摘 要：致力于变革的形成性介入方法尝试超越教育研究中理论与实践的二分。源于苏俄文化历史学派的传统，以文化—历史活动理论和拓展性学习理论作为学理基础，形成性介入的实践策略体现为变革实验室中的九个介入元素和六个介入环节。以大学青年教师教学发展项目为例，形成性介入的方法引导研究者与实践者在介入过程中共同讨论、检验、实施与反思，在研究者与实践者协同的拓展性学习活动中，重构了大学青年教师对教学的认识并开发了提高教学效能的有效工具。形成性介入之于教育研究的方法论意义在于，从数据到行动、从经验到理论、从个体到集体的转型，进而通过实践的改变、概念的形成以及参与者主体性的创生，直指理论性抽象的变革潜力，成为教育研究的一种范式创新。
关键词：形成性介入；方法论；文化—历史活动理论；拓展性学习；变革实验室
一、引言
作为社会科学的教育研究，从启蒙理性影响下的实证主义与统计思想对确定性的追求，转向人文主义思潮下解释主义对人性自由的寻绎，都透露出研究范式背后所负载的特定文化意涵与历史期待。[1]到了21世纪的今天，“变革”成为社会发展的关键词。特别是后疫情时代人类命运共同体意识的突显，更加要求教育研究者与实践者以协同参与、共商共赢的方式来助推变革。面对实证主义与解释主义范式下教育研究所带来的理论与实践的二分、研究者与实践者的割裂，批判教育学者赖特（P. Lather）指出，学术研究需要对社会现实做出深刻的反思，并致力于建设一个更加公正的社会。[2]教育研究者不再满足于身居书斋、坐而论道，其介入实践并尝试转化现实社会结构的思路与立场，成为教育研究乃至整个社会科学研究的范式创新。[3]
芬兰学者恩格斯托姆（Y. Engeström）领衔的活动、发展与学习研究中心（Centre for Research on Activity, Development and Learning, CRADLE）所开创的“形成性介入”（formative interventions）研究方法不再将社会事实与社会价值相分离，它指出研究者也是实践者——不仅要参与到实践之中，还要以一种合作的方式反思实践。研究者与实践者通过在行动中反思，提高自己的学习能力，不断修正原有的行动假设，并推进组织的发展。从20世纪80年代至今，恩格斯托姆等人将形成性介入的方法运用于学校教育、心理咨询、组织管理、社工服务等多学科领域，研究过程的参与互动性与研究结果的实践导向性，都体现了该方法转化社会现实的潜力。
本文视形成性介入为一种全新的教育研究范式，基于对其认识论的剖析，详细介绍形成性介入的具体操作方法。同时，以一项真实的本土研究作为案例，逐步解读形成性介入方法在设计、实施、评价与反思等的全流程阶段。最终提炼出形成性介入的方法论意义，以期对当前我国教育研究范式提供一种创新的思路。
二、形成性介入的理论基础
形成性介入的思想方法基于变革社会的诉求，特别是在现代性主导下的民族国家，从政治和经济的转型到文化软实力的竞争，“变革”俨然成为21世纪全球治理的关键词。然而，如何在既有的制度结构和文化传统中促成改变，如何在同质性群体中催化变革的基因，仅仅通过对社会事实的研究和运行机理的剖析显得远远不够。因此，形成性介入的方法强调研究者参与变革的必要性，并通过激活实践者的主体性达成变革的可持续发展。
形成性介入的方法概念包括两个认识论层面的基本点：首先，“介入性”强调了研究者与研究现场、研究对象的关系不是分离的、旁观的，研究者需要从行动上激活与调动实践者的潜力，从道义上共同承担变革的责任；其次，“形成性”强调了变革过程的持久性，它不同于实征研究（empirical research）预测或解释的功能，而是需要基于实践者主体性的浮现来从组织内部推动变革的渐进发生。
上述两个认识上的基本点，源于维果茨基学派文化—历史活动理论（cultural-historical activity theory, CHAT）、双重刺激（double stimuli）方法下对人类高级心理机能（higher mental functions，HMF）发展的理解，以及恩格斯托姆对人类学习过程性机制研究提出的拓展性学习理论（theory of expansive learning）。
（一）文化—历史活动理论对介入性的论证
文化—历史活动理论源于以维果茨基（L. Vygotsky）、列昂捷夫（A. Leontiev）和鲁利亚（A. Luria）为代表的苏俄文化历史学派（cultural historical theories）。维果茨基在研究以文化为中介的人类高级心理机能时，意识到传统心理学研究方法存在不足，他在马克思历史唯物主义的哲学观基础上，认为人的发展是在文化和历史的情境中实现的，社会文化的、心智的和物质的资源共同作用于人的行动（action），并以集体互动的方式推进活动（activity）展开，由此将人的发展、学习与社会的变革联系为一个有机整体。
文化—历史活动理论认为，研究人的发展问题，最基本的分析单位应是活动系统（activity system）而非具体的行动。在活动系统中，主体对客体的作用，是发生变革的契机。然而，变革不会线性地发生，而是在历史、社会与话语的共同建构之下，通过一种客体导向的活动引发产生。[4]这些社会文化的元素成为人类学习与发展的重要中介，并且促发了集体活动的形成。
因此，文化—历史活动理论的关键正在于“中介”（mediation）作用的提出，它也成为介入性研究之所以成立的重要逻辑论证。维果茨基将中介作用的本质称作“第二重刺激”（the second stimulus），其首要目标是激发实践者的主体性，让实践者能够掌控自己的行为。主体（即实践者）在实践中所面临的问题或困境称作“第一重刺激”（the first stimulus），现实问题刺激行动主体产生变革的需求。为了解决问题，主体需要借助人工制品（即中介）充当第二刺激物。第二刺激物可以是主体独立建构的，也可以是外部介入者（或研究者）主动提供后由主体在其基础上进行改造的。介入者通过提供第二刺激物，有意识、有目的地引导实践者解决现实问题。实践活动的主体通过对中介赋予特殊意义，将其变成一个能够影响和指引自身行为的刺激物，由此实践者的主体性在主动运用中介工具的过程中得到体现。因此，双重刺激的理念将人改变外部环境的活动视作一种有意识的行为，主体通过借助人工制品作为活动中介，并利用这一中介作用于主体的行为，实现人的自我控制（self-controlling），最终形成人的意志性行动，并发展自我成为具有主体性的人。[5]
对形成性介入的方法而言，文化—历史活动理论的重要启示在于，抓住“中介”作为引导人的学习、发展与变革的核心机制，人通过利用外部资源以改变活动主体所处的环境，并最终影响主体的外在行为和内在心智，因此形成性介入的关键在于通过激活人的主体性从而推动活动发展与变革的方向。
（二）拓展性学习理论对形成性的论证
“学习”与“发展”的关系是当代教育学与心理学研究的重要议题，以维果茨基为代表的文化—历史活动理论认为学习可以走在发展的前面，成人或有能力的同伴所提供的最近发展区（zone of proximal development，ZPD）为学习者超越自身的生理发展阶段创造了可能。[6]恩格斯托姆提出的拓展性学习理论，进一步将“学习”的概念从个体发展的维度推向了组织与社会变革的范畴，而组织或社会变革则需要共同体创造一个共享的最近发展区。
恩格斯托姆将拓展性学习勾勒为七个学习行为组成的循环：质疑—历史与现实分析—框定新的方案—检验新的方案—实施新的方案—反思全过程—固化新实践。[7]与传统累积式的学习理论不同，拓展性学习理论更强调学习的过程性，而推动拓展性学习发生的过程性动力则是“矛盾”（contradictions）。从马克思的辩证唯物主义出发，伊利恩科夫（E. Il’ enkov）曾对“矛盾”做出解释——它不同于“问题”和“冲突”，它是活动系统内部或不同活动系统间历史累积的一种结构性张力（structural tensions）。[8]从某种意义上说，活动系统就是一个不断浮现矛盾并寻找矛盾解决方案的复杂构造（apparatus），而活动系统的发展就是要不断克服这种来自于系统内或系统间的矛盾。任何一个变革的发生都起源于活动系统内在的历史累积性矛盾，而拓展性学习得以发生的关键点，在于主体对矛盾的准确把握。对活动系统深层矛盾的辨识，需要对实践现象进行理论性抽象（theoretical abstraction），即分析现象背后的根源，寻求现象之间的功能性关系。
俄罗斯教育家达维多夫（V. Davydov）认为，实践的转化和变革必须建立在理论性抽象的基础上。按照达维多夫的观点，经过理论抽象所概括出来的现象背后的功能性关系是推动变革的关键所在。这种抽象的形式产生于现象间简单的解释关系中，后经过一步步的丰富才会转化为一种多维的、复杂的、连续的具体系统，这就是从抽象到具体的过程。[9]受此观点启发，拓展性学习理论视域下的学习活动，本质上是一个理论性抽象的过程，并帮助实践者在实践中形成新的概念（concept formation）。
和传统的学习理论不同，拓展性学习是一种生产活动的活动（activity-producing activity），强调变革现有实践和重建新活动、新概念的能力。[10]该过程最大的特征是开放性，即学习活动的拓展嵌入在日常活动中，是一种情境性的过程，不是由研究者人为设计的。它的发展方向与形式受实践者主体性的影响，且这种主体性是不受外部权力控制的。外部的因素只能在某种程度上介入活动的发展，而这种介入不应期望获得一种线性结果，只能是一种形成性的过程，这便集中体现为拓展性学习循环往复的结构。换言之，形成性介入的过程实际上就是个体与组织发生拓展性学习的过程，因此拓展性学习的理论基模也构成了形成性介入方法的基本操作步骤。
三、形成性介入的实践策略
基于对介入性和形成性的概念论证，形成性介入的方法论离不开具体的文化历史情境，并且需要借助中介作为变革刺激。变革发生的过程，需要借助理论性抽象的思维过程，抓住实践中的历史累积性矛盾，以此推动拓展性学习的发生，进而保证变革的持续性。因此，形成性介入的方法始于问题解决，却成于新的实践活动或新概念的形成。
虽然形成性介入的方法具有很强的自发性与不确定性，但考虑到具体问题的时限，研究者又必须尽可能降低学习过程与结果的弥散性，这就需要开发一种人为的干预工具以引导学习的进程与方向。[11]接下来，我们从具体操作层面结合案例详细考察形成性介入的实践策略。
（一）变革实验室
变革实验室（the Change Laboratory）由恩格斯托姆于20世纪90年代开发，是形成性介入思想在实践领域的具体应用。[12]之所以称作变革实验室，因为这一套方法是致力于探索新型工作实践模式的微型实验室。这里的“实验室”与科学主义实验研究法中的实验室不同，变革实验室的主要用意是在组织内部选取一个部门开展试点，而不是通过人造环境剥离真实情境中的诸多因素。因此，变革实验室中的“实验”是探究、试点的意思，介入活动的开展也主要通过多方对话的工作坊形式开展。研究者作为介入者，不能直接为实践者提出一套现成的变革方案，而是在实践者的共同参与下，分析现有实践中存在的问题、激发实践者的思考、引导学习活动的拓展，最终形成有关实践活动的新思想和新概念。
社会科学研究在近年也丰富了对“实验室”概念的理解，拉图尔（B. Latour）就曾指出，现代社会的急速运转使问题的因果关系变得复杂，应该将实验室的方法拓展到真实的人类集体生活中。[13]而实验室探究的本质是合作，社会本身就是一个大实验室，它可以拓展知识生产的空间，并在更大、更真实的环境中检验研究成果。[14]
根据维果茨基的双重刺激理论和拓展性学习从抽象到具体的辩证逻辑，变革实验室通过引入中介工具帮助实践者分析问题、解决问题，最终促成变革。根据恩格斯托姆的设计，变革实验室的操作原型由一组3×3的界面构成。（图表略）
水平维度的界面代表三个不同层次的抽象与理论的概括：（1）镜像材料层（mirror material surface），主要以录像、访谈、问卷等方式呈现实践者工作中的关键事件、矛盾和问题等。属于双重刺激中的第一重刺激，也是形成性介入的起因。（2）模型/愿景层（model/vision surface）：为了便于分析与解决问题，研究者通常引进概念工具或理论模型（如活动理论的分析模型）作为第二重刺激。实践者利用这些理论模型，为具体情境中的实践活动提出一个新的概念，这是变革实验室中极为关键的一步。（3）概念/工具层（idea/tool surface）：在分析问题情境或设计新的工作活动模型时，通常需要一些中介性认知工具（如日程表、流程图、组织结构图、访谈报告分类表），也包括实践者在拓展性学习过程中形成的一些有待验证和进一步丰富的局部方案。
上述三个水平层面的元素都需要与纵向的时间维度进行交叉，即垂直层面的三个不同的时间：过去、现在和未来。[15]横向维度与纵向维度之间的交叉构成了形成性介入方法中的九个基本介入性元素。（图表略）
一般来说，一个形成性介入活动的周期由5至10次的工作坊或研讨会议组成，工作坊或会议的频率通常是1至2周一次，每次2至3个小时。随着研究问题的不同，会议的数量和过程也会做灵活调整。介入的具体地点通常都设置于尽可能靠近真实工作的场所，变革实验室与实践场所之间的边界是开放的，实践者在工作过程中需要反思或帮助时，他们可以随时进入“实验室”，同样，实践者也可以随时将“实验室”中的研究成果带到实践中。
变革实验室的思路既不同于传统脱离实践的封闭性实验室，也不同于工作场所学习（workplace learning）将工作场所本身作为实验室。因此，变革实验室作为研究拓展性学习的一种形成性介入方法，实际上是将形成性介入的流程进行了高度浓缩且实现落地。研究者在其中扮演着引导者的角色，目的是通过影响学习的进程与方向以解决实践中存在的问题。概言之，变革实验室是问题导向的，但同时需要借助中介工具不断对现象做出理论性的抽象分析，由此超越理论与实践的二分。
（二）基本流程
根据恩格斯托姆的解释，变革实验室可以分为六个阶段（图表略），在分析、设计、实施的过程中，每一个阶段都包括对实践者所面临问题的回答，表1（图表略）中的九个介入性元素渗透在六个介入环节之中。
笔者在2016年10月至2017年4月，与北京市某高校教师发展中心合作开展了“促进大学青年教师教学发展”的系列工作坊项目（以下简称“教学发展项目”），该活动以形成性介入作为方法论，以变革实验室为操作母本进行设计，目的是提高大学青年教师的教学效能，帮助大学青年教师认识到教学的重要性，尝试扭转高校教师“重科研、轻教学”的现状。接下来，笔者结合该案例详细阐释变革实验室中形成性介入方法的具体操作策略。
1.记录实践现场
在开始介入之前，研究者需要对实践工作者及其所处的专业工作场景进行调研，主要通过问卷、访谈或录像的方法收集资料，以期对研究现场有所了解，同时帮助研究者在启动变革实验室之前，能够从第三方视角对实践中的问题和有待变革的起点形成初步认识（1.现在—镜像材料）。
在笔者主持的教学发展项目中，学校教务管理部门认为，该校青年教师教学能力有待提高，需要掌握基本的授课技巧。研究人员在2016年9月通过问卷对该校40岁以下的在职教师进行了调查。问卷结果显示，该校青年教师90%以上参加过校内外教育教学相关培训，45%的青年教师参加过与课堂教学信息技术相关的培训。尽管青年教师已经接受过种类丰富、形式多样的教学培训，但不少教师在访谈中表示，教学工作在学术职业中得不到鼓励，教学热情得不到发挥。为了深度了解这一现实情况，研究者通过进班听课等参与式观察的方法，了解到该校教师对教学难以投入的现象，映证了教务管理部门的看法。上述问卷统计结果、教师访谈的反馈以及课堂观察的一手资料，都成为变革实验室的第一批镜像材料，即研究人员从实践场景中发现的“第一重刺激”。
2.分析情境
基于前期的调研，变革实验室的第一次会议通常在研究者的引导下，带领实践者针对镜像材料进行讨论，这些材料反映了当前实践工作者面临的挑战和问题。处在变革实验室中的实践工作者通过对镜像材料的审视，跳出舒适圈，从“旁观者”的视角反思自己的日常工作，并且尝试对这些镜像材料做出意义解释。研究者作为介入者，在收集了参与者的观察和评论之后，随即推动大家共同思考并提炼：“当前我们面对的最重要问题是什么？”（2.现在—概念/工具）为了准确把握住问题背后的矛盾，参与者需要进一步观察和反思自己的日常工作，并且回溯组织机构的运行历史，通过各种方式收集历史性资料（3.过去—镜像材料）。通过上述环节，实践者也可以进一步分析组织系统发展的历史阶段以及在不同阶段变革发生的原因和触点（4.过去—概念/工具），由此提炼出实践共同体在过去的工作模式及其核心特点（5.过去—模型/愿景）。从历史的角度追溯问题演变的轨迹并不断靠近组织活动的系统性结构，只有这样才能突破表层的现实问题，触及矛盾的根本点。
在教学发展项目中，该校20位来自不同专业的青年教师参加了第一次工作坊对话，在阅读了研究者收集的前期资料之后，教师们对研究者提供的资料的真实性表示认可。在此基础上，参与工作坊的大学教师认为，当前的重要问题是“教学在研究型大学的教师工作中摆在什么位置？”进一步放在案例学校的情境下，参与者提出“教学与研究的关系该如何平衡？”等更上位的困惑。在这两个问题的刺激下，研究者引导青年教师从现代大学的诞生历史出发，追溯大学功能不断多元化的趋势。从当代大学改革的历史角度，分析教学工作在高校的地位是如何演变的。进一步地，参与工作坊的大学教师从高等教育变革的宏大叙事转向个体叙事，通过回忆自我在高等教育机构的成长经历，初步分析了学校“重科研、轻教学”的原因，主要是受到学校办学体制向研究型大学转轨以及高等教育排名等问责制的影响。
3.创造新的模型
基于对活动系统内在矛盾的分析，实践者则有可能创造一种新的工作模型或思路（6.现在—模型/愿景），这样一个新的工作模型或思路能够在一定程度上化解上述矛盾。新的工作模型或思路，体现为实践工作者对未来工作的愿景，即现实环境下实践工作可以怎样做出改变。
在教学发展项目中，参与变革实验室的20位教师通过讨论，将最初“大学青年教师难以投入教学工作、教学能力有待提升”的表层问题，转化为“教学与科研之间历史性矛盾”的深层探究。当问题的解决思路从个体能力转向结构性制约，激发了参与工作坊的大学教师重新反思高等教育的使命以及大学教师的身份认同。在第三次工作坊中，教师们普遍认可大学应该以人才培养为重心，他们选择大学教师的职业初心大部分也是源于对育人工作的热情。因此，第三次介入工作坊讨论得出的新工作模式则体现为，如何从政策上提升对教学的重视。
4.对模型的具体化和检验
在理念的基础上，需要对新的工作模型和方案进行具体化，并且提出一些可供检验的方法。为了克服工作中面临的矛盾，实践者需要针对镜像材料的刺激，设计新的工作任务。为了探索新的解决方案，这些材料和想法可以通过变革实验室的会谈形式生成。此外，参与者也可以从相关理论或同行的经验中借鉴更加具体化的操作方案。由此，实践者将形成一个具体的、在未来短时期内可以行动的变革方案（7.未来—模型/愿景）。然而，这一步在实践中困难较大，因为实践者的理念往往在现实的制度和政策约束下难以落实。
在教学发展项目中，如果教育行政管理部门不能在短时期内改变已有的人事管理政策，那么问题就难以从根本上得到解决，教师的教学热情也难以大幅改观，这样的两难情境就形成了贝特森（G. Bateson）所谓的双重束缚（double bind）。[16]当主体在特定的情境中，遇到持续的外在压力，并无法做出选择的时候，我们就称行动者遇到了“双重束缚”。特别是当要求与能力不明确、不匹配的时候，此时的行动主体进入一个死胡同（cul-de-sac），并造成共同体内部的合作危机。只有通过对当前行为的现实分析以及对教师工作传统的历史分析，方能找到问题背后的原因，并最终走出双重束缚的状态。[17]此时，研究者引导参与者借鉴国外已有的工作经验、参考兄弟院校兼顾教学与科研的优秀教师案例，帮助参与者认识到如果以重视教学为目标，那么在现有的制度结构下，教师眼下能够做的就是尽量兼顾教学与科研。
5.实施新的模型
对新的模型进行实践，需要设计具体的工具、概念（8.未来—概念/工具）。这些工具帮助实践者将新的工作思路落到实处。此外，研究者也可以开发一系列记录工具。例如，对每一次变革实验室会议的详细记录单；促进实践者形成理论性抽象的思维工具；勾勒全程变革的记录表，等等。[18]在新工作模型的探索中，需要中介工具的介入以及集体的力量，发现第三空间（the third space），探索新的活动，形成实践者对工作的新理解。
在教学发展项目中，研究者与实践者通过分析发现，大学青年教师面对的是时空结构压缩之下教学与科研难以调解的矛盾。因此，如果先从教学工作中释放教师的压力，同时提升教师的教学效能感，或许能化解上述历史累积的矛盾。随后，研究者与实践者共同开发了优质教学设计模板，这一套模板基于有效教学的理念，采用整体化教学设计，帮助青年教师不再为备课苦恼。同时，通过与优秀教师和国外优秀案例对话，青年教师群体形成了一份简单的课堂教学技巧锦集，其中包括如何有效提问、如何反馈、如何与学生互动等具体的小妙招。这些有形的工具成为教师优化课堂教学的重要中介，即“第二重刺激”，教师在接下来的1个月时间将它们用于自己的教学改进，并取得了初步成效。
当教师的教学效能感提升，也有更多心理空间来重新思考自我与高等教育的关系，研究者与实践者共同找到了“教育性教学”的概念，这是大学青年教师对教学工作的全新理解，是新概念的形成。“教育性教学”超越了高等教育以专业知识教育为主的局面，回归了大学教师立德树人的根本任务，并且通过教学作为实践活动得以实现。大学教师对自我的认知不再局限于教书匠或研究员两重身份的摇摆与对立，而是拓展了大学教师的角色认知，即“教育者”。形成新的自我认同与自我概念，意味着大学教师职业价值的丰富，也为大学教学工作增加了更多维的意义。
6.扩散与固化
系统的变革不是简单的线性模式，也不是新方案实施之后就能万事顺利。特别是在新方案的第一轮实践过程中，通常会遇到很多新问题，这些问题存在于前期镜像材料与分析过程中的视域盲区，不过它们也进一步帮助实践者和研究者靠近深层次矛盾的全貌。因此，在变革实验室中，收集追踪性数据非常重要。实践者与研究者需要共同观察并反思如下问题：“哪些新的方案被采纳？哪些想法是灵活变通的？哪些变革需要在未来持续推进？”基于这些资料（9.未来—镜像材料），实践者可以进一步开发促进变革的新工具与新模型。
在教学发展项目中，形成性介入的工作坊在第一轮介入活动结束之后，研究者与教师共同反思新方案在落实过程中的问题，不少教师在这一阶段提出了新的建议，并且主动开发出新的教学工具。以青年教师为主体的教学发展项目，将以此为基点向外扩散，催化着整个学校教学生态的变革，也带动着新一轮介入性研究的开展。
以大学青年教师教学发展项目为例，我们概览了一项形成性介入研究的实施全过程。形成性介入的方法主要是通过变革现有的工作实践活动来解决镜像材料层中所涉及的具体问题，而问题本身在介入过程中由于共同的讨论、检验、实施与反思，也在不断变化、深化，不断推动研究者与实践者开展协同的拓展性学习活动，最终形成新的行动模型或概念工具用以解决现实问题。
四、形成性介入的方法论意义
基于形成性介入的理论基础与实践策略，我们需要进一步探讨其在方法论层面有何创新。根据霍利斯（M. Hollis）的解释，研究方法的价值可以从两个维度来考察：一个是方法在处理理论与实践的关系上是否兼有优势；另一个是在对研究现象的作用（解释或改变）上是否持久。[19]从这两个维度出发，我们认为形成性介入对于教育研究乃至整个社会科学研究的方法论意义主要体现在三个方面。
（一）从数据到行动，弥合理论与实践的鸿沟
社会科学研究者长久以来对介入实践抱有迟疑态度，由此导致研究结果与实践存在鸿沟。[20]当前教育研究中的实征研究主要通过归纳式方法形成对社会现实的抽象认识，不论是基于大数定律的量化研究，还是基于案例解释的质性研究，虽然从方法论层面论证了研究结论的可推广性，但是从研究结果到实践应用之间总会出现脱节。根本原因在于，任何基于实征性思维（empirical thinking）的研究都不能从方法论层面上直面教育实践的复杂性。实证主义或解释主义范式下的观察与分类都是建立在经验性抽象（empirical abstraction）基础上，均是对现象表面特征的概括，难以实现对内在矛盾的真实把握。
形成性介入的方法论意义启示我们，只有采用局内人的视角，建立行动的共同体，才能够形成更完整、更有洞察力和更“客观”的研究。[21]客观性不等于最大程度的中立，而是一种集体的、政治的、理论成就，更应是在个体行动与集体的、国家的、国际的政策实践中超越日常生活的逻辑。[22]唯有此才能实现理论与实践之间更近的联结，将教育研究从数据的积累转化为行动的探索，并弥合理论与实践长久以来存在的鸿沟。
（二）从经验到理论，促进实践的理论性抽象
诚然，主张研究者介入实践的方法论转型并不新鲜。例如，受勒温（K. Lewin）理论影响下的行动研究在社会科学领域中应用广泛，它以改进人们生活和工作的问题为目标，做到了从数据到行动的转换。然而，行动研究最大的弱点在于变革的持久性无法得到保证。背后的原因是行动研究者通常不关注行动背后形成了何种“概念”，仅仅对不同行动方案的探索却削弱了行动研究的理论力量。[23]相比之中，形成性介入的方法论优势在于，突出了社会现象的历史根基，并且对问题本身进行理论深挖。研究者的志向不只是解决实践中的问题，而且力图从问题中形成新概念，由此才能达成介入性研究的推广价值。[24]
因此，形成性介入的第二重方法论意义在于，它从实征研究的逻辑中跳出来，以理论性思维来比照实征性思维，依循从抽象到具体的逻辑，实现从理论到实践的拓展。正如达维多夫所说，从抽象到具体，不是自上而下的应用过程，而是自下而上的攀升过程，因为实践永远比理论复杂和多样，理论性抽象的结果只能是不断靠近问题的基质（germ cell），但是基于历史性累积矛盾的基质结构，需要放在活跃的实践场域中被赋予生命力。[25]
（三）从个体到集体，助力社会变革的持续性
以美国为代表的西方实征研究透露着方法论的个人主义，因此也制约了社会科学研究在集体合作的条件下寻找持续不断的变革潜力。[26]形成性介入的方法由于强调实践者的主体性，研究者并不拥有对介入活动的控制权。随着形成性介入的开展，活动系统不仅受到来自于外部研究者的介入，同时也受到内部实践者的反思与改进，研究者与实践者在实践与探究活动中组成合作的共同体，共同助力社会变革，以集体的力量赋予研究结果更加具有持久性，并积极体现着教育研究者的责任担当与不断拓宽的行动边界。[27]
总之，形成性介入的方法超越了逻辑实证论和经验解释主义，致力于弥合理论与实践的二分，并通过理论性抽象的扩散潜力实现研究结果的持续性推广。正是由于上述三重方法论意义，形成性介入的方法在当前国际社会科学研究领域已有诸多尝试。例如：芬兰恩格斯托姆所开展的关于医患关系、医疗机构改组的系列介入性研究；[28]美国威斯康星大学设立了学习实验室的介入性项目，探索关于少数族裔移民儿童的社会融入问题；[29]日本关西大学开展了关于信息技术推动课外教育改革的研究；[30]巴西圣保罗大学研究团队关注了难民收容的社工实践研究；[31]澳大利亚悉尼科技大学关于特殊儿童语言能力发展的研究[32]；以及笔者近年在国内师范院校开展的职前教师实践性知识发展研究，[33]等等。
形成性介入的方法在全球引领了新的研究潮流，国内学者应该抓住机遇，以此为契机结合当前中国教育改革与发展的现实问题，将研究成果引入社会现实的第一线，同时从教育现实问题中获得理论研究的灵感，实现理论与实践的整合、经验体验与抽象判断的整合、个体发展与社会变革的整合。总之，形成性介入作为一种范式创新，彰显了教育研究者作为智识创造者与实践行动者在社会变革历程中的意义。
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An Innovative Paradigm in Educational Research: Theoretical Foundations, Practical Strategies and Methodological Significance of Formative Interventions
Wei Ge
Abstract: Focusing on change, formative interventions go beyond the dichotomy between theory and practice in educational research. Originating from the cultural-historical activity theories of Soviet and Russia and standing on the theoretical foundations of cultural-historical activity and expansive learning, formative interventions normally present nine interventionist elements and six-phase practical strategies in the Change Laboratory. Taking a program of developing initial university teachers’ teaching competence as a case, formative interventions guide researchers and practitioners to co-discuss, examine, implement, and reflect on their practical issues. During the expansive learning process, initial university teachers reframed their understanding of university teaching and developed new tools for effective teaching. The methodological transition from data to actions, from experience to concepts, and from individuality to collectivity, leading to the transformative potential of theoretical abstraction, which implies that formative intervention is an innovative paradigm in educational research.
Key words: formative Interventions; methodology; cultural-historical activity theory; expansive learning; Change Laboratory
初审：王远琦
复审：孙振东
终审：蒋立松
