摘 要：职业教育类型定位在不同时代精神、文化情境以及思维方式下存在显著差异，理解类型属性应基于以教育经验为基础的理性结构，从国家、社会与个体三重逻辑出发，关注职业教育在促进国家发展能力和国家治理能力建设、以适应社会分工促进社会团结、以适合的教育促进人的全面发展三个基本维度上的核心职能。强调类型属性，优化类型定位，关键在于以制度构建塑造一种对教育分流和教育类型认知的规范性框架，让人们获得认识真实职业教育世界和现象的思维图式，从而指导行动，赋予意义。优化职业教育类型定位的制度调适要着力转变知识观，在技术知识与思维模式的独立性中奠定职业教育类型制度的观念基础，以构建现代职业教育体系强化类型制度，并以完善的配套制度体系建设稳定类型教育的制度基础。
关键词：职业教育类型定位；国家逻辑；社会逻辑；个体逻辑；类型制度
在不同的政治制度、经济模式和文化思维中，职业教育发展出了迥异的价值、形态和秩序，从而形成了差异性时代精神、社会情境以及思考方式之下的教育类型特征。党的二十大报告提出“优化职业教育类型定位”，聚焦了当前我国现代职业教育体系建设的关键难题与中国式职业教育现代化进程中的实践迷思。目前，我国职业中等教育、职业高等教育年招生规模、在学规模等均占教育的半壁江山，职业教育每年向社会输送1000万左右毕业生，每年培训上亿人次，是事实上的“与普通教育同等重要”。但是，公众对职业教育的误解与偏见始终不减，职业教育发展环境没有得到根本改善，劳动力市场技能人才缺口和产业高技能人才瓶颈一直未得到缓解。造成这种悖论的原因在于职业教育类型属性及其制度效应尚未凸显，现代职业教育国家制度及相关制度有待完善。作为社会中具有更为基础性作用的要素，制度是决定长期发展的根本因素[1],我们既要从理念层面明确职业教育是一种教育类型的基本定位，又要通过不断调整职业教育类型制度，完善政策内容体系和实施保障，以避免过度抽象的概念和提法，将类型定位转换为制度供给。本文基于类型学思维，从国家能力、社会团结以及个体发展三个层面出发，分析职业教育类型定位的基本逻辑，试图推动理解我国教育现代化进程中职业教育类型定位优化及其制度调适问题。
一、理解职业教育的类型学思维及其制度意义
教育类型问题首先涉及的是分类。分类思维是我们理解世界的基本方式，体现在社会生活的方方面面，是人们在纷繁复杂的事物和现象中把握本质、建立秩序的重要途径，并逐步发展成为各个领域的“类型学”，帮助人们从事物的深层次普遍结构和内在法则理解世界，发现事物本质特征。[2]“分类所划分的不可能是概念，分类所依据的也不可能是纯粹知性的法则……决定事物分类方式的差异性和相似性，在更大程度上取决于情感，而不是理智。事物本性之所以在不同的社会中会发生改变，是因为它们对群体情感的影响是不同的。”[3]在特定的分类系统下，关于某一事实的分类水平往往集中反映了我们对该事物的认识水平……关于教育现象的科学分类体系本身就集中体现了我们对教育现象的认识和理解，[4]教育作为人类社会发展历程中的伴生事物，历史漫长，而且现代教育复杂程度之高，不仅要将其作为一种历时性存在的社会事实进行考量，同时也要作为一种“群体情感”“全球共同利益”以及“社会契约”进行观察。因此，需要我们从教育类型定位，而非纯粹教育观念角度来认识教育现象与教育事实，进而决定教育制度与教育政策的发展方向。
由于任何异质事物的相互区别和转换，任何确切概念的在场和缺席，都必须以集体信仰或集体意识为前提；任何事物的范畴最先都是社会的范畴，任何事物的类型最先都是社会的类型，任何范畴和类型都凝结着社会关系，刻画和标识着它们的社会起源。[5]从类型学视角来理解职业教育的属性，应当关注职业教育在人们的思维结构层面的现实位置与群体情感表征、在事实层面的根源和逻辑起点以及在教育实践活动层面的日常呈现等方面的具体特征，将我们对类型属性的主观认知回到职业教育实践中接受检验，[6]确信理性结构的可靠性，凸显现实制度与日常意义。按照这一基本逻辑，可以从三个层面分析类型定位及类型制度的重要价值。
一是作为工具性手段，基于类型定位的制度为职业教育活动提供稳定而持续的发展保障。由于缺乏健全制度，在以往的发展经历中，职业教育往往因为外部环境与条件的变化而出现较大波动，导致社会公众产生质疑与困惑，从而影响职业教育的可持续发展。制度将进一步突出属性、强调类型定位和同等重要的地位，明确职业教育不是可有可无，而是教育版图与教育生态中的重要内容，这将为职业教育提供稳定发展的制度环境。
二是强调类型的职业教育制度为教育活动提供有效的合理边界。类型制度明确了职业教育的知识观、课程内容、教学活动等具体内容，提供科学清晰的内涵，帮助人们更完整、准确地理解职业教育，避免职业教育概念与活动的泛化。
三是高质量的职业教育实践活动将优化教育类型定位，强化职业教育类型制度，并促进教育科学发展。非理性的教育选择行为将可能破坏教育生态，同时也对教育制度产生冲击，从而损害公共利益。高水平的职业教育实践活动与教育类型制度之间是一种良性的互动，在支撑教育类型制度的过程中实现教育生态平衡。此外，职业教育高质量发展要求厘清形塑不同类型教育的力量，从知识观与知识类型、资源配置方式与手段、利益相关者评价以及政府权力干预等角度，奠定教育类型制度观念基础与来源。
基于类型的职业教育制度将初步从理念层面引导人们创造并遵循教育发展的共同基本行为准则，从而凸显职业教育在教育定位上的差异性和体系上的序列独立性。优化类型定位，重点应关注职业教育在经济社会发展过程中的现实功能和独特意义。在长期的发展历程中，职业教育成为了受观念、价值、制度以及习俗等各种因素共同形塑的社会事实。时至今日，无论是职业教育面临发展困境抑或是逆势上扬，都不是单一结果，这也就决定了职业教育体系作为系统的复杂性特征。通过从历史与比较视野考察职业教育的事实样态不难发现，国家介入是影响职业教育发展的最重要因素。国家通过提供知识生产的制度，并以立法与暴力工具促进了劳动与管理之间力量的长期平衡，从而塑造不同市场经济体的生产模式，并反过来影响了职业教育的类型定位。与此同时，作为社会分工的必然产物，职业教育也深刻影响了经济体中的产业和社会体中的民众及其生活，职业教育落后带来的技能缺失在各个时期、各个国家所造成的后果与产生的成本都部分地由社会整体共同承担，[7]并经由社会机制传导到大众与个体，成为日常生活的组成部分。因此，理解类型定位，要深入分析职业教育在国家发展、社会进步和个人生活中产生的总体性效应，进而为完善职业教育类型制度奠定理性基础与认知框架。
二、促进国家能力形成：职业教育类型定位的国家逻辑
国家能力泛指国家将自己的意志、目标转化为现实的能力，主要包括两个方面，即国家的发展能力与治理能力。其中，发展能力主要体现为经济发展、科技发展、社会发展、教育发展等方面的能力；治理能力则主要体现为制度化、法制化、协调化以及可持续等方面的能力与水平。[8]在作为“全球共同利益”和“社会契约”的同时，教育集中地承载了国家意志，具有鲜明的国家核心价值取向，也是促进形成国家能力的关键力量。Green（1990）认为“创立国民教育体系的最主要的动因在于为国家提供训练有素的管理者、工程师和军人的需要；在于渗透主导的国家文化和灌输主导的国家意识形态的需要；以及锻造迅速壮大的民族国家在政治和文化上的统一性，并巩固统治阶级在意识形态上的支配权的需要”。[9]教育制度是国家基本制度之一，在教育制度的政治功能中实践国家意志，并通过政策体系支持教育制度功能实现。在实践层面，教育以促进国家能力形成核心方式，履行自身职能。由于国家能力涵盖内容广泛，不同教育类型在促进国家能力形成过程中的功能定位是不同的，从而出现了教育的分类发展。
从国家能力角度来理解职业教育类型定位，首要关注的是职业教育在促成国家发展能力中不可替代的功能，集中在其经济属性上；而职业教育政治性与社会性功能则通过更为隐蔽的方式来实现，体现为有效增进国家治理能力。有研究者借用“要素禀赋”理论分析了职业教育类型制度问题[10],“要素禀赋”指的是一国的自然资源与人力资源这两个最基本的生产要素的充裕与匹配水平。[11]对一国的发展而言，自然资源禀赋难以改变，但是人力资源水平则能通过提高国民教育水平、改善国民健康状况以及社会保障条件等来优化。其中，职业教育是改进国家发展进程中所需人力资源禀赋的关键。
我国现代职业教育发端于洋务运动，适应了我国进入工业化轨道的人才需求。中国共产党在不同历史时期都将发展职业教育作为增强党和国家能力的重要手段，如革命战争年代先后创立了数十所职业教育性质的军工、通讯、医疗、农业等学校训练各种专门人才。新中国成立之初则确定了教育与生产劳动相结合的方针，通过大力发展中职教育，为国家大规模建设培养急需人才，支撑起我国独立的工业体系。改革开放以后，通过职业教育为各行业累计培养输送2亿多高素质劳动者，现代制造业、战略性新兴产业和现代服务业领域有70%以上的新增从业人员来自职业院校。[12]在不同的历史时期，职业教育在国家发展能力形成上贡献独特，原因在于职业教育所承载的人才培养功能，是普通教育无法简单替代的。产业兴盛与经济繁荣的人力资本基础是一项系统性工程，既需要基础理论等科学人才的奠基，也需要工程人才的技术转化，更需要一线技能人才的实现。培养适应现代产业发展需求的技能人才，不仅仅是经济发展的需求，也与国家和民族的根本利益高度一致。在工业革命后的欧洲近代教育史中，各个国家以立法的方式确立职业教育在教育体系中的地位，如英国吸取自由市场带来的职业教育与技能开发落后的教训，通过国家干预的方式，出台《工匠学徒法》《技术教育法》《技术学校条例》等。我国1951年政务院颁行的新学制中明确指出旧学制中“技术学校没有一定制度，不能适应培养国家建设人才的要求”，因而在新学制中专门设立了与普通中学并列的中等专业学校。在此后相当长的时间里，“两种教育制度”始终得到了合理的坚持。尤其是邓小平同志从国家经济建设全局需要强调教育系统“两条腿走路”，职业教育作为教育类型在我国教育体系中得到强化。在现代产业不断细分并复杂化、技能需求多样化以及能力要求综合化的背景下，从事相关产业的人才在知识需求、技能训练以及素养形成方面都产生了新的特征。因而在提升国民整体受教育程度和素质的同时，需要明确职业教育类型定位，培养大量高素质技能型人才，为国家发展能力奠定基础。技术知识就其本质来说是累积渐进的重大的创新为后来的技术发展提供了新的建筑板块，在此基础上的发展变得有选择性，而不再随机，[13]这就在某种意义上决定了职业教育体系的延续性和相对独立性，需要从国家能力建设的全局性和长期性来设置发展议程。
国家治理能力是运用国家制度管理社会各方面事务的能力，包括改革发展稳定、内政外交国防、治党治国治军等各个方面。[14]国家治理的对象从根本上来说是“人”，“寻找最好的方式来对个人和全体的行动施加影响，从而确保每个人以及集体的利益”，[15]治理能力的提升与现代化，为民众提供了更为先进、理想的生存与发展的环境及手段。随着教育在国家政治经济生活中所承担的关键角色越来越突出，教育活动、教育目标与教育想象力的凸显，促成了国家与社会的进步感，整合了经济发展、社会进步和社会公平的功能，教育所隐含的国家治理能力意蕴也随时代变化而发展。国民教育在为国家提供训练有素的管理人员、工程技术人员和军事人才的同时，传播主流民族文化、灌输民族意识，巩固主流阶层在意识形态方面的主导地位，[16]国家治理能力正是在这些活动中得到逐步强化。
职业教育如何促进国家治理能力的形成?一方面，随着职业教育在技能人才培养中处于越来越基础和关键的地位，“大力发展现代职业教育”的国家政策与“技能造就美好人生”“劳动光荣、技能宝贵”“技能成才、技能报国”等宣传理念互动，形成了职业教育发展的社会观念基础。这种观念基础的重要性在于促使人们科学客观认识职业教育的经济社会功能，并将其转化为发展基础与治理能力。对于一个国家或者是社会而言，只有广大民众对未来生活保持足够希望并转化为实际工作能力与生活动力，这才是最广泛、最稳固的治理基础。另一方面，治理能力来源于职业教育生产性与平民性的特征。如在职业教育发达的德国，有研究者从历史变迁视角分析发现德国职业教育先后经历了为实现底层民众谋生之准备、学校学徒充分就业、社会失业人士的就业支持与福利保障以及弱势青年再就业提供服务的四个阶段，[17]最新版《德国职业教育法》中专章讨论如何通过职业教育保障弱势群体的发展权利，体现了职业教育的价值取向。在我国，近3000万职业教育学生多数来自农村和城镇贫困家庭，中等职业学校上述来源的学生大约占85%的比例。[18]高职自2017年起连续三年，每年毕业的300多万学生中，来自贫困地区农村生源占比为9.9%，划到每个国贫县就是300多人。高职的贫困地区农村生源的63%分布在农林类、医药卫生类、民族类、师范类等院校中，他们的培养都是面向乡村卫生院、幼儿园等农村基层组织建设，着眼于解决基层民生问题。贫困地区农村生源的高职毕业生就业率连续稳定在90%以上，其中近1/4留在贫困地区，[19]将成为乡村发展与全面振兴的关键力量。教育部相关人士表示，总体上职业院校70%以上的学生来自农村，千万家庭通过职业教育实现了拥有第一代大学生的梦想。“职教一人，就业一人，脱贫一家”成为阻断贫困代际传递见效最快的方式。[20]一个社会的治理水平和文明程度，不是取决于社会地位和阶层水平最高的群体，而是最弱势群体的生活质量与发展水平，这是国家治理能力的最重要体现。职业教育正是通过为他们提供“保障网”，奠定国家治理能力的基础。
三、以适应分工促成社会共同体职业教育类型定位的社会逻辑
早期人类历史上曾经历三次革命性的社会分工，即游牧业与农业的分离、手工业与农业的分离以及商业与农业和手工业的分离，同时伴随的是体力劳动与脑力劳动的分野。随着人类生产力发展和资本主义生产方式的出现，分工进一步发展和细化，劳动生产力上最大程度的改进，以及运用劳动时所表现的更高的熟练水平、技巧和判断力，似乎都是分工的结果，从而提高劳动生产率、增加财富以及促进经济增长。在亚当·斯密看来，“分工是增进国民财富的源泉。”“分工可以增加社会产品、社会威力和社会享受。”[21]实际上，分工是现代社会存在的条件，正如涂尔干所说“劳动分工的最大作用，并不在于功能以这种分化方式提高了生产率，而在于这些功能彼此紧密的结合……分工的作用不仅限于改变和完善现有的社会，而是使社会成为可能，也就是说，没有这些功能，社会就不可能存在。”[22]在分工的过程中，人们实现了涂尔干所谓的“结构性依赖”，带来了范围更为广阔的社会交往，为孤立的人类个体带来广泛而频繁联系的机会，使得人和人之间的关系具有了普遍的道德属性。[23]分工在现代社会中的团结功能被普遍地关注到，如詹纳认为自工业化开始以来，劳动分工“就发挥了经济因素所具有的特殊历史意义”“纯粹的劳动分工是社会联系的纽带”。[24]可以说，因为有了社会分工，“人们有不同的能力和不同的需要。他们通过一种交换的服务来保证这些需要的满足，每个人贡献出自己固有的能力来满足他人的需要，并由此从他人手中带来一种服务的报酬。这样便在人类社会中产生一种广泛的分工，这种分工主要是构成社会的团结。[25]通过职业化的社会分工，个人不断突破生活边界，打破血缘与地缘的限制，有了更广阔的参与社会生活的机会，与国家、社会形成紧密连接。因为职业活动的异质性，在社会结构上，不同个体不得不相互依赖、相互支持，成为社会有机体的“器官”。同时更为重要的是，现代社会分工通过实现职业共同体而避免过度个人利己主义，培育人们的共同情感。自社会分工越来越强，人类也逐步由涂尔干所谓“机械团结”发展到“有机团结”。
社会分工的出现，首先是一种劳动专业化，其中反映了不同工作和岗位对技能类型与层次的差异。劳动分工不断变迁、演进，从而带来工作和岗位的变化，与职业和岗位相关的知识、技能也随之变化。“当分工一出现之后，任何人都有自己一定的特殊的活动范围，这个范围是强加于他的，他不能超出这个范围。”“整个社会内的分工；不论是否以商品交换为媒介，是各种社会经济形态所共有的。”[26]一方面，分工异化是马克思批判的对象，但另一方面，马克思也指出，在现行的经济社会条件下，人类社会还不能彻底消灭非自愿的分工，尚未达到完全自主、自由地选择职业的水平。尤其是随着现代经济社会的发展，从生产模式与特征上看，现代工业的一个显著特征就是生产进程的复杂性以及相互依赖性，因此，不同禀赋与能力的人从事不同的工作是社会生产力发展的关键动力。与此同时，社会分工体现为不同层次的劳动力市场、不同的职业岗位划分，并以此形成了现代社会结构的最基本特征。广泛劳动分工本身便是技术革新的前提，发明活动是劳动分工的结果。因为“创造、描画和执行的技术并不能由一个人完全掌握；像在其他领域一样，必须遵循着劳动分工”。分工的一个重要优势是它使雇主可以精确购买他所需要的技能，并且不高于各不同工序所要求的技能，[27]因此这意味着知识和技能需求的分野，进而形成了不同教育需求，并体现在现代职业教育的形成与发展以及作为类型教育初步确立的过程中。
社会分工深化不仅仅意味着职业种类的增加，更为重要的是社会分化为功能明确、界限分明、规则清晰的不同社会领域。不同领域的社会分化也成为社会分工能够无限深化、经济持续增长的前提条件。[28]随着时代进步，技术变革扩大市场半径，深化劳动分工，从而影响劳动力市场对人才的需求，进而推动教育做出变革。[29]尤其是智能社会在对工作产生深刻影响的同时，也促使社会分工产生了新的变化，其中最为核心的变化是大量重复性、常规性的工作需求减少，而创造性强、思维过程参与度高、变化多、可替代性低的工作岗位成为劳动力市场的重要增长极。正如世界银行在2019年世界发展报告中所指出的，技术正在重塑工作所需要的技能，市场对技术可以取代的较低技能的需求量正在降低。同时，市场对高级认知技能、社会行为技能及与更高适应能力相关的技能组合的需求量在持续增加，这一方面意味着既有工作被不断取代，另一方面意味着既有工作所需技能的持续变化。[30]社会分工和劳动力市场需求变化将导致劳动力技能需求层次和类别的变迁，进而反映到教育系统，促使教育体系改革回应劳动力市场的技能要求。联合国教科文组织报告《教育--财富蕴藏其中》提出了中等教育最基本的特点就是多样化，中等教育结构多样化是核心，反映的是不同经济发展阶段的产业结构、技术结构等多方面需求，也反映出人们学习需求的差异性。
时至今日，在教育的两大功能中，为经济社会发展培养人才和通过文化传递的方式促进社会整合，仍然是社会发展的重要基础。涂尔干认为，社会分工要求教育根据儿童日后从事职业传递不同技能的同时，培养基于共同文化的集体意识。因此，20世纪上半叶教育社会学的两个中心议题之一就是研究如何通过教育，建构公民知识，建立个人层次的身份与社会层次的结构之间的联结，以实现多元工业化社会的整合，探索教育在社会化中作用。[31]社会分工所带来的知识与技能分类，是专门教育的原初起点，也是教育类型制度的来源。不同的教育类型，涵盖着不同的专业领域，映射相应的社会分工与社会结构。“因为正是社会结构在组织教学机构，尤其是通过学科和专业的划分来组织教学机构，此外，社会结构本身也与社会空间的结构存在着对应的关系。”[32]从职业教育视角看，一是教育类型制度为促进社会分工提供准确有效的人才供给，降低劳动力市场交易成本，这一点在当前劳动力市场的结构性失衡状况下显得尤为突出。二是“职业”这一市场化活动是随着所需要的技术变化而变化的，因为经济的不同领域中技术和理性化的应用是不平衡的，[33]所以要为职业内容跟上技术发展而提供适应性的教育与培训，职业教育的灵活性特征适应了职业发展性的基本特征。强化类型教育制度，关注社会分工的知识差异性，提升职业教育在人们生活各个领域的多元性和扩散性，通过不同类型社会知识的传授，从思维模式到意识情感，再到个人能力层面的差异性建构以适应不同的职业要求，从而实现在社会分工中促进社会团结的基本目标。
从我国的历史经验看，传统产业工人的职业认证体系、单位制和稳定就业的“师徒制”培养体系形成了良好的职业共同体和职业社区文化。在较长一段时期里，工人阶级及其文化构成我国社会团结的重要基础。在人类日益原子化的现代社会，通过什么样的社会纽带维系个体之间、个体与社会之间的联系，这一问题越来越尖锐。职业教育中长期的职业化学习将塑造学习者形成一种共同体意识，包括对共同的情感与理解、共同的知识、共同的文化等，反映到个体的职业意识与社会行为中，则体现为对职业本身的认同、对职业精神与职业道德的追求以及对职业共同体的维护，并在个体的基础上形成集体意识与行动，奠定促成社会团结的群体情感基础与思维习惯。以近年来非常普遍的工匠精神为例，这是一种在产业工人群体中常见的共同意识，也是职业教育实施过程中期待培养的个体气质，其重点在于个体对工作规范性、技能精确性以及工作美学的追求与内化，并外化为一系列行为特征，这些存在于工人之间共同的精神气质、行为特征与日常规范，是工人群体的共享标记和身份标志，也是凝聚工人群体、促进社会团结的重要力量。
值得注意的是，与普通教育单一的培养方式不同，职业教育实施过程本身隐含了社会分工意蕴。无论是跨界的基本范式，还是异质性培养主体，抑或是合作的培养过程与多元培养内容，都体现的是职业和职业教育自身的内在逻辑，并外化为一系列基于社会分工的培养行为。学校和企业在职业教育体系中承担相应的职责，才能形成一个合格的人才培养程序，达成培养目标。基于社会分工的培养过程将逐步培育和生成一种分工思维与合作习惯，并延伸到工作实践中，成为影响社会分工的能力基础与意识基础。从这个意义上说，在帮助人们突破社会分工所带来知识和技能壁垒的同时，职业教育培养过程本身就是以具体的分工实践促成人们合作思维与行为习惯，从而在情感、意识和能力上共同整合各个职业群体，促成真正意义上的社会合作与社会共同体的形成。
四、提供适合的教育路径职业教育类型定位的个体逻辑
随着技术进步带来的经济发展与社会繁荣，人类财富不断累积，各个职业群体的收入不断增长，改变了工人群体的工作条件与环境，也带来社会环境与社会心态的变化，社会阶层之间差距缩小，扁平化程度越来越高。正是在这一背景下，人们对自我身份与代际身份的流动有了更高期待，身份流动更多通过教育途径来实现，并在持续教育中得到强化，这也就是民众对优质教育资源的需求越来越强，对教育层次需求越来越高，对接受教育之后发展预期越来越理想化的原因。但是，反观职业教育，在较长一段时间内，一直被诟病陷入不断窄化技能培养目标、被高等教育的扩招挤压的发展空间、被严格限制的升学通道、被反复筛选的生源等困境……一系列的因素夹杂混合，共同形塑了职业教育这一“低层次”教育的负面形象，成了一种衍生的、补充的、片段的与边缘的教育，只是获得了教育的基本形式，却没有获得教育应有的内涵[34]。但是，教育发展绝不是简单地满足个体教育需求，也应关注人的整体与经济社会全面需求，在关注现实教育问题的同时，更应该对教育未来格局有充分的想象力，任何简单的肯定或者否定都是不可取的。选择何种教育类型或者教育通道，首要应该以适合儿童身心发展为基本标准，坚持以学生为中心的价值取向。随着人类迈入智能化时代，产业形态与工作岗位对从业人员素质能力要求的变化，不管是英国的新职业主义对职业教育模式的反思，还是我国逐步探索不同层次的职业教育办学体系，都是针对工作世界出现的新趋势而进行的实践。职业教育是一种基于传递职业知识、培养复杂能力的教育，同时需要更高学制层面举办的多学制层次连续培养才能达到培养目标的教育类型。[35]从这一意义上来说，职业教育与专业教育为个人的全面发展提供了不同的通道与方式，选择教育类型，只有是否适合个体需要，却不必然存在优劣之分。
在现实世界中，不同的个体和群体，由于个人禀赋与社会阶层的差异（尤其是个人禀赋），形成了不同的学习内容与学习方式。从人的特性来看，联合国教科文组织将“人”定义为“一个未完成式”，意味着永远处在成长的过程中。影响人的成长过程最重要变量就是教育，在适合个体的教育形式与内容中，人作为能动的个体，不断地更新自我，形成新的观念、品质以及能力，最终走向个体的全面发展和全体人的全面发展。
一种教育要适应学生的发展需求，应该体现集体人性、符合学生群体特征、适合个体独特个性，凸显共性与个性的统一、社会性与个性的统一，以及学生的发展是当下和未来、实然与应然、既定与生成的统一。[36]职业教育与复杂职业环境紧密联系，具有典型的二重性一方面，作为教育，职业教育本质上要培养全面发展的人；另一方面，职业教育面向具体职业训练职业技能，培养具体岗位技能人才。能力特征上综合性突出，包括基本学术能力、岗位技术能力和高级职业能力（包括职业伦理和职业审美素养）等[37]。从这一本质特征来看，职业教育的适应性体现在几个方面既充分关注受教育者个体能力与气质的差异性，确保受教育者能准确认知自我，根据自身的认知能力与个性特征获得职业能力与自身素养的最大程度发展；又突出面向未来工作与生活世界的深刻变迁，培养学生发展所需的关键能力，以获得职业的方式，尊重学生生命和人格尊严，提升自我人性，重视民主原则与民主精神的养育；职业教育更将培养现代人的责任感与未来人类可持续发展结合起来，获得能产生经济效益的技能知识的同时，成长为一名现代社会的合格公民。[38]职业教育从内容、形式、手段、目标以及未来发展取向等方面为学生提供了一种与普通教育迥异的选择，并以适应学生个人禀赋、兴趣与能力差异的方式适应经济社会发展需求，从而形成了学生个性与群体共性统一、尊重学生个性发展与经济社会发展相统一以及为学生提供当下发展与未来可持续发展相统一的个体教育逻辑。于个人而言，职业教育既不是次等教育，也不是补充教育，而是指向不同培养目标与培养内容定位的教育逻辑，可能发生在个人成长的中等、中等后和高等教育阶段，也包括了自己获得学历资格、工作本位学习与继续培训及职业发展，还包括适合国情、地情的多元技能发展机会[39]。职业教育在职业性、选择性、终身性与包容性等方面的特征是普通教育所无法囊括与替代的，也满足了个体在不同时期、对不同内容与方式的全面适应性发展需求。
五、优化职业教育类型定位的制度调适策略
对教育类型的认知与确证最终都需要制度的维护与强化，因而优化职业教育类型定位的关键在于制度调适。由于任何分类最初都是在群体或集体相互分离的过程中出现的，都是在群体差别的基础上对各种事物、事件和事实的制度性安排。因此，分类不能划归为个人能力的范围，相反，它的实质乃是集体思想。倘若我们揭示了分类系统得以形成的根源，我们也就找到了解决社会如何安排、分化如何产生、制度如何思考等问题的内在线索。[40]教育类型制度也是如此。有研究者发现，我国在过去一段时间内虽然教育机会总量增加，但是教育不平等程度不降反升，学轨制（普职分流制度）对我国教育公平问题存在负面影响。[41]但是，值得注意的是，这正是我国目前并不完善的教育分流体制和教育类型制度造成的现实结果。要改变教育分流导致的教育不平等或者对某一类型教育的拒斥，并不是要将某类型教育简单取消，而是应该建立健全科学的分流制度，强化教育类型制度的调适功能，而非筛选功能。教育类型制度的功能在于建立一种集体思想（denkkollectiv），其核心要义不是强制人们去遵守教育分流的规则，而是要从根本上解决人们如何认知（对教育分流和职业教育的科学认识）和习得（行动上的自主选择）的问题。[42]教育类型制度最根本的目标，是要塑造一种对教育分流和教育类型的规范性框架，让人们获得某种或某些认识真实教育世界和现象的思维图式，再来指导自身的行动并为其赋予意义。制度并不是社会世界的直接反应，因为后者是多重实在构造，各种制度只能对应于不同实在之不同层面的认识诉求。[43]基于这一基本认识，要促成教育类型制度演变成为道格拉斯所谓的“一种重复稳定的观念习性”，从而形塑人们的思考模式与行为方式，转变为体现惯性的社会现象，将职业教育类型制度发展成为突破社会不平等累积性，不断促进社会公平的教育制度安排。
（一）在技术知识与思维模式独立性中奠定职业教育类型制度的观念基础
观念是制度的基础，教育类型制度则应建立在相应的知识观念之上，职业教育有独立的技术知识基础，技术知识的独特性无法被学科知识代替，也不比学科知识地位低。这是我们讨论职业教育类型属性的起点。
教育类型制度的问题，从根本上说是知识观的冲突，也就是知识是否有高下之分，是否有秩序、等级或者价值的差异的问题。在不同的历史时期，知识的价值取向与内容实质都存在差异，通过各种社会机制传导到制度安排，并强化人们的观念与选择。“劳心者治人，劳力者治于人”就是一种典型的知识观偏见，并形成了长期观念影响与社会后果，也支持了长期以来的教育制度。学者认为，对知识观的不同认识必将深刻影响承担相应知识生产和再生产过程的教育类型，独立的教育类型，也必定是以相应的知识论为基础，职业教育所教授的知识，必须体现知识类型的独立性、完整性与复杂性，需要专门教育类型来传递。
目前，理论界共识是职业教育知识基础是技术知识，它在知识逻辑、生成方式、知识内容、知识基础以及知识形态与科学知识都存在本质上的差异。同时技术知识形成的复杂性与知识来源的多元性等特征共同决定了职业教育作为类型教育的知识基础，并体现在人才培养过程、办学形态以及管理模式等方面。[44]随着传统的纯粹人文、自然科学的学术性内容与形式已经难以适应经济社会发展对教育形态的需求，强调职业性知识、功利性知识以及实用性知识的独立性，理解技术知识与科学知识是人类知识体系与经验世界中并行的双轨，个体学习的过程也需要不同的教育过程，这不仅仅是教育系统内部的需求，也是经济社会协调发展的教育基础。从观念层面认识到职业教育知识基础的独立性，突出技能学习与技能活动的特殊性，形成一种关注与普通教育不同类型的教育思维方式和人才成长模式，在理解技能知识与技能生活中生成职业教育情感，从观念层面确立教育的类型思维，并转化为塑造职业教育类型制度与社会心态的根本力量。
（二）在构建现代职业教育体系过程中强化类型制度
“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位”是整个现代职业教育体系构建与运行的基础，驳正了“二流教育”“低层次教育”的错误观念，强化了现代意义上的教育价值观、教育权利观以及教育质量观等，奠定了“双通制”“双轨制”等分流、分类制度等的基石，形成了现代职业教育体系与类型制度的互动。类型制度是现代职业教育体系的逻辑起点，如果职业教育没有独立地位与独特类型，也就没有独立的现代职业教育体系；与此同时，现代职业教育体系内部完善与结构健全，又将进一步强化类型制度，提升职业教育的结构性地位。
基于类型定位的制度视角来推动完善现代职业教育体系一是建立职业启蒙教育以及职业初、中、高等专科、本科层次以及更高层次的现代教育体系，实现内部有机衔接、螺旋递升的一体化。与此同时，从职业学校类型和层次上，建立与普通教育平行且完整的学校体系，丰富职业教育办学形式，并不断完善各层次职业学校以及与其他普通学校之间衔接与沟通机制。在此基础上，统筹设计职业学校教育与职业培训，实现职前职后一体化培养，既从培养机构设置上满足高技能人才发展需求，又从培养机制上统筹考虑人才成长规律，形成职业准备教育与职业继续教育有机衔接。
二是完善职教高考制度。作为现代职业教育体系的关键制度，[45]职教高考制度将为个体提供科学合适的教育参与机制、为高层次职业教育选拔合适生源，进而为国家经济社会发展奠定人才培养基础。因此，从国家层面建立面向类型教育的职教高考制度，总体上完善“文化素质+职业技能”考试招生办法，从考试制度的角度完善职教招生方式、招生专业、高考科目以及招生学校等内容，实现为学生提供机会并突出教育公平的独立职教高考制度，从而完善现代职业教育体系。
三是构建符合职业教育办学需求的管理制度与治理模式。职业教育本身的“跨界”特征决定职业教育办学模式、人才培养模式与普通教育的本质差异，需要相应的管理制度与治理模式以适应类型发展需求。首先，应继续强化而不是弱化行业、企业参与职业教育办学，或独立办学，或联合办学，或支持办学，总之，企业参与程度应该更高。其次，职业院校主管单位应强化部门特色，而并非由教育部门一家管理。最近，部分地方出现将大部分高职院校的管理权限由其他部门逐步集中到教育行政部门，从而产生了对办学特色丧失的隐忧。符合职业教育办学特色的管理模式应该凸显产业、行业、企业以及部门特色。再次，学校内部治理体系应在符合教育机构特征基础上，凸显职业院校在教育与职业、企业与学校、工作与学习、学分与资格等方面的跨界与融合特色，以职业院校治理体系现代化累积类型特色，强化类型制度。
（三）以完善的配套制度体系稳定类型制度基础
由于制度在人们具体的实践过程中处处需要诠释，并根据自身的理解来采取行动，两者之间始终存在着紧张，从而形成制度的两个基本特点习俗观念的稳定性和多重实践诠释与行动的不确定性，[46]这就需要制度与观念、制度与文化、制度与制度、制度与社会基础之间的长期互动。职业教育类型制度建立与强化是建立在一系列配套制度基础之上的，这是职业教育自身特征所决定的。
一是完善国家技能治理制度。政治体制和文化传统形塑了不同的国家技能治理制度与模式，其中涉及教育与培训体系、劳资双方关系处理等。我国属于典型的国家主义技能形成体系，政府在技能形成与技能治理体系中处于主导地位，应进一步明确技能作为国家能力形成重要来源的基本观念，强化市场在技能形成与治理体系中的地位，建立科学的技能供需结构，调节技能短缺，形成高质量的技能需求与供给预测机制。从技能治理的角度，完善劳资关系，建立适应现代产业发展、现代企业制度与个体发展需求的劳动制度，建立企业层面技能积累机制，促进技能人才个体需求、企业发展与社会进步之间实现良性互动与动态平衡。
二是完善技能工人社会地位与经济地位的保障制度。研究者发现，在技术技能提升上倾注大量时间与精力的技术工人最终目的居然是为了脱离技术岗位，[47]尤其是当前社会普遍存在的“去技能化”“逃避工厂”等倾向，既与成为制造业强国、建设技能型社会的目标相悖，也必然对技能人才培养的“上游”职业教育造成负面影响。上述状况的根本原因在于技能人才的经济地位、社会地位难以得到切实保障。推动评价制度改革，形成企业在管理人才与技能人才管理方面的双轨体制，保障技能工人发展不设限，纠正“做好技术就是为了成为管理人员”的不良倾向，实现技能人才、技术人才以及管理人才同等重要、同等待遇、同等发展。政府应针对此出台专门制度，确保技能人才的政治地位、经济待遇、个人发展与荣誉等方面的权利，促使工人阶级重回社会中心。
三是建立国家职业资格框架制度。构建适合我国经济社会发展实际需求的国家资历框架，实现职业资格制度与职业技能等级认证、学历证书以及职称等制度的沟通衔接，这是推动职业教育类型制度落地的重要基础性工作。通过完善国家职业资格与学历、技能等级等方面的统筹设计，实现衔接互通、等值互用，继而将贯穿技能人才发展的学习成果认证体系与技能人才职业发展进行统筹设计，形成在国家资历框架下的技能人才成长通道与机制、职业教育标准体系等制度，促进人才培养与劳动力市场有机衔接。
由于制度是为了规范人与人利益关系而形成的一整套规则，一个制度被“广为接受”，成为社会事实后就会转化为一种重要的制度力量。[48]如果一项制度暗含的行为模式、选择倾向的假设与人的本性是相冲突的，这一制度的组织成本将居高不下，教育类型制度莫不如此，有效的制度将在经济社会运行现实中真正起作用，通过制度实现节省交易成本，规范市场行为，并为政府授权，以制度促进发展，[49]职业教育类型制度同样也体现这一基本特点。如何从价值、认知、组织以及技术四个层次理解职业教育类型制度，并将其转化为社会惯习，需要价值层面的引导、国家层面的制度完善、社会层面的制度认知、组织层面的制度执行与保障以及技术层面的制度随经济社会发展而不断完善，从而使职业教育类型制度从倡导到落实，再到在社会运行过程中起作用，引动社会观念改变与社会文化形成，不断优化职业教育类型定位。这可能是一个较长的过程。
注释：
[1][美]道格拉斯·C.诺思：《制度、制度变迁与经济绩效》，上海：格致出版社2008年版，第147页。
[2]汪丽君：《广义建筑类型学研究》，博士学位论文，天津大学建筑学院，2003年，第13页。
[3][法]爱弥尔·涂尔干、马塞尔·莫斯：《原始分类》，汲喆译，北京商务印书馆2012年版，第99-100页。
[4]项贤明：《教育现象的科学分类研究初探》，《北京师范大学学报（社会科学版）》2016年第4期。
[5]渠敬东：《涂尔干的遗产：现代社会及其可能性》，《社会学研究》1999年第1期。
[6]项贤明：《教育现象的科学分类研究初探》，《北京师范大学学报（社会科学版）》2016年第4期。
[7]封凯栋、李君然：《技能的政治经济学：三组关键命题》，《北大政治学评论》2018年第2期。
[8]燕继荣：《制度、政策与效能：国家治理探源——兼论中国制度优势及效能转化》，《政治学研究》2020年第2期。
[9][英]P.布朗、A.海尔塞等：《教育与社会的转型》，《国外社会学》2003年第3期。
[10]赵伟、孙英：《职业教育类型论》，《中国高教研究》2020年第11期。
[11][美]罗伯特·J.凯伯：《国际经济学》（第15版），北京中国人民大学出版社2017年版，第66页。
[12]孙春兰：《在全国职业教育大会上的讲话》，2021－05－02，http://www.ccsfgz.com/info/1045/1207.htm，2022－05－17。
[13][美]内森·罗森伯格：《探索黑箱——技术、经济学和历史》，王文勇、吕睿译，北京：商务印书馆2004年版，第17页。
[14]中共中央文献研究室编：《十八大以来重要文献选编（上）》，北京中央文献出版社2014年版，第547-548页。
[15]R. Nikolas, Governing the Soul: The Shaping of the Private Self, London: Free Association Books, 1999.
[16][英]安迪·格林：《教育与国家形成》，王春华等译，北京教育科学出版社2004年版，第337页。
[17]欧阳忠明、王江雁：《何以成为“缓冲器”：德国职业教育促进就业的变迁与坚守》，《河北师范大学学报（教育科学版）》2022年第3期。
[18]中华人民共和国教育部：《职业教育也要转型升级》，2018－12－27.
[19]中华人民共和国中央人民政府：《高职扩招200万，如何接招落地——代表委员、专家、校长解读政府工作报告中的职教内容》，2021－05－25.
[20]中国青年网：《教育部：职业院校学生超70%来自农村，千万家庭实现大学生“零突破”》，2020－12－08。
[21][英]亚当·斯密：《国民财富的性质和原因的研究》，北京商务印书馆1974年版，第5-12页、239页。
[22][法]涂尔干：《社会分工论》，渠东译，北京三联书店2000年版，第24页。
[23]刘拥华：《道德、政治化与抽象的世界主义基于对涂尔干〈社会分工论〉及相关著作的解读》，《社会》2013年第1期。
[24][德]格罗·詹纳：《资本主义的未来》，宋玮等译，北京社会科学文献出版社2004年版，第50页。
[25][法]莱昂·狄骥：《宪法论》（第1卷），钱克新译，北京商务印书馆1962年版，第63-64页。
[26][德]马克思：《马克思恩格斯全集》（第23卷），中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，北京人民出版社1995年版，第397页。
[27][美]内森·罗森伯格：《探索黑箱——技术、经济学和历史》，第49页。
[28]宣晓伟：《国家治理体系和治理能力现代化的制度安排：从社会分工理论观瞻》，《改革》2014年第4期。
[29]赖德胜、黄金玲：《第四次工业革命与教育变革——基于劳动分工的视角》，《国外社会科学》2020年第6期。
[30]世界银行：《2019年世界银行发展报告：工作性质的变革》，北京清华大学出版社2019年版，第6页。
[31]王晓阳：《教育社会学知识论发展——从斯宾塞到扬》，《教育研究》2021年第6期。
[32][法]皮埃尔·布尔迪厄：《国家精英——名牌大学与群体精神》，杨亚平译，北京商务印书馆2004年版，第53页。
[33][美]莱特·米尔斯：《白领：美国的中产阶级》，周晓虹译，南京南京大学出版社2006年版，第60页。
[34]徐国庆：《什么是职业教育——智能化时代职业教育内涵的新探索》，《教育发展研究》2022年第1期。
[35]徐国庆：《什么是职业教育——智能化时代职业教育内涵的新探索》，《教育发展研究》2022年第1期。
[36]冯建军、刘霞：《“适合的教育”：内涵、困境与路径选择》，《南京社会科学》2017年第11期。
[37]陈鹏、庞学光：《培养完满的职业人——关于现代职业教育的理论构思》，《教育研究》2013年第1期。
[38]唐智彬：《“适合的教育”体现职业教育现代化的核心要义》，《江苏教育》2018年第4期。
[39]UNESCO，“Recommendation Concerning Technical and Vocational Education and Training（TVET）”.
[40]渠敬东：《涂尔干的遗产：现代社会及其可能性》。
[41]吴愈晓：《教育分流体制与中国的教育分层（1978-2008）》，《社会学研究》2013年第4期。
[42]F.Ludwik，Genesis and Development of a Scientific Fact，Chicago : University of Chicago Press, 1979.
[43]F.Ludwik，Cognition and Fact，Dordrecht : D.Reidel Publishing Company，1986.转引自：渠敬东：《制度过程中的信息机制》，《北京大学学报》（哲学社会科学版）2021年第6期。
[44]徐国庆：《确立职业教育的类型属性是现代职业教育体系建设的根本需要》，《华东师范大学学报》（教育科学版）2020年第1期。
[45]徐国庆：《作为现代职业教育体系关键制度的职业教育高考》，《教育研究》2020年第4期。
[46]渠敬东：《制度过程中的信息机制》。
[47]王星：《学技术为了不再做技术”背后的逻辑是什么》，2019－05－03.
[48]周雪光：《组织社会学的新制度主义学派（序言）》，上海：人民出版社2007年版，第6页。
[49]樊纲：《制度变革与中国转型》，《全球化》2019年第10期。
Type Attributes of Vocational Education: Its Triple Logics and System Adjustment Paths
Tang zhibin
Abstract: The typological orientation of vocational education varies significantly in different times, cultural contexts, and ways of thinking. The understanding of typological attributes should be based on the typological theory and a rational structure supported by the educational practice. From the triple logics of the state, the society, and the individual, we should focus on the core functions of vocational education in its three fundamental dimensions, i.e., contributing to the growth of national development and governance capacities, promoting social solidarity by adapting to the social division of labor, and promoting the all-round development of human beings through a suitable education. The key to emphasizing the type attributes and optimizing the typological orientation lies in the construction of a corresponding system and shaping a normative framework for the cognition of educational diversion and educational types, so that people can acquire a thought schema for understanding the real world of vocational education and phenomena, which can be used to guide our actions and make them meaningful. The institutional adaptation for optimizing the typological orientation of vocational education should focus on transforming the concept of knowledge , laying the conceptual foundation of the typological system of vocational education in the independence of technical knowledge and modes of thinking, strengthening the typological system with the construction of a modern vocational education system, and stabilizing the foundation of the typological system with the construction of a sound supporting institutional system.
Key words: vocational education type system; national logic; social logic; individual logic; typological system
初审：伍艳丽
复审：孙振东
终审：蒋立松
