师教学、科研的评价方案，关于各级教育行政部门和政府的教育业绩考核方案等。凡属引起竞争和评价并与个人利益密切相关的活动，一般都有明确的操作流程、评价标准、权重分配和具体方法。教育相关者为了在竞争和评价中获得有利地位，必然谙熟这些流程和内容，并将其全部的时间、精力和资源投入其中，不敢有半点分心，由此形成了“考什么学什么”“评价什么钻研什么”的应试教育现状或“五唯”（唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子）评价现状。其二，它们已形成了相对成熟的专业领域。自20世纪70年代以来，与竞争和评价相关的教育测量学、教育评价学、教育统计学等已进入了专业化发展阶段，它们授予本专业的学士、硕士和博士学位，在世界各地建立研究中心或研究基地，专业著作、杂志等出版物大量出现，定期召开学术会议等。竞争和评价的专业化使得它们获得了相应的自主权和正当存在的理由，并有机会发出自己的声音。随着研究角度和方向越来越精细化，它们对教育活动的介入和影响也越来越深入，如各种关于教育测量常模的建立、测量信度和效度的提高、评价指标的分布、评价分值的换算等。理论和实践的同步推进，外加科学性“背书”的保证，使得教育只能在竞争和评价规划好的轨道中运行，而不是在培养人的活动中运行。“教育中的‘内卷’指的是目标上、价值评价体系上和竞争方式上的高度单一化”，[24]这样做符合竞争和评价的价值取向，具有很好的操作性，但代价是过滤掉了教育培养人所应有的丰富性和多元化，最多只能算作是一种对教育的低劣模仿。
第二，竞争和评价已形成了对教育的掩盖。造成这种掩盖事实的也有三种力量：其一，竞争和评价的积极作用。竞争和评价除了已有的激活、规范、导向、测量与诊断作用外，最基本的甄别和选拔功能也在其专业发展过程中，变得越来越完善，寄托着人们的巨大信任。特别是在我国具有长期人情社会传统的背景下，公平的教育竞争和评价被认为是最大的社会正义和改变命运的最好通道。它们的这些积极作用形成了晕轮效应，即人们只关注它们的优点，却忽视了它们已在暗中替代教育的事实及由此产生的缺憾。其二，竞争和评价自身的刚性。内卷化的一个重要特征是它发生在一个相对封闭的领域内，而它一旦发生，又会反过来阻止创新、反噬突破，正如这个词所描述的“越卷越紧”，从而形成一种恶性循环状态，让人一时难以打破。从具体过程上看，竞争和评价通过明确的操作流程和相关内容形成了一个固定范围——例如，考试大纲所规定的考试范围和评价标准，绩效考核所涉及的考核指标和权重分配等。教育相关者只能在其范围内竞争，一般不敢或不能开拓新领域。因为一旦开拓了新领域，就等于否认或打破了已有的竞争和评价体系，已有体系必然会全力阻止这种情况发生，以让开拓者付出巨大代价的威胁来彰显体系的刚性。其三，教育相关者的自然思维态度。不光欧洲人具有自然思维态度，所有人在其种族进化和个体生活中都容易形成这种态度，特别是在已有经验中取得了支持这种态度的积极成果时，人们会更加对它深信不疑。“自然思维的工作已结出了无限丰硕的成果，日新月异的科学是一个发现接着一个发现向前迈进，它根本就不会想到要提出关于认识可能性的问题。”[25]所以，胡塞尔提出需要哲学思维态度，它是基于经验的超越论的思考。对教育内卷化而言，哲学思维态度是一种理念化态度，一种现象学意义上的还原态度。如果教育在理念上确定以培养人为目的，那么现有关于教育的竞争和评价还在多大程度上占有这一目的？
胡塞尔在对欧洲科学危机的实质及产生原因作深入分析后，提出了他的解决方案：那就是从自然思维态度转向哲学思维态度，从科学回归被其掩盖的生活世界。在应对教育内卷化问题上，我们同样需要打破习以为常的自然思维态度，从竞争和评价返回到教育的事情本身。
三、回归教育的事情本身
从回归教育的事情本身来探寻教育内卷化的破解之道，我们至少可以从思想解蔽、创造外部条件、挖掘内部潜力三个维度作出努力。
（一）回归教育的事情本身，意味着教育是比竞争和评价更原本的存在
这主要是为破解教育内卷化进行思想解蔽。我们本来从事的是教育，关于教育的竞争和评价则是它的伴随物或附属物。教育是比竞争和评价更原本的存在，即是说教育的产生和发展并不以竞争和评价为条件，离开了竞争和评价，教育照样可以存在。从教育的起源上看，最早产生于原始社会的教育与生产劳动融为一体，人们通过教育主要是为了传递生产劳动经验，延续风俗文化传统。这时，以甄别或选拔为目的的竞争和评价在教育中基本不存在，教育大致保持着原始的平等性。在世界范围内，最早以甄别或选拔为目的的教育评价诞生于中国的西周时期，它主要是一种“选士”方式。自隋唐开始，科举考试成为更加规范的竞争和评价制度。直到今天，世界上仍有某些“未开化”地区存在着普遍的教育，但他们并没有形成如我们这般精细繁杂的竞争和评价。
尽管今天的竞争和评价已获得了长足发展，但在教育的语境中，它们并不能简单地替代教育，而是要比教育低一个层次。从绝对意义上说，教育可以离开竞争和评价，但竞争和评价不能离开教育继而替代教育，否则，将会造成教育危机或教育异化。很多事例表明，以竞争和评价为主导培养的孩子，并不是教育的初衷，它与教育本来的样子大相径庭。中国人民大学高钢教授说：我在大学里，看到了中小学残酷竞争的后果，“几年后，我在中国的大学中看到了这种束缚孩子天性的应试教育的后果。我2003年进入中国人民大学新闻学院任教。我发现大学生们普遍缺乏孜孜不倦、持之以恒的进取精神。我看过我们学校对学生状况进行的调查，‘挂科’已经是极其普遍的现象。对老师布置的难度高的作业公开表示不满，对老师要求阅读的文献敷衍了事，几乎很少有学生有完整的课程之外的学习计划。”[26]教育内卷化所培养的孩子，大多是竞争和评价的结果，而不是教育的结果。
目前，我国提出了“破五唯”教育评价改革总体方案，它所要破除的不是五种评价数量，也不是五种评价标准，而是要破除以竞争和评价替代了教育和科研的异化现实。如果不能从这个角度来理解，仅仅进行关于竞争和评价的形式、标准、方法、技术等“外围式”调整，仍然是为竞争和评价而进行竞争和评价，却不能进行教育中的竞争和评价，那么这种改革可能很难取得突破。同理，我国决定取消初中和高中学业水平考试大纲，减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担，这是对当前以竞争和评价为主导的应试教育的一种釜底抽薪式的改革，试图打破竞争和评价已自成一体的现状，让教育能够在一定程度上得到回归。
（二）回归教育的事情本身，意味着要淡化竞争和评价的高利害性
这主要是为破解教育内卷化创造外部条件。既然竞争和评价已自成体系，短时间内也无法取消，我们可以淡化它们的高利害性，降低它们替代教育的驱动力，从而减少教育的内卷化程度。党的十九大报告对我国新时代社会主要矛盾作出了明确判断，相较于以往因为发展数量不足而强调通过效率来追求发展速度，新时代的主要任务更注重发展质量，满足人民多方面的需要，让人民有更加深切的获得感和公平感。竞争和评价的原始动因是为了提高效率，反对平均主义，但它容易导致只强调结果公平，忽视起点和过程公平。所以，在我国社会主要矛盾已发生变化的情况下，由单纯的效率优先应转变到效率和公平双优先，提倡共同富裕。正是在这个背景下，我们提出要淡化竞争和评价的高利害性，以满足人民对教育的获得感和公平感的需求。
一种活动的利害性与活动开展的次数及它所承载的功利价值直接相关，一般来说，次数越少、承载的功利价值越多，那这种活动的利害性就越高。[27]在教育系统内部，获得优质学位、奖学金、保研资格、教师发表论文申报课题、获得高一级职称及各种荣誉称号等，都是具有利害性的竞争和评价活动。要淡化这些活动的高利害性，一是可以增加开展活动的次数，如我国在高考改革中提出的某些科目一年两考或多考，美国的高中毕业生学术能力水平考试（Scholastic Assessment Test，SAT）、托福考试（Test of English as a Foreign Language，TOEFL）等都是一年进行多次。二是降低这些活动所承载的功利价值，如不得将竞争和评价结果与绩效工资分配、奖励、物质利益挂钩，教师的职称、人才称号更多是一种荣誉和对专业水平的肯定，也不要与工资、奖金等简单挂钩。在教育系统外部，但又与教育密切关联的是高附加值岗位。人们对一个职业岗位的青睐除了这个岗位有较高的社会赞誉度外，更多关注的是有竞争力的薪酬待遇。我国2019年至2021年三年中，城镇非私营单位行业薪酬排名第一的是“信息传输、软件和信息技术服务业”，其年均工资分别为161352元、177544元、201506元，最后一名是“农、林、牧、渔业”，其年均工资分别为39340元、48540元、53819元，两者之比分别为4.1、3.6、3.7，[28]而大多数国家行业间的工资比是1.5-2.0左右。行业收入差距越大，表明部分行业承载的功利价值越多，学生就业参与这些行业竞争和评价的利害性就越高。而学生的就业利害性又与教育期间的利害性紧密相连，因为好的毕业学校、读书期间所获得的荣誉、较高的学位等都有利于竞争这些行业。所以在一定时期内，只有淡化了就业行业的高利害性，才能传导以至降低教育期间的高利害性。
淡化就业行业的高利害性并不是简单地取消行业收入差距，回归平均主义，而是要保持适当的利害性，或者说让行业的平均收入大致均衡化，保持效率和公平之间的平衡。扎克伯格（M. Zuckerberg）在给母校哈佛大学2017届毕业生演讲时说：“我们应该为每个人提供‘全民基本收入’这样的保障，以便他们能够尝试新事物，就像给他们系上了一条安全带。这样，每个人都可以换工作，他可以负担得起儿童托管保育费用和不受就职单位约束的医保费用。”[29]当人们没有后顾之忧，且可接受的就业岗位在一定范围内得到拓展，而不是千军万马追求顶端的所谓高附加值岗位时，他们才可能安静下来，同时也让教育安静下来，做教育应该做的事情。
（三）回归教育的事情本身，意味着教育本身就是破解教育内卷化的良药
这主要是为破解教育内卷化挖掘内部潜力。从历史上看，教育内卷化不是现在才有的，可以说自古有之。例如，在古代科举考试中，随着人口和考生增加，朝廷录取的人数相对没有大的变化，这时，就出现了骈体文、八股文等应试文体的精细化和模式化，参与其中的考生也如今天的孩子般努力：三更灯火五更鸡，正是男儿读书时。而教育内卷化的破解，恰恰还是通过教育培养新人，打破原有封闭保守的羁绊，实现由存量竞争到增量创造的转变。例如，新文化运动中，面对传统文化的内卷，先驱们通过引进“德先生和赛先生”，教育国人反对封建礼教和文言，批判旧文学，从而大大解放了人们的思想，为后续的五四运动及马克思主义新思想在中国的传播创造了条件，铺平了道路。“教育，是新知识、新思想、新技术、新制度的源泉，是打开内卷化社会的关键钥匙。但是，这个教育，必须是培养人的教育，而不是筛选人的教育。”[30]今日教育之内卷化是竞争和评价替代了教育，换句话说，是教育的附属物掩盖了教育本有的创造、创新功能，导致它对新领域拓展不足而形成内卷。因此，只有回归教育本身，恢复它本有的创新、创造功能，才是破解当今教育内卷化的良药。
如何发挥教育的这种功能？如前所述，在教育内卷化的状况下，竞争和评价的固有刚性会阻碍教育的这种功能，教育又该如何突破？其实，竞争和评价的阻碍之力同时也是引发教育创新的激活之力，只是需要适当条件的来触发。教育是为培养人而为，培养人不断超越现实和自我。“人是万物的尺度，是存在的事物存在的尺度，也是不存在的事物不存在的尺度。”[31]现实和已有标准并不是人的尺度，人应该成为它们和人自己的尺度。经过思想启蒙的教育相关者必将会不断发掘人的潜能，注重人的创新。竞争和评价要依据人的多样化而多样化，而不是事先制定好标准来规训人的多样化。当人们可选择的赛道不断增加，通过教育创新在社会上形成适合自己的学位或高附加值岗位越来越多时，教育能更好地成为教育，人也能更好地成为他自己，教育内卷化自然就会得到破解，这才是教育与人的发展的良性循环。
历史上的教育内卷化存在一段时间后，会通过某种方式自行消解，今天的教育内卷化可能也会这样。但这种“顺其自然”的时间成本过于昂贵，且不说陷入其中的人们要承受多长时间的焦虑、压力和无奈，单是对我们今天正全面实现中华民族伟大复兴的中国梦而言，就实在是等不起，也消耗不起。希望教育内卷化问题的解决能超越自发，走向自觉。
注释：
[1]Gerhardt V., Evolution: Remarks on the History of a Concept Adopted by Darwin, Milan: Springer Milan, 2012, pp. 201-210.
[2]Geertz C., Agricultural Involution: The Process of Ecological Change in Indonesia, Berkeley and Los Angeles: University of California Press, 1963, pp. 80-81.
[3]Geertz C., Agricultural Involution: The Process of Ecological Change in Indonesia, Berkeley and Los Angeles: University of California Press, 1963, pp. 80-81.
[4]刘世定,邱泽奇：《“内卷化”概念辨析》，《社会学研究》2004年第5期。
[5]Geertz C., Agricultural Involution: The Process of Ecological Change in Indonesia, Berkeley and Los Angeles：University of California Press, 1963, pp. 80-81.
[6]黄宗智：《华北的小农经济与社会变迁》，中华书局2000年版，第6页。
[7]黄宗智：《小农经济理论与“内卷化”及“去内卷化”》，《开放时代》2020年第4期。
[8]庞守兴,李书肖：《内卷化：教育的瓶颈描述》，《高教发展与评估》2010年第6期。
[9]竞争和评价经常联系在一起，因为竞争总是需要通过评价来进行或体现，本文一般是指以甄别或选拔为目的的教育竞争和教育评价。
[10]刘云杉：《什么样的教育能帮孩子们战胜内卷？》，http://yunching.pku.edu.cn/info/1039/3973.html，2022年4月12日。
[11]朱文辉：《学术治理的内卷化：内涵表征、生成机理与破解之道》，《高等教育研究》2020年第6期。
[12]胡塞尔：《欧洲科学的危机和超越论的现象学》，王炳文译，商务印书馆2001年版，第36页。
[13]胡塞尔：《欧洲科学的危机和超越论的现象学》，王炳文译，商务印书馆2001年版，第18页。
[14]Heffernan G., “The Concept of Krisis in Husserl’s The Crisis of the European Sciences and Transcendental Phenomenology,” HUSSERL STUDIES, vol.33, no.3, 2017, pp. 229-257.
[15]胡塞尔：《欧洲科学的危机和超越论的现象学》，王炳文译，商务印书馆2001年版，第67页。
[16]胡塞尔：《欧洲科学的危机和超越论的现象学》，王炳文译，商务印书馆2001年版，第70页。
[17]胡塞尔:《经验与判断》，邓晓芒、张廷国译，生活•读书•新知三联书店1999年版，第62页。
[18]胡塞尔：《欧洲科学的危机和超越论的现象学》，王炳文译，商务印书馆2001年版，第61页。
[19]胡塞尔：《欧洲科学的危机和超越论的现象学》，王炳文译，商务印书馆2001年版，第71-72页。
[20]胡塞尔：《欧洲科学的危机和超越论的现象学》，王炳文译，商务印书馆2001年版，第72页。
[21]胡塞尔：《欧洲科学的危机和超越论的现象学》，王炳文译，商务印书馆2001年版，第18页。
[22]Trnka J., “The Crisis of Western Sciencesand Husserl’s Critique in the Vienna Lecture， ”SOPHIA, vol. 59, no.2, 2020, pp. 185-196.
[23]胡塞尔：《现象学的观念》，倪梁康译，人民出版社2007年版，第16页。
[24]杨小微：《以高质量发展理念推进教育现代化》，《教育发展研究》2021年第3期。
[25]胡塞尔：《现象学的观念》，倪梁康译，人民出版社2007年版，第18页。
[26]高钢：《人民大学教授：我在大学看到了中小学残酷竞争的后果》。
[27]汪雅霜，王雅晶：《竞争与合作的学习环境对初中生非认知能力影响的实证研究——基于PISA 2018调查数据分析》，《湖南师范大学教育科学学报》2022年。
[28]根据国家统计局提供的数据计算。
[29]马克·扎克伯格：《2017哈佛毕业演讲》，2022年5月30日。
[30]清和社长：《鸡娃、躺平与内卷》，2022年5月30日。
[31]柏拉图：《柏拉图全集（增订版）（中卷）》，王晓朝译，人民出版社2018年版，第362页。
The Essence of Educational Involution and Its Countermeasures in Phenomenology
Wang Weihua Xiao lingen
Abstract: Educational involution is the embodiment of involution phenomenon in education. It generally refers to the phenomenon that in are latively closed educational field, education stakeholders constantly increase their input of time, energy and capital in order to achieve the expected goals, which finally leads to the overall income-input ratio decreasing. The essence of educational involution is to replace education with competition and evaluation for the purpose of screening or selection. According to Husserl's analysis of the crisis of European sciences, competition and evaluation replace education for two reasons. One is that competition and evaluation of education have established their own system and become a kind of independent thing; the other is that competition and evaluation cover up education. To crack the involution of education needs to break the habitual natural thinking attitude and return from competition and evaluation to education itself.
Key words: involution; educational involution; competition and evaluation; the crisis of European sciences; phenomenolog
初审：伍艳丽
复审：孙振东
终审：蒋立松
