摘 要：伦理知识是关于信仰、信念的知识，而非价值中立的“信息”“符号”。并非伦理知识的哲学社会科学知识中也蕴含伦理道德的价值追求和信仰、信念。科学信仰应是价值理性的“名正”与工具理性的“言顺”统一的“名正言顺”的信仰和知识。知识的伦理性与能力性是相互作用的，知识伦理的科学化的基本保障是知识伦理的价值追求与思维逻辑的统一。教育目的、教育价值与作用、知识与能力关系、师生关系、教育公平正义、城乡教育关系等方面的教育学知识的伦理价值追求与思维逻辑具有内在的对立统一关系。加强教育学知识伦理的价值追求与思维逻辑的统一，必须树立正确的价值观，以价值理性引领工具理性；提高思维能力、转化思维方式，寻找教育学知识伦理价值追求与思维逻辑统一的新概念、新常识和新理论；妥善处理教育理论与教育实践的关系，增强面向未来和现代化的思维洞察力与领悟力。
关键词：教育学；伦理知识；知识伦理；价值追求；思维逻辑
知识伦理问题既是知识论问题，也是伦理学问题，还是教育问题。品德形成和德育过程包括“知情意行”几个环节，伦理道德的“知”不仅与“情意行”紧密联系，而且是它们的基础。任何伦理知识都是关于信仰、信念的知识，而非价值中立的“信息”“符号”。不能成为信仰、信念的知识，只是关于自然的知识，不是关于人类社会的伦理道德知识。并非伦理知识的哲学社会科学知识中也蕴含着伦理道德价值追求的精神、立场和信仰、信念。中国文化倡导的文以载道是知识伦理的简明概括，中外学界关于信仰与理性关系的不同认识也包括对文与道的关系的不同认识。如果把信仰看作是人的认识、情感和行为坚守的坚定信念，把理性理解为思维逻辑及其判断、推理的过程和方式，那么，科学信仰和知识应该是价值理性的“名正”与工具理性的“言顺”统一的“名正言顺”的信仰和知识。但“名正”的概念、命题未必是严密逻辑的“言顺”的概念、命题，既可能是名正言顺的，也可能是“名正言不顺”的。虽然“知性”德育是不完全和缺乏“实效性”的德育，但就连“知性”本身都矛盾重重，德育的效果就更可想而知。知识伦理的价值追求与思维逻辑的统一是哲学社会科学知识科学化的基本保证。研究知识伦理问题既要说明知识中包含的伦理道德追求，更要说明知识中的价值追求与思维逻辑存在不一致和如何统一的问题。伦理道德知识在教育中具有重要地位，包括教育学在内的具有知识伦理特性的哲学社会科学知识也有伦理道德教育的重要意义。加强教育学知识伦理价值追求与思维逻辑的统一是形成科学的教育学知识的保证，必须树立正确价值观，提高思维能力、转化思维方式。
一、知识的伦理性与能力性及其相互影响
求知是人的本性，知识是人的实践和认识的结果，人是知识的产物。人不可能没有实践、认识和知识，但不同的人的实践、认识和知识则除了有共在的普遍性，也有不同特点和水平。劳动既创造了人类生存和延续的物质资料，也创造了促进人类文明程度持续提高的实践能力、认识能力和科学文化知识等精神财富。人与动物的根本区别就在于人有学习和通过学习形成良好品德、增强认识和实践能力、创造物质和精神财富的巨大潜能。人对世界的认识首先是对人自己及其与自然的关系的认识，尽管古今中外不同社会对何为善、人性是善是恶有不同认识，甚至相反认识，但求善育善扬善是古今中外社会实践和认识的共同追求。中国古代圣贤不仅认为“天人合一”“自强不息，厚德载物”“存天理，灭人欲”是合乎天道的人道、道德和善，而且认为先天的善是后天的善的基础、本源，后天的善是先天善的延续、外化。古人的性善论、性恶论具有丰富含义和意义，这个认识和知识是伦理知识和知识伦理及其对社会影响的精髓、灵魂、核心、根本内涵和价值追求。
人性不仅有善恶差别，还有能力等级。古今之人赞赏的孔子主张的“有教无类”教育伦理和知识伦理，其实是“生而知之者，上也；学而知之者，次也；困而学之，又其次也；困而不学，民斯为下矣”的四等级伦理，并非现代人追求的“人人平等”、机会均等。董仲舒、韩愈以人能否教和是否用教为标准把人分为“圣人之性”“中民之性”“斗筲之性”等“性三品”。人性“学四品”“教三品”伦理知识和知识伦理，虽然对激励人们努力学习和接受教育有一定积极意义，但无论是古人还是今人，人的天资即便客观上存在差距，是否存在天生性善无需教育的“圣人”与天生性恶教也无用的“斗筲”那样的差距?这不仅是对客观性和规律性的认识问题，也有认识能力和认识的价值追求问题。如果不怀疑古代圣贤的认识能力，那就是古代圣贤认识及其形成知识的价值追求问题。事实上无论古人的认识、学习和接受教育的人性是否存在差距，由于生产力水平低下，不可能让所有人接受学校的良好教育。但古代圣贤没有看到生产力低下原因，而是归结为“性三品”或“学四品”“教三品”。教育伦理学首先是如何看待和对待教育对象的伦理学，中国古代人的“性三品”和古希腊柏拉图、亚里士多德关于“哲学家、武士和农工”三种人的分类及其教育的说辞，不仅成为古代教育伦理学的核心，也对整个社会伦理和知识伦理有重要影响。
自强不息与厚德载物的关系及其统一是自然而然的向上的生命力之道与自觉自为的向善的生活力、能动力之德的关系及其统一的人的生存力。向上向善都离不开知识和能力，体质和智性奠基是每个人生存的前提，品德为先是对做善事好人、育好人善人的要求。知识既有促进能力发展的能力性，也有促进伦理道德和品德形成的伦理性。知识不仅是能力和品德形成的基础，而且其伦理性和能力性也有相互促进和制约的密切关系。[1]缺德性就缺德心、德行，这是古人的认识。但对于有德性的人如何形成德心和德行，同样既有是否反映客观规律的认识问题，也有知识伦理价值追求及其与思维逻辑是否统一的问题。如果说性善性恶只是人的扬善惩恶的知识、能力形成的可能性，只有后天的学习和教育才能使这种可能性变成现实的善恶的认识和知识、判断和德行能力，那么，对善恶的认识和知识是否就直接等同对善恶的判断和德行能力，既有“智慧即美德”“缺德与无知相关”“科学与道德无关”等不同认识，也有“知识越多越反动”的谬误。这些知识伦理与不同社会、不同时代的人认识和处理知识与品德的关系都有一定影响。
同德性与德心、德行，道德知识与德行能力的关系相类似甚至一致，亚里士多德认为求知是人的本性。那么人在已有潜能和一定能力基础上具有认识世界、学习知识、继续形成和提高能力的可能性，人的认识、知识和能力增进是通过后天的主观努力形成的，还是人在求知本性基础上，形成对世界的认识和知识，就形成了能力，自古以来也有多种不同认识：“温故而知新”“学而不思则罔，思而不学则殆”（《论语》）“授人以鱼不如授人以渔”；“人有知学，则有力矣”（《论衡·效力篇》）“凡以知，人之性也；可以知，物之理也。以可以知人之性，求可以知物之理，而无所疑止之，则没世穷年不能遍也”的“知为力”主张（《解蔽篇第二十一》）；“自强生于力，力生于智，智生于学”的“智为力、学为力”观点（《劝学篇·外篇·益智第一》）；“目视耳闻鼻嗅舌味心悟等皆为人之本性、潜能、能力，学习使人与禽兽、人与人、学人与学人相远的根本，人有性无学，不只人人相等，且人与禽兽无别。”（《长兴学记序》）但如果把“读书破万卷，下笔如有神”（《奉赠韦左丞丈二十二韵》）理解为知识教学与能力发展完全呈正比关系，不仅可能形成“死读书、读死书”的智力性价值追求，还可能形成相应的伦理性价值追求，结果阻碍知识教学促进发展能力的自觉性，抑制能力的发展。
人性无论善恶，抑或不善不恶，品德形成都离不开知识及其教学，促进品德形成的知识可能是理性、系统、科学和文本的，也可能是感性、零散、经验和非文字的。善根源于向善德性，成长于求善德心，成形于行善德行。上善若水，大爱无言。善性类似于可能发展为人的现实能力的潜能，只是可能发展为人的品德、德行的德性，社会文化的潜移默化、家庭和学校的言传身教、知识教学对社会伦理道德规范内化为个人内心的德性、德心和德行具有重要作用。品德形成和德育过程包括“知情意行”几个环节，伦理道德的“知”不仅与“情意行”紧密联系，而且是“情意行”的基础。任何伦理知识都是关于信仰、信念的知识，不能成为信仰、信念的知识，只是关于自然的知识，不是人类社会伦理知识、道德规范知识。伦理知识是知识伦理的核心，并非伦理知识的一切哲学社会科学知识对人的道德品德形成都有重要教育作用，都具有知识伦理性。教育中关于规范人的言行的伦理道德知识必然存在知识伦理问题，但关于教育本质、规律等并非专门规范人的伦理道德言行的知识也都有知识伦理问题。
关于知识的事实判断与价值判断、信仰与理性的关系，历来就有不同认识。中国的文以载道、传道、弘道问题就是知识伦理问题。无论是德尔图良（Tertullianus）推崇的“正因为荒谬，才相信”，还是奥古斯丁（Saint Augustine）信奉的理性是信仰的手段，信仰是理性的目的；没有理性的信仰是盲从和迷信，没有信仰的理性则毫无意义，说的都是信仰与理性的关系。如果把信仰看作是认识、情感和行为坚守的坚定信念、主张、主义，把理性理解为思维逻辑及其判断、推理的过程和方式，那么，科学信仰就应该是价值理性的价值、理想追求与工具理性的思维逻辑统一的信仰、信念和知识。如果像休谟（David Hume）说的，道德、理想、信念都不能从原本是什么的客观性推出应该是什么的主观性，那么是否能从应该是什么的主观性发现、选择原本是什么的客观性，创造未来是什么的客观性，对此思想家、科学家等都有非常肯定的回答。舍勒（Max Scheler）认为，价值追求选择和创造事实。爱始终是认识和意愿的催醒女，是精神和理性之母。在人作为思者之前，早已是爱者所在。[2]人只能认识自己所爱，爱或者激情越强烈越充沛，认识就越深刻越完整。对象首先出现在爱的过程之中，然后感知才描摹它们，理性随后对他们做出判断。[3]爱因斯坦（Albert Einstein）认为，价值与事实不可分离。“科学没有宗教就像瘸子，宗教没有科学就像瞎子”“科学只能由那些全心全意追求真理和向往理解事物的人来创造……我不能设想一位真正的科学家会没有这种深挚的信仰。”[4]雅斯贝尔斯（Karl Theodor Jaspers）虽然认为真理只是纯粹的理性证据问题，只是因为它自身的逻辑，绝不需要个人的信仰，但也不会否认为了真理而真理的自由理性是为了人类的文明进步和福祉的信仰。[5]
知识伦理概念是法国现代生物学家雅克·莫诺（Jacques L·Monod）在1970年出版的《偶然性与必然性》一书首次提出。他认为“价值和知识在行动时就像在论述时一样，总是而且必然是相联系的”“在某种意义上来说，知识的伦理学也是‘伦理学的知识’”。[6]教育家赫尔巴特说的“不存在‘无教学的教育’这个概念，正如反过来，我不承认有任何‘无教育的教学’一样”的教育永远具有教学性，教学永远具有教育性，[7]是知识教学中的伦理问题。
二、知识伦理的价值追求与思维逻辑的统一是知识伦理科学化的基本保证
知识伦理的价值追求与思维逻辑统一的问题其实就是概念、命题、话语及其形成的思想、理论中要蕴含、表达和追求的信仰、信念、价值和理想追求的“名正”与思维和语言逻辑的“言顺”相一致或统一的“名正言顺”问题。名正需要言顺而未必言顺，言顺本应名正而未必名正。名与言可以形成名正言顺、名正言不顺，名不正言不顺，名不正而言顺四种关系。不仅伦理知识和知识伦理是这样，非伦理知识其实也有这四种关系。自然科学知识的逻辑推理是从是什么及其大前提、小前提推出结论，前提是对客观事实是什么的陈述。社会科学知识的推理是从是什么和应该是什么及其大前提、小前提推出结论，前提是对价值取向、理想追求的应该是什么的陈述。无论社会科学知识还是自然科学知识的形成，思维逻辑前提都有真假之分，演绎推理结论当然也有对错之分。思维逻辑前提、推理和结论的排列组合有几种可能：前提为真，推理正确，结论正确；前提为真，推理不正确，结论可能正确也可能错误；前提为假，推理无论正确还是错误，结论同样可能正确也可能错误。前提真假和推论对错并非两者相互必要条件，只有前提为真，推理正确，才能保证结论正确。形式逻辑是思维和语言的基本逻辑，但还是比较简单的逻辑，或者是对简单事实判断的逻辑，而对复杂社会事实的判断及其形成的认识和知识要比形式逻辑复杂得多。许多社会科学知识的命题只是一种应该和可能的价值追求和伦理道德理想，未必完全是客观事实。如果把应该和可能的事实完全当作已经存在的客观事实，就可能导致名正而言不顺的逻辑问题。如果说“一分耕耘一分收获”为真，那么，耕耘两分就应有两分收获，但结果连一分收获也都没有，就会得出“一分耕耘一分收获”的前提为假的结论，就说社会不公平，这显然是有问题的。
哲学社会科学知识的科学性不仅是因为它全面深刻反映客观事实和事物的本质、规律成为科学知识，而且是因为它符合人的价值追求和思维规律成为科学知识。缺乏科学性的哲学社会科学知识不仅是因为它不符合事实，不能反映事物本质和规律，而且是因为它不符合人的价值追求和思维规律。因此说，哲学社会科学知识的科学化与合理性标准或条件有四：第一是符合人的价值追求，第二是全面深刻反映事物本质和规律，第三是全面深刻反映客观事实，第四是符合人的思维规律。只有全面满足这四个标准或条件的哲学社会科学知识才是科学化与合理性的哲学社会科学知识，才是名正言顺的哲学社会科学知识，否则就是类似于宗教、迷信的知识。这四个标准是既有本质联系，又不能相互代替。全面深刻反映事物本质和规律的知识未必是全面深刻反映和符合客观事实的知识，反之亦然。全面深刻反映事物本质和规律的知识也未必是全面深刻反映和符合人的价值追求的知识，反之亦然。
客观事实是哲学社会科学知识形成的重要基础，但社会发展的客观事实和哲学社会科学知识的形成不仅比自然运动和对此形成的知识要复杂得多，而且与人的认识深度广度和价值追求有本质联系，有许多社会事实就是在人具有价值追求的认识影响下形成的，是主客观结合和统一的事实，并非没有人参与的纯客观事实。不同的人性论、世界观、价值观、道德观主张，无论是个人主观原因还是社会客观原因，其思想的逻辑前提都可形成系统理论，也有一定事实支撑。关键不是有无客观事实问题，不是实事求是问题，而是以何种伦理道德理想为价值追求发现和分析客观事实问题，是实是求事问题。截然不同的人生观形成的根源和方式都很复杂，但无论如何复杂，最终都对伦理道德和知识伦理形成有根本性影响；既是它们的逻辑前提，也是它们预设的推理结论、结果。马克思主义是满足上述四个标准和条件的科学理论、思想和知识，既是通过对社会发展规律、客观事实的分析和对资本主义的批判形成与被中国社会主义成功实践证实的科学理论、思想和知识，也是以鲜明的价值追求为灵魂及其与思维逻辑统一的科学理论、思想和知识。
自然规律和社会规律都具有不以人的意志为转移的客观性，但不同的人对自然和社会的本质和规律及其两者的关系都有不同认识，形成知识的逻辑前提与知识体系也不同，根源不仅在于认识方法、能力不同和认识的深度和广度不同，而且在于认识持有的价值追求问题。虽然罗蒂提出，自然科学的自然性其实是它的合理性，自然科学的客观性就是它的主体间性的真理性尚存疑问，[8]但类似“天圆地方”“太阳围绕地球转”等并非为自然运动和发展的客观事实、规律，并非全面深刻反映事物本质、规律和客观事实的类似宗教迷信的知识，就是因为人们相信而成为当时社会的共识，成为知识，不仅有自己的逻辑，而且在很长时间内是人类关于天地关系认识和知识的前提，甚至是人的行为准则，对人类认识社会的本质、规律和形成哲学社会科学知识及其伦理知识、知识伦理也有重要影响。
世界观不仅是关于世界是什么、如何形成的整体性、根本性的系统看法，而且是稳定、固定甚至是顽固的认识和知识。世界是人类社会与自然界组成的有机整体，包括物质世界和精神世界。不仅不同的世界观、道德观形成不同的伦理知识和知识伦理，而且世界观本身就有不同的思维逻辑。任何一个正常的普通人都知道这样一个基本事实或科学事实：先有地球，后有人类及其意识；物质世界是“本原”性存在，精神世界是“派生”性存在；先有事物的存在，后有关于事物的观念。但为何还会有“意识第一性、物质第二性”的唯心主义哲学?为何还会有许多“聪明”的哲学家坚持这种唯心主义?”根源是古希腊柏拉图歪曲地“夸大”了本质对现象的“逻辑先在性”，近代以来的哲学唯心主义则主要是在“认识论转向”的过程中，歪曲地“夸大”了主体对客体的“逻辑先在性”，把主体的感觉（如贝克莱）、思维（如黑格尔）、意志（如叔本华）视为本原性的存在，把客观世界视为派生性的存在。[9]但就是这么简单的道理，几千年来那么多绝顶聪明的唯心主义哲学家难道不知道吗，为何还要顽固地坚持和不断发展?为何还持续广泛流传，使许多人奉为“经典”研读。如果说“时间先在”是现象在先，那么人的认识究竟是从现象在先来认识或界定世界和人的本质，还是透过现象看本质，在本质上认识和界定世界和人?这本身就存在认识和知识的伦理价值追求与思维逻辑统一问题，不只是对名与实先后关系的认识的区别。这尽管不能完全等同于“正因为荒谬，才相信”的宗教逻辑，但仅以唯心主义歪曲地夸大“逻辑先在性”思维逻辑似乎也不能完全说明问题，而根本在于把人定义为“存在先于本质”的“高级动物”，还是“本质先于存在”的“我思故我在”甚至“低级的神”这两种不同的知识伦理追求。
逻辑泛指规律，包括思维规律和客观规律。科学是研究或厘清事物本身的规律。逻辑学是研究或厘清思维规律的学科。伦理学是研究或厘清人类需要什么伦理道德，伦理道德何以产生、发展的学问。知识伦理学是研究或厘清认识和知识反映什么、是否反映及其根源和如何反映人类需要的伦理道德的学问。知识伦理价值追求与思维逻辑的统一也就是人的伦理道德价值追求及其规律与思维规律的统一。从思维发生过程说，分为动作思维、形象思维和抽象思维，似乎从发展水平而言，分为抽象思维、形象思维和动作思维，但至少抽象思维、形象思维很难有高低之别。从其他标准分还有，直觉思维，定向思维、逆向思维，习惯思维、创新思维，平面思维、立体思维，求异思维、求同思维，发散思维、聚合思维，底线思维，等等。有人把抽象思维等同于逻辑思维，这本身就是一个思维悖论的分类标准。如果说逻辑是思维的规律，那么，这种分类就会导致只有逻辑思维有逻辑或规律，其他思维就没有逻辑或规律的谬误。
科学是以抽象形式进行的思维，概念是抽象的，数理是抽象的。艺术是以形象性、审美性为特征、感性与理性相结合，以夸张、拟人、比喻、假托等手法表达人类认识和改造世界及其生产生活的精神世界的文化形式。语言文学艺术的诗歌、散文、小说、寓言、童话等，听觉艺术的音乐、歌曲等，视觉艺术的绘画、泥塑等，综合艺术的戏剧、电影等都有寓教于乐的重要教育作用，都有知识伦理价值追求与思维逻辑统一问题，还有知识伦理价值追求和思维逻辑与唯美心理逻辑一致问题，与不同年龄阶段、不同行业职业专业甚至不同地域的人适应问题。后羿射日、女娲补天、精卫填海、愚公移山，白雪公主、灰姑娘、农夫与蛇等寓言、童话传达的伦理知识和知识伦理，不仅对儿童而且对成人也有重要影响。经典小说、戏剧、音乐、绘画、雕塑等同样如此。
习近平总书记提出思想政治课教学要坚持政治性和学理性相统一，价值性和知识性相统一，建设性和批判性相统一，理论性和实践性相统一，统一性和多样性相统一，主导性和主体性相统一，灌输性和启发性相统一，显性教育和隐性教育相统一的八项原则。[10]其中政治性和学理性相统一，价值性和知识性相统一原则就是知识伦理的价值追求与思维逻辑统一的原则，而且是首先强调的原则。其实不仅思想政治课需要坚持知识伦理的价值追求与思维逻辑的统一，一切哲学社会科学理论及其研究都如此。
三、教育学知识伦理价值追求与思维逻辑的矛盾和统一
哲学社会科学的知识伦理包括政治、经济、文学艺术和教育等学科的知识伦理，教育知识伦理包括教师知识伦理，但远不止于教师知识伦理。社会普遍的伦理道德及其知识伦理是教育伦理道德及其知识伦理的基础，教育伦理道德规范及其知识伦理是教师伦理道德及其知识伦理的基础。教师伦理道德及其知识伦理是社会普遍的伦理道德及其知识伦理、教育伦理道德及其知识伦理在教师的教育教学活动及其知识中的具体体现。教育知识伦理包括教育目的、价值、师生关系、教育公平等知识伦理，教育理论中的这些知识伦理追求与思维逻辑都存在自相矛盾、牵强附会现象，要使教育学中的这些知识伦理追求与思维逻辑实现合理性统一还要做许多努力。
（一）教育目的的知识伦理价值追求与思维逻辑的矛盾和统一
实现人的自由全面发展是人类的价值追求和理想目标。马克思揭示的“关于人的解放和自由全面发展的规律”是马克思主义的精髓、灵魂。[11]人首先是有独立自主的目的的人，然后是作为手段的资源的人、人力的人，缺乏主动性、自主性和创造性等主体性的人只是作为手段的劳动力和资源的人，不可能成为目的的人。社会主义教育首先是对独立自主的人或劳动者的教育，然后才是对劳动力的教育、人力资源的教育。自觉把自己当作手段的人不仅是有目的地奉献社会的人，而且是把目的的人与人力的人、手段的人融为一体的人。这种认识和实践不仅是把人力资源大国提升为人力资源强国的知识伦理价值追求与思维逻辑统一的理论根据，而且是充分全面发挥人的潜能和人类创造光辉历史的客观规律。
“为中华崛起而读书”“好好学习，报效祖国”是近现代有识之士和革命先贤的理想抱负，现在看到的更多是“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切”。这是两种不同知识伦理价值追求和与思维逻辑结合的反映。“三个一切”的出发点和落脚点以及知识伦理价值追求与思维逻辑统一的逻辑应是在国家、民族发展中实现个人价值的逻辑，甚至是“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”，不应仅是为了个人的逻辑，否则就会成为个人主义和精致的利己主义的逻辑。
（二）教育价值和作用的知识伦理价值追求与思维逻辑的矛盾和统一
对人的本质、价值的认识是对世界一切价值认识的根据。对人的本质和价值的知识伦理价值追求与思维逻辑不同，对世界其他事物认识的知识伦理价值追求与思维逻辑也不同。教育内在价值与外在价值不仅是教育价值的一种分类，而且是可以此标准对教育价值的其他分类再做归类的价值。多年来，关于教育内在价值有人强调教育本质规定的价值，有人强调教育主体追求的价值；不少人或者把教育活动之中促进人的身心发展的价值看作内在价值，或者把教育的自我生存与发展的自保、更新价值和教育中的学习价值看作内在价值，把教育为社会发展培养人才，更好服务和促进社会发展的价值看作外在价值或工具价值。但无论从理论还是事实上看，教育促进个人发展和社会发展、教育活动系统内部和系统外部的价值追求不仅并非必然割裂和对立，而且必然具有内在联系和固有规定，教育是培养人的活动不仅是培养个体人的社会活动，而且是培养社会人的社会活动。人之所以能成为人并非因为不同个体有个性，而是因为不同个体有共性、共同本质和价值追求。人的本质和价值追求根本在于人的内心追求，在于思维和品德等精神价值。以教育主体发自内心的追求和被强求接受教育本质规定的教育价值为标准来界定教育内在价值和外在价值，对于克服教育理论的知识伦理价值追求与思维逻辑的矛盾悖论、形成合理性教育理论有重要意义，对优化教育内在价值与外在价值关系，消除教育功利化，消解教育片面价值和负价值，促进教育实践健康发展都有重要意义。[12]
关于教育与社会关系认识的“教育反作用论”和“教育为本论”也是对教育认识的两种不同知识价值追求和思维逻辑。“反作用论”的理论依据是生产力决定生产关系、经济基础决定上层建筑，关键是把教育归属于上层建筑，因此教育对生产力具有反作用。“教育为本论”的理论依据是，科学技术是第一生产力，发明创造、推广应用科技的人是生产力的第一要素和根本原因。教育对培养发明创造、推广应用科技的人、对传播科技知识具有根本作用，是促进社会发展不可缺少的基本力量。教育的基础性、先导性、全局性和长效性作用包括对政治、文化等发展的作用，但最根本的是对生产力和经济、科技发展的作用。关于教育对社会和个人的根本和基础作用的认识不同，形成的知识伦理的价值追求与思维逻辑也不同。教育救国主张是强调教育挽救丧权辱国、半封建半殖民地国家的根本作用的知识伦理价值追求与思维逻辑的统一，科教兴国、教育强国命题则是在民族独立自主前提下的教育基本和基础作用的知识伦理价值追求与思维逻辑的统一。
关于教育的作用还有一个更为根本的问题，夸美纽斯说的“人不受教育就不能变成人”是在强调教育的重要性，但命题不够周延，准确表述应是“人不受良好教育就不能成为文明人或社会需要的人。”猿人变成人的关键是有学习成为人的潜能，不是有人的教育。古人强调学，今人强调教，这不仅有不同道理，也有不同社会和教育伦理、知识伦理。从发生认识论的终极根源和教是为了不教终极目的讲，是先有学后有教，先后排列应是“学教”。从重视有目的、有组织、有计划的教育而言，就是“教学”。从两者并重有机结合讲，就是“斅”。
（三）知识与能力关系的知识伦理价值追求与思维逻辑的矛盾和统一
知识是能力发展的重要基础，通过知识教学促进品德和能力发展是教育的根本价值。尊重知识，尊重人才既包括尊重作为“符号”“信息”、信念和人类经验结晶的知识，也包括尊重知识转化的能力及其形成的成果。首先，农业化时代更重视土地和体力、工业化时代更重视资本和能源，而在知识经济时代更重视知识和能力。在知识经济时代，知识与能力已成为推动社会发展、国家民族强盛、个人发展和改变命运的关键力量。是否尊重知识和能力成为是否尊重劳动人民、劳动过程和成果的重要伦理道德范畴。
其次，知识是力量，体力也是力量，兴趣等积极心理都是力量。知识的力量需要体质、体力的保障，兴趣和主观努力等是其动力、源泉，尤其是脑力劳动及其精力和时间等的投入。马克思说，劳动创造人，是人类及其世界之根源和本体，是人以自身的活动为中介，调整和控制人和自然之间的物质变换的过程。劳动在改变自然的同时也改变人自身的自然和精神。[13]任何一个民族，如果停止劳动，不要说一年，就是几个星期就要灭亡。[14]其中的劳动既包括体力劳动，也包括脑力劳动。尊重劳动就应同样尊重体力劳动和尊重求知求学、治学科研等脑力劳动。为了推进社会平等公平和形成自理劳动技能，强调重视体力劳动的教育很有必要，这并不否认脑力劳动的重要性。
再次，教育学中知识教学促进能力发展的含义不像哲学、经济学、政治学等把知识和能力概括看作智力的力量，而是把它们看作既有本质联系，又有相对区别的两种智力。也不完全等同于培根在《宗教沉思录》说的对于全知全能的上帝及其赋予众生信徒的知识的力量与信仰的力量完全统一的力量或权力、能力的“for knowledge itself is power”。[15]而是说，人天生就有学习知识的能力，缺乏相应能力就缺乏相应知识。能力的发展需要知识的滋养、促进，缺乏知识，能力就难以得到应有发展。知识增长与能力发展并非完全一致，可能有正向平衡和不平衡与负向平衡和不平衡四种状态。[16]不同的知识教学方式方法和过程对道德知识、观念和善恶判断能力、德行能力的增进，对科学知识、一般能力和创新能力形成和发展有不同作用。知识教学促进能力发展既有只要学习知识就能促进能力发展的自然而然的特性，也需要提高自觉性，以发展能力为目标，促进能力更好发展的自觉追求。知识的能力性与伦理性也有密切关系，知识的正确价值追求可以使知识的能力性发挥应有作用，否则就会使知识促进能力发展的作用受到抑制、偏离方向。若把“天道酬勤”理解为做任何事情都要勤奋，勤能补拙是有益的。但社会发展的客观事实是“人道酬能”，是知识对个人和社会发展发挥的现实作用，不只是个人学习、记忆和储藏了多少知识。勤是增进知识和发展能力的必要条件，并非充分必要条件，不勤必然不能，勤也未必能。能力发展和发挥需要许多条件，既要勤学、勤记和丰富知识，更要勤思考、勤发问和勤实践、应用，甚至要有良好天赋。最终只有使知识转化为强大能力才能全面实现知识的价值追求。[17]
（四）师生关系的知识伦理价值追求与思维逻辑的矛盾和统一
师生关系既是不以人的意志为转移的教育固有关系，又是随着社会价值追求变化而变化的关系。古代社会虽然有“亲如父子”的师生关系，但本质还是“三纲五常”社会关系中的师生关系。形成师生主体间关系，发挥师生的主体性是现当代教育的价值追求，但这种知识伦理的价值追求与思维逻辑、话语之间则存在明显矛盾，陷入“双主体”同时是“双客体”、“主体间”同时为“客体间”、教师作为教育主体指导学生客体学习和学生学习主体或教育客体接受教师客体或主体教育的悖论和尴尬。《马克思主义哲学》也把作为认识和实践对象的人当作客体，把价值看作“在实践基础上形成的主体和客体之间的一种意义关系”，“价值的大小，说到底就是客体满足主体需要程度的大小，客体对主体的意义大小。”[18]其实对象未必是客体。改变这种把学生当作客体认识和主体培养的价值追求与思维逻辑矛盾、混乱的关键是把作为认识和实践对象的人看作主体、对象主体。主动性、自主性和创造性等主体性既是人的本质，也是人的价值追求。人也有被动性，但这不是人的本质。只有把作为认识对象的人和学生当作主体，像马克思说的那样当作“被思考和被感知的社会的自为的主体存在”[19]，才能全面深刻认识人，正确对待人和学生，形成师生主体间关系，全面充分形成人的本质和发挥人的主体性价值。[20]
（五）教育平等、公平正义的知识伦理价值追求与思维逻辑的矛盾和统一
公平是人类社会的重要价值追求，自古以来形成许多不同认识。现代社会有人一方面把平等与公平等同，另一方面又更多地强调公平而很少或羞于强调平等，甚至把公平、平等看作正义，基本不谈质量、效率的正义性。但无论从历史事实还是从思维逻辑讲，自古以来的公平都是平等与质量、效率的相互促进。平等是正义的，质量、效率不仅也是正义的，甚至是人类生存和发展的前提。人类存在的首要前提是劳动，没有劳动就没有人类，不尊重劳动就谈不上平等、公平正义。任何劳动都要追求质量和效率，一切平等、公平正义都是在劳动创造的物质和精神财富基础上的合理分配。现代社会的分配，首先是按劳分配和应得，然后是根据人格尊严和权利、需要的分配和应得，否则就只能是共同贫穷、平庸，或者两极分化。平等与质量、效率并非鱼和熊掌不可兼得。教育的平等、公平正义与质量、效率和教育的人民性与现代化密不可分、相互促进，不应相互分割和从一个极端走向另一个极端。[21]平等与公平的区别只要细细体悟人们经常说的、不能互换的“男女平等”和“买卖公平”就不难得知。但就是对于如此浅显的道理，长期以来一直难以厘清，导致关于公平的知识伦理价值追求与思维逻辑和社会实践出现不应有的混乱。
（六）城乡教育关系的知识伦理价值追求与思维逻辑的矛盾和统一
首先要解决城乡一体化与特殊性关系的矛盾和统一。2010年中共中央国务院颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》把“优先发展、育人为本、改革创新、促进公平、提高质量”作为工作总方针。强调“建立城乡一体化义务教育发展机制，在财政拨款、学校建设、教师配置等方面向农村倾斜。率先在县（区）域内实现城乡均衡发展，逐步在更大范围内推进。”“加大对革命老区、民族地区、边疆地区、贫困地区义务教育的转移支付力度，鼓励发达地区支援欠发达地区”等措施。这是城乡教育发展的目标统一与政策措施特殊的结合，为了实现城乡教育发展的目标统一就必须采取特殊的而不是一体化统一的政策措施。如果不仅在理论文字的思维逻辑上而且在实践中也只强调一体化而轻视甚至忽视、无视对乡村教育投入的特殊性，就不可能实现城乡发展水平一体化的目标。
其次是对农村与乡村本质和关系界定的思维矛盾和统一。对何为农村与乡村的界定既有国家统计局根据农业人口与非农业人口、根据居民实际居住地的界定，也有教育学把县城、乡镇集镇和乡村或村庄都看作农村的界定。不同的界定不只有文字的逻辑，而且是对人财物等投入有重要甚至根本影响的概念和理论依据。由于农村和乡村界定的概念的游移或没有确定性，不仅在理论上而且在实际上可能或已经形成，在城乡二元结构时代，乡村人支援县城等“城里人”；在农村及其教育城镇化时期，乡村人涌进城市被小县城的城镇化化掉；在乡村振兴时代，县城又成了乡村，结果又得到高度重视和很好发展，真正的小乡村又被边缘化的这种局面。[22]年国务院办公厅印发的《乡村教师支持计划（2015—2020年）》已明确指出，乡村教师是指包括全国乡中心区、村庄的教师。但实际上，近年的其他许多政策表述和理论研究并不明确。
四、教育学知识伦理价值追求与思维逻辑统一的实现
强化知识伦理的价值追求与思维逻辑相统一是加强哲学社会科学及其教育学知识科学化的基本保证，在坚守正确价值理性前提下，提高思维能力、转化思维方式是关键。
（一）坚持价值理性引领工具理性
强化知识伦理的价值追求与思维逻辑统一是加强包括教育理论在内的哲学社会科学的科学化的保证。有人说哲学是介乎神学与科学之间的学问，是关于价值追求和信仰的学问，其实哲学社会科学都要坚守价值理性，有效运用工具理性证明价值追求的合理性，实现价值追求目标。“在社会历史领域内进行活动的，全是具有意识的、经过思虑或凭激情行动的、追求某种目的的人；任何事情的发生都不是没有自觉的意图，没有预期的目的的。”[23]科学和知识的增长始于问题和大胆试探性猜想，终于解决问题，而不是观察。观察总是有选择的，是有一定目的的。“它需要选定的对象、确定的任务、兴趣、观点和问题。”[24]
（二）探求知识伦理价值追求与思维逻辑统一的真理
许多科学合理和充满矛盾悖论的思想、理论和经典、名言都是“学富五车”的著名人物的思想、理论和名言。形成知识伦理价值追求与思维逻辑统一的概念、理论就要破除迷信，多问问题。例如，联合国教科文组织德洛尔报告《学习：内在的财富》的中文译本存在一些疑问。其一，将Learning the treasure within译为“教育：内在的财富”有轻视学习甚至指鹿为马的问题。其二把learning to know，learning to do，learning to live together，learning to be的learning to be译为“学会生存”与富尔报告即《学会生存》和《学习：内在的财富》的“教育四大支柱”的其他三大支柱都明显矛盾。首先富尔报告的“学会生存”已包含“教育四大支柱”的全部内容，在此的learning to be是整体或整全的“学会生存”。其次，如果把“教育四大支柱”中learning to be看作“学会生存”，其他三大支柱则区别于“学会生存”，那么“学会生存”就并非人的生活、存在或活着的全部。to be有多重含义，其中就有“将要成为自己”的含义，因此把learning to be译为“学会独立自主”，无论从教育目的还是教育知识伦理的价值追求与思维逻辑统一讲都很有必要、合情合理。
（三）寻找知识伦理价值追求与思维逻辑统一的新概念、新常识和新理论的可能性
理论来源于解决实践问题和理论问题的需要，解决理论问题的最终目的是解决实践问题。解决实践问题需要建构新的理论及其概念。概念是理论的细胞，是建构理论与实践相互关系的桥梁。概念的系统化就是理论，理论的行动化就是实践。概念既有全面深刻反映事物本质和规律的科学概念，也有并未全面深入反映事物本质和规律但有意无意广泛深刻渗透和影响生产和生活的前科学概念。不证自明的常识性概念及其对生产、生活和学术比科学概念有更广泛和强大影响。常识是社会对事物的日常认识、普遍共识，也是学术研究的基础知识。无论是学术研究还是日常交流都只能在常识基础上开展。常识在不同时代和社会既有一定稳定性，也随着社会价值追求的重大变化和认识深化而变化和变革。变革理论和实践必须变革常识，甚至颠覆常识，建构新的常识性概念。不能改变“天圆地方”、主客体理论的常识就无法形成现代新常识、新理论。新概念的建构包括扩充和转换原有概念的含义、调整原有概念的层次和关系等使其内涵和外延发生变化，形成适应新理论要求的新概念。理论脱离实践有多种原因，而概念不能及时反映和引领实践，不能及时系统化为理论而滞后于实践、停留于学术层面而未能转变为实践常识、新旧概念和理论不能及时转化等都是重要原因。古今中外重大教育实践的变革既是不断发展的教育实践自我推动的变革，也是教育理论从概念建构到理论创新来影响教育实践的变革。[25]转化思维方式，积极寻找教育学知识伦理价值追求与思维逻辑统一的可能性是必要条件和重要保证。
“每个理论家都为了他有限目的以他自己的方式进行抽象，但抽象的方式确切地说是无限多的，联系社会经验的要素，各种层次、相互关系、相互作用是非常多的——无论有多少理论之网，都绝不可能把它们一网打尽。”[26]条条道路通罗马，关键是能否找到一条最快捷和安全的道路。长期以来，我们的教育学对自身的定义是，研究教育现象，揭示教育规律的科学。这个定义的两层内容都有一定道理，但都只有一定道理。事实上教育学不仅要研究包括教育客观事实的教育现象，而且要研究教育思想，不研究教育思想甚至就不知道什么是教育。每个人关于教育本质是什么的认识首先都是教师教的或者是自己从书上看到，而不是自己在实际中通过观察教育现象认识或总结概括的，尽管教师教的和自己从书上看到的也离不开与实际的对照比较和实践的检验。因此说，教育学研究对象是成为教育学关注思考问题的教育现象和教育思想。其次，规律不为目的服务，但为目的选择。教育学首先是研究和确定教育目的，然后才是研究教育目的需要和选择的教育规律。教育是培养人的活动只是教育区别于一切自然和社会活动的本质和目的，培养什么样的人才是教育本身的目的。一切教育都是合目的性与合规律性统一的合理性教育，所以把教育学界定为研究教育问题，建构教育发展合理性的学问更加合理。实现这种认识的转变的条件首先是来自追求真理的动力，对现实存在问题的怀疑，然后是寻找合理的思维理路和方式，找到类似教育学研究对象是教育“问题”，任务是建构教育“合理性”这样的具有概括性的概念。[27]找到解决“双主体”同时为“双客体”“主体间”同时为“客体间”矛盾的“对象主体”这个概念。
（四）增强面向未来和现代化的思维洞察力、领悟力
自然的是什么是有限的是什么，由此不能推演出应该是什么，而社会的是什么是本来是什么的合规律性与应该是什么的合目的性统一的合理性是什么，是客观事实与主观追求、历史遗存与现实追求和未来可能的统一。未来对现实的拉动作用远大于历史对现实的推动作用。对成为客观存在的历史，无论有多种解释都是由比它大得多的对现实和未来解释的可能性所决定。无论从历史纵向讲还是从现实横向说，世界上既没有放之四海而皆准和否定或不包含普遍性的特殊理论，也没有对任何特殊性都无用的普遍性理论。理论研究具有重要的解释功能和任务，任何解释都不可缺少理解，理解不同解释也会不同。“没有最终的陈述，只有瞬时的解释。我们从来不会再次以相同的方式来理解某事。”“在严格的意义上（Sensu stricto），正确或错误的解释或翻译是不存在的，存在的只有满足或不满足我们今天的期望的解释或翻译。”“如果我们能够完全理解另外一个人或文化，那也将非常乏味，甚至危险。”[28]无论是科学合理的解释还是强制性解释都是如此。[29]“教育既有培养创造精神的力量，也有抑制创造精神的力量。”教育既应继承和重复历史，[30]也应具有乌托邦精神。[31]重视和为了增进知识的教学更多的是对人类历史遗产的传承，重视和为了能力发展的教学则更多是对未来的创造和对历史的创新性发展。教育实践的存在和发展是教育本体存在、本质生成和现象表现的有机结合的综合体，是名与实、白马与马的有机结合，不是它们的机械组合。[32]教育的继承发展、守正创新是为了现实和未来教育的发展，现代化教育应在重视知识教学和保证知识伦理价值追求与思维逻辑统一的基础上更加重视增强思维洞察力、领悟力和创造能力，以创造未来和现代化为目标把历史、现实和未来有机结合，把古今中外的普遍性与不同民族的特殊性有机结合，把曾经被人嘲笑的乌托邦不断转变为当下现代化实在的客观现实和人们不断追求的美好生活。
（五）为了实践而理论
说得好不等于做得好，做得好也不等于说得好。知识伦理中的价值追求与思维逻辑的统一虽然很重要，但还是知识、理论和说得好的问题，而终极目标和标准则是实践问题。不同国家和学科都要通过强化知识伦理的价值追求与思维逻辑的统一争取国际话语权、学科话语权，但“在战场上得不到的也别想在谈判桌上得到。”所以，争取教育学的国际话语权、学科话语权既要强化教育学知识伦理价值追求与思维逻辑的统一，既要说得好或做好教育理论，更要通过教育学知识和教育理论增强对教育实践的影响，使教育实践做得好。批判的武器不能代替武器的批判与武器的批判不能代替批判的武器都不仅有自身逻辑，也有相互结合和促进的逻辑。只有把说得好与做得好很好结合才能有效达到知识理论追求的理想目的。
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The Unity of Value Pursuit and Thinking Logic of Knowledge Ethics in Pedagogy
Hao Wenwu
Abstract: Any ethical knowledge is about faith and beliefs, not value-neutral"information"and"symbol". Philosophy and social science knowledge, which is not ethical knowledge, also contains the value pursuit, faith and beliefs of ethics. Scientific beliefs should be the beliefs and knowledge that are unified with the"proper names"of value rationality and the"proper words"of instrumental rationality. The ethicality and competency of knowledge are interactional, the unity of value pursuit and thinking logic of knowledge ethics is the basic guarantee of the scientization of knowledge ethics. There is an inherent unity of opposites in value pursuit and thinking logic of knowledge ethics in pedagogy, such as educational aim, educational value and function, knowledge-ability relationship, teacher-student relationship, educational equity and justice, urban-rural education relationship. To strengthen the unity of value pursuit and thinking logic of knowledge ethics in pedagogy, we must establish correct view that value rationality leads instrumental rationality, improve thinking ability and transform our way of thinking, search for new concept, common sense and theory of the unity of value pursuit and thinking logic of knowledge ethics in pedagogy, properly handle the relationship between educational theory and practice, strengthen thinking insight and perception facing the future and modernization.
Key words: pedagogy; ethical knowledge; knowledge ethics; value pursuit; thinking logic
初审：赖冬梅
复审：孙振东
终审：蒋立松
