摘 要：充分发挥教育学的“研究问题”在学科建设中的关键作用，需要“回到问题本身”，通过对“问题”与“对象”的关系，“问题”与“范畴”的关系，“问题”和“问题”的关系等概念辨析，改变原有认识思路，从简单走向复杂，从单一走向多元，从平面走向立体，建立对教育学基本问题的“立交桥式”认识，展现出解决该问题特有的类型化、层次化，因而具有立体性、结构性的整体答案。
关键词：教育学；基本问题；类型化；层次化
任何一门学科的缘起和诞生，都是从问题开始的。研究问题的性质，既决定了研究的方法，也决定了学科的价值，更推动了学科知识的增长，如同波普尔所言，“科学与知识的增长永远始于问题，终于问题——愈来愈深化的问题，愈来愈能启发大量新问题的问题”[1]。从这个角度来看，就教育学而言，“教育学研究的问题在形成其理论价值中具有重要的地位，它是教育学理论的价值源泉，……它对理论发展、研究方法、理论论证等方面都具有决定性的影响”[2]。为此，如何充分发挥教育学的“研究问题”在学科建设和发展中的关键作用，是不同时代的教育学人都需努力完成的重大任务。
这一关键作用的发挥，首先需要“回到问题本身”，就“教育学”的问题本身加以深究细察。但难题在于，教育学应该探究的“问题”很多，什么性质或类型的问题是首要问题？在我看来，就是“基本问题”，这是“从各种概念群、问题群中筛选出的被认定为绕不过去的‘根本问题’”[3]。根本问题，是根基性、本源性问题，因而是魂魄性问题，只有固守并持守之，才可能避免教育学研究的失魂落魄和魂不守舍。
一、相关研究的基本思路和知识谱系
有关教育学基本问题的已有探究，大致沿着三个层面或三个思路展开并推进。
（一）“教育研究”层面的基本问题
这是在“研究”意义上的考察，认为“教育研究的基本问题是指教育研究工作必须面对的首要问题，它不仅是构建教育学学科体系大厦的逻辑支点，也是教育实践过程必须要解决的关键问题”[4]。这里的研究，其对象涵盖了“教育研究本身”、“教育学科研究”和“教育实践研究”等，无论是何种研究对象，都具有“稳定性”、“全局性”、“跨越性”和“时代性”的特征，它们从不同侧面诠释了基本问题之“基本”的内涵：凡属于“基本”问题的问题，首先，是稳定性的问题，不会因为区域差异、时代变迁和文化流动而轻易改变，反过来说，不断流变的问题一定不是“基本问题”；其次，是全局性的问题，它“牵一发而动全身”，具有动力性、枢纽性和奠基性的作用，同时，全面渗透贯穿于“方方面面”和“角角落落”，与“人人事事时时处处”相关；再次，是跨越性的问题，跨越各区域、各时代，跨越不同领域、类型、层次的教育学科和教育实践，成为它们共享共通的问题，因而也是绕不过去的问题。最后，是时代性的问题，它虽然贯穿跨越每个时代，但会在不同时代，由不同研究者持续探究，提供不同形式、不同内容的答案，成为“古老而常新”的问题。如在实践研究层面，“培养什么样的人”、“怎样培养人”作为教育研究的基本问题[5]，总是会常谈常新。这些问题的提出和解答，必定会因人而异，因时而异。再如，在理论研究层面，“教育学的科学化”问题，“教育学的科学化，不只是通常议论的研究范式问题，而是涉及在不同历史时期和不同条件下具有不同形式的诸多问题”[6]，是典型的教育学“老问题”，当它进入新时代后，将由新的研究者在新的社会背景下，展开推进性、深入化的研究。又如，在理论与实践关系研究的层面，中国改革开放带来经济社会的发展和教育面临的挑战，为教育学基本问题的探究提供了全新的实践背景，教育学的基本概念和基本问题得到前所未有的实践反映或转化，从而也为这些问题和概念的研究打开了更为广阔的空间。随之而来，“20世纪80年代关于端正教育思想、教育本质、教育与人的发展和教育理论与教育实践关系的争鸣，90年代围绕教育起源、教育学逻辑起点、教育价值观等展开的论辩，21世纪初针对教育是否存在本质规定、创生中国教育流派所需条件、中国教育学走向等进行的辨析，都使得教育学的基本概念和问题得到深入研究”[7]。
（二）“教育学”层面的基本问题
这是在作为一门学科的“教育学”层面上对基本问题的探究，被命名为元问题研究，主要论述“教育学的学科属性、教育学的学科品性、教育学的学科立场”三个问题[8]；从学科建设的角度，可以认为“教育学与其他学科的关系问题”或“教育学领地被其他学科占领的问题”、“教育学与意识形态或政策的关系问题”、“教育学研究的方法论问题”、“教育学与教育实践的关系问题”（尤其是教育学的有用性问题）、“教育学的民族性问题”[9]等构成教育学的基本问题。
（三）“教育实践”层面的基本问题
这是将教育作为一种“实践”意义上的探析。有的将“教育者、受教育者、教育内容以及教育方法作为教育基本理论问题”[10]，有的将“教育内涵、教育本质、教育功能、教育价值、教育目的、教育制度六个理论问题”[11]视为教育的基本问题，有的则将其中的某一问题，如“教育目的”作为教育基本问题①。
如上三个层面的基本问题的辨析与阐发，时常连接在一起，很难截然分离。例如，教育研究和教育学研究存在诸多内在关联，“立场”是联结两者的桥梁和纽带：“教育研究是有自己的教育学学科立场的，……教育研究是以一定的教育学视角，立足于教育问题，本着教育的价值追求而展开的研究。”[12]在根底上，它们之所以相互交织，是因为基本理论问题研究面临多重需要，涵括研究深化的需要、学科建设的需要和教育教学实践的需要等。这些需要的满足，只凭一个维度的专门研究无法实现，为此以教育研究的基本逻辑思路和重点研究问题为依据，除了有之于教育的基本问题探究之外，还要有针对教育学元问题的研究，论述教育学的学科属性、教育学的学科品性、教育学的学科立场等基本问题，还要有关于教育的基本关系问题研究，着重论述教育与人的发展、与社会进步、与生产劳动结合、与生活结合四个重要的关系问题，以及关于教育的方法（论）问题研究，重点探明教育应关注和应用当代新出现的研究方法等。[13]
根据现有教育学基本问题的探究视野，总体可见三点：其一，关于“什么才是基本问题”的理解和认识差异很大，不仅教育学内部各分支学科背景的研究者观点多样，即使是在教育基本理论界内部，各种观念也是歧义繁杂。其二，关于“基本问题有什么用”的理解不够充分，无论是对于“基本问题”在学科建设中重要价值的认识，还是把握基本问题的意识、能力和习惯等，都相对匮乏，尤其是教育学下属的二级学科或交叉学科领域，虽然有“问题意识”，但普遍缺乏“基本问题意识”。其三，原有探究“基本问题”的思路和框架，存在两个极端：要么缺乏相对统一的表述，或彼此割裂，或非此即彼，呈现为碎片化、割裂化的症候，要么局限于某一类型的基本问题，尚未充分考虑到不同学科、不同领域、不同类型的特殊性，甚至用某一类型的基本问题，来囊括或涵盖其他类型的基本问题，存在单一化、唯一化和替代化的现象。
现在看来，到了需要对教育基本问题进行整体梳理、重新认识、再度重构的时候了。
二、相关概念的辨析与问题性质的厘定
对于教育学基本问题的厘定，不能以“一言概之”的方式解决，这注定是一个复杂艰难的过程。严格来说，它是一个严密的体系，涵括与相关概念的比较和辨析，如“问题”与“对象”的关系，“问题”与“范畴”的关系，“问题”和“问题”的关系等。相关概念辨析，是明晰教育学基本问题的起点和出发点。在现实状态下，如上概念之间的纠结缠绕是一种常态，是导致各种混淆不清，以致教育学基本问题长期处在晦暗不明状态的源头之一。
（一）“问题”与“对象”的关系
“对象”一词，被黑格尔界定为gegenstand，本义为“站在对面的东西”，这与汉语语境的“对象”存在一定程度的契合，对象之“对”，即是“对面”之“对”。倘若如此理解“对象”，则可知“对象”和“问题”的区别。所有的问题都是“对象”，当“问题”成其为“问题”之时，就自然站在了问题提出者的“对面”。换言之，只有站在“对面”，才可能变成“问题”。“对象化”成为“问题化”的基本条件和前提基础。
不是所有的“对象”都构成“问题”，虽然，“站在对面的东西”很多，几乎无穷无尽，在相当程度上，只要是人之自身视野所及的，不论是客观存在，还是主观存在，都可能变成“对象”，它们不一定是“研究对象”，但可以是“观察对象”、“倾听对象”、“想象对象”，或者“思考对象”，以及“意识对象”——即使是“意识之意识”，也是“意识之对象”。可见，“对象”无处不在。不管被诟病的“对象化”本身存在多少弊端，但它的普遍存在无法抹除。
可见，“对象”的外延与内涵要大于“问题”。问题之所以是研究的起始，源头在于普遍性的“对象”转化为特殊性的“问题”，此时，“问题”从“对象”中脱颖而出，真正的研究进程就此开始，反过来，没有“问题”，任何研究都必然失去作用的“对象”。
这里的普遍性与特殊性，是在对象和问题关系意义上的“相对而言”。严格来说，无论是“对象”还是“问题”，都存在普遍与特殊之分：既有普遍对象和特殊对象，也有普遍问题和特殊问题。
回到本文主题及牵涉到的“对象”，包括“教育对象”和“教育学对象”。由此生成了“教育对象”和“教育问题”、“教育学对象”和“教育学问题”的两类对举。两者性质有明显区分：前者的性质是“实践”，后者的实质是“理论”和“学科”。就前者而言，“教育”是人类各种实践样式之一，与之相对相连的，是政治实践、经济实践、宗教实践等，它们分别转化为“政治对象”和“政治问题”、“经济对象”和“经济问题”、“宗教对象”和“宗教问题”等的对举。作为人类学科共同体中的一员，“教育学”的比较对象是哲学、社会学、经济学等其他学科及其理论，因而可以在“哲学对象”和“哲学问题”、“社会学对象”和“社会学问题”、“经济学对象”和“经济学问题”等不同对举之间进行跨学科式的对象比较和问题比较。
在中国，已有的研究谱系和视野主要是在“教育学”的层面上，即聚焦在“教育学对象”和“教育学问题”之上。在厘定教育学问题之前，“最关键的是确定教育学今天研究的对象”[14]，因为教育学研究对象的界定不但影响教育学存在的合法性，还关乎教育学成为“一流学科”的可能性[15]。以此意义的判定为基础，有人主张“教育学是以教育为独立研究对象的知识系统和科学体系，……教育学的研究对象自然要被确定为人类社会所存在的全部教育现象，而不能有任何例外，也不允许有任何人为的、任意的割裂和取舍。从时间上讲，它包括人类从古到今及至未来一切纵向存在的教育现象。从空间上讲，它包括地球上一切国家、一切民族，所有地域内所存在的教育现象、教育问题。而从教育的对象来讲，它存在于社会所有个体从生到死的全过程之中”[16]。有的则强调“教育学的研究对象是人的教育活动，其中既包括具体个人的教育活动，也包括人类社会中的各种教育现象和教育问题，这些教育现象和教育问题实际上是人类群体的教育活动在社会生活中的具体表现形式”[17]。
（二）“范畴”与“问题”的关系
对“范畴”的认识，首先与概念联结在一起。两者的相同点：都是作为人的认识中最基本的思维工具，是人的思维对于客观事物本质和关系的概括和反映，这种概括和反映“是‘外部存在活动的’‘无数’‘细节’的简化”[18]，也是对事物现象的某一方面、侧面的浓缩的规定。两者的区别同样不少：其一，范畴的逻辑形式是概念，“是外延最广的基本概念，即通过外延最广的概念来表现事物的本质和关系，这种概念统摄着一系列层次不同的概念。这样，人们在认识某一领域的客观存在的过程中，总是通过一个个范畴把认识的成果凝结起来，清理纷繁复杂的现象之网”[19]。其二，范畴是某领域不同概念体系之间的连接，不只是对不同概念之间联系的外在反映，还是其内在联结。其三，每一个范畴都可以且需要通过概念来表达，但并非所有概念都能进入范畴，概念能否进入范畴的主要标志是看它们的内涵和外延的关系。“概念的内涵小，外延则大，是成反比例关系，而范畴的内涵越丰富，它的外延就越广，是成正比例关系。”[20]在这个意义上，“范畴比概念更深刻，更具有普遍性”[21]。其四，更具有普遍性的范畴能够统摄或推演出一系列层次不同的具体概念，如物理学中的“力”范畴，就是对引力、磁力、强相互作用和弱相互作用等具体概念的统摄；教育学中的“教育”范畴，可以统摄德育、智育、美育、体育等具体概念；科目、功课、学程、教程等各种概念，则能被“课程”范畴所统摄。
之所以要深究“范畴”，因为“范畴本身就是一门科学的要核、‘网上纽结’或理论框架，把握了这些网上纽结，就能建立起一定的理论体系。教育学也只有明确并把握了它的基本范畴，才可能建立起合理的体系”[22]。作为一门学科，教育学的基本范畴或核心范畴构成了它的核心范围，而“核心范畴的成熟程度是学说理论发展程度的标志，……它同时也影响到其他范畴的有序有机地展开，……确定了核心范畴就等于选好了培育学科体系的种子”[23]。说到底，范畴是包括教育学在内的各学科的核心魂魄，离开范畴谈学科建设和理论发展，将导致“魂无所依”。离开“范畴”谈“问题”，也终将使对“问题”的认识失去了重要的参照系。
就范畴和问题的关系来看，无论是范畴还是概念，都具备转化为“问题”的可能，化为“范畴问题”和“概念问题”。任何一个范畴，都能作为一个问题提出，在不同时代，由不同学科和不同学者加以探究。相对而言，与“对象和问题”的关系相反，“问题”的外延要大于“范畴”，一切范畴都可转化为问题，但不是所有的问题都是“范畴问题”，范畴问题和概念问题只是问题域的一部分，因而不能用“教育范畴”来替代“教育问题”，我们只能通过寻找“基本范畴”或“核心范畴”来试图确定“基本问题”或“核心问题”。
（三）“问题”与“问题”的关系
即教育问题和教育学问题的关系，它们的联系天然密不可分：“教育学侧重探讨教育的基本规律、基本原理和基本方法”[24]，这似乎意味着“教育学问题”就是“教育问题”，但实际上，构成教育学问题的，肯定不止于“教育问题”，教育问题的实质是实践问题，尽管实践问题和理论问题存在双向建构、双向转化的可能，即实践问题可以转化为理论问题，反之亦然，但这改变不了实践问题的实践特性：实践问题就是实践问题。由此对本文也提出了“问题挑战”：所谓“基本问题”，是“谁”的基本问题，是“教育”基本问题还是“教育学”基本问题？以往，我一直竭力避免这种“非此即彼式”的提问方式，但这却是一个不容回避的客观差异，体现两种迥异的研究重心、研究层面和研究路径，彰显两类不同的研究使命。身为“教育基本理论”研究者，我自然要在纷繁多样的问题群或问题域中，以把握“教育基本问题”[25]为职责；作为以“教育学”为志业者，如何理解和认定“教育学”这一学科的基本问题，明晰自身存在不可动摇的问题根基，站稳学科立场，避免在各种时尚或时髦的问题丛中“乱花渐欲迷人眼”，失却了“学科自我”，也是自身的理所当然和势在必然。
综合权衡之后，笔者定位于“教育学”基本问题的层面上展开探索，同时努力将“教育”基本问题纳入其中。之所以如此，与自身认定的这一代教育学人的学术使命有关：通过把握教育中的基本矛盾或基本关系，如“教育理论与实践”这一基本关系，逐渐清晰和强化学科立场之后，我们的学术使命应该是持续推动教育学和相关学科的平等对话，并为其他学科作出属于教育学自身的贡献，彻底解决教育学的独特和独立性问题。在此过程中，对于“教育”基本问题的探讨同样重要，只不过它是“教育学”基本问题体系的一部分。教育基本问题，是教育学基本问题的核心构成之一。
三、对教育学基本问题的再认识
一旦将基本问题定位于“教育学”，就马上面临“什么是教育学基本问题”的难题。之所以为“难题”，因为这是一个“嚼不烂”、“嚼不透”的问题，难以嚼烂、嚼透的关键在于这一问题本身的复杂性。任何对于该问题的“一言以蔽之”的直接回答，都可能造成对复杂问题的简单化，最终构成对此问题重要价值的轻视或轻慢。
本文的核心目标是形成对教育学基本问题的“再认识”，要实现“再认识”之“再”，需要思路的转向：从简单走向复杂，从单一走向多元，从平面走向立体，建立对基本问题的“立交桥式”认识，展现出解决该问题特有的类型化、层次化，因而具有立体性、结构性的整体答案。
达成如上目标的关键是避免把某一学科和学科的具体类型混淆起来。就哲学而言，基于研究对象，存在各种不同类型的哲学，它们都有各自的基本问题，如在知识论哲学上，基本问题是思维与存在的关系，在语言哲学的意义上，语言分析是基本问题，在人生哲学上，对于人生的系统反思是基本问题[26]，一旦“把哲学（唯一性）与哲学的具体类型（多样性）区分开来，把哲学的元问题（唯一性）与不同类型的哲学的基本问题（多样性）区分开来，我们也就从根基上对所谓‘哲学基本问题’获得了新的认识”[27]。
同理，我们也要避免把教育学与教育学的具体类型混为一谈。教育学基本问题不是唯一的，有多少不同的教育学类型，就有多少不同的基本问题。类型化与层次化难以分离，不同类型通过不同层次，以层次化的方式来呈现和区分。教育学基本问题可以分成三个层次，形成各具特色、不同类型的“问题体系”。
第一层次的基本问题，是属于教育学和教育共通性的“元问题”
“元问题”之“元”有多重内涵：一是初始、原始或起点；二是最根本、最主要、最基础或者最少单位，如语言中的元音、元素或元键等；三是为首、元首，是更高一层或者最高一层；四是超出对象之上，如“元教育学”，以超出“教育学”这一研究对象上为前提，试图“为教育学立法”，即确立教育学发展的标准和规范。[28]与之类似，“教育学元研究”，也要跳出“教育学”本身，但不同于“元教育学”，它力图把教育学的演化过程作为研究对象，寻找其发展过程中的伸展和变化，并从历史分析中寻找并建立教育学的自我意识，形成对教育学本身独特性的发展思考。
基于如上有关“元”的认识，存在两个教育学基本问题：一是“什么是教育”，二是“什么是教育学”。二者与“元问题”的“元特征”或“元标准”高度吻合：都是全部教育学问题的初始性或起点性问题，只有预先对何谓“教育”和“教育学”有所认知和判断，才能进一步走向对其他具体问题的探究，它们还是亚里士多德在《尼各马可伦理学》中所言的“原点式思维”需要回答的“原点式问题”：一切问题都从该原点出发，同时，一切问题都需要不断回到原点，校正向外扩展后出现的对原点的偏离或扭曲。其背后的预设是：如果原点错了，由此出发的探究和形成的成果就全错了。在这个意义上，改革开放以来的中国基础教育改革，无论是新课程改革还是“新基础教育”、“新教育”、“主体性教育”等，都是以不同方式回到“教育”这一共同且共通的原点，以各自的视角和路径，重新理解和认识“什么是教育”。正因为二者是起点性和原点性的问题，所以才是最根本、最基础的问题：一旦无视此原点或前提，或者失去了对“什么是教育”、“什么是教育学”的合理认识，任何与此相关的问题，都将失去根本与基础，丧失存在的前提性依据。也是由于二者的根本性，所以才成为更高一层或最高一层的问题，成为超出所有教育学研究对象、教育研究对象之上的问题——还有什么比根本性问题、前提性问题，更重要、更具有超越性？
两个基本问题组成一种双螺旋式结构，相互缠绕，相互构成。“什么是教育学”要以“什么是教育”为基础，只有理解了“什么是教育学”，才能更好地理解“什么是教育”，从而为探究教育奠定科学基础和理论基础。
教育学基本问题的双螺旋性，为探寻教育学的独特逻辑和自身逻辑提供了“问题逻辑”的基础。还是与哲学相比，“什么是哲学”被视为哲学的最高问题或元问题[29]，它类似于“什么是教育学”，但此外，教育学还有另一个并驾齐驱的最高问题：“什么是教育？”这是只有教育学才有的实践性的元问题，是每一位教育学研究者都需回答的根本性、前提性问题。我们无法想象：一个教育学者，对“什么是教育”都语焉不详、支支吾吾，何以有资格称为“教育学”研究者？但在哲学那里，并没有如同“教育”这样的实践问题，必须由全体哲学同仁共同探讨。即使是在教育学领域被普遍关注的“实践问题”和“理论与实践的关系问题”，在哲学领域里，也只是被部分哲学家如实践哲学家所关注。正因为有了“什么是教育”这一元问题的奠基和深入探究，才有条件在根基上解决“什么是教育学”，以及“教育学”及其所属的“教育哲学”、“教育社会学”、“教育心理学”等交叉学科是姓“哲”、姓“社”、姓“心”还是姓“教”的难题[30]，才有可能真正明确何谓“教育学立场”[31]，从而“以一种独立的学科身份和视角，将其他学科统御为自己的下位学科，并模糊其学科界限，而不是被其他学科‘占据’自己的‘领地’”[32]。
第二层次的基本问题，是教育学、教育下属的分学科、分领域、分时空、分学派的基本问题
在学科的意义上，依据教育活动而来的德育论、课程论、教学论等，依据与相关学科交叉而来的教育哲学、教育社会学、教育文化学、教育管理学等，依据学段而来的学前教育学、基础教育学和高等教育学等，它们都存有属于自身的基本问题，如“什么知识最有价值”、“什么是课程”，是课程论的基本问题；“教育对于儿童生命成长有何意义”是学前教育学的基本问题；“如何建构教育、文化和人的关系”则是教育文化学的基本问题等②。
在领域的意义上，有普通教育学、职业教育学、特殊教育学等，还有城市教育学、农村教育学等，它们分别拥有本领域的基本问题，如职业教育学的基本问题是“如何理解和开发职业的教育价值，提升职业教育的教育属性”，“城市教育学”的基本问题则是“城市、教育和人的关系”等。
在时空的意义上，不同时代的教育学和教育都各有时代性的基本问题。例如，现代教育学以“教育学如何成为一门独立而且科学的教育学”和“教育现代化”为基本问题③；不同空间地域的教育学和教育，由于存在根植于空间地域的文化特性，会促成对于基本问题的跨国、跨地域和跨文化式的多元理解。例如，德国特有的“普通教育学”，是只有从德国思想文化土壤中才能长出来的教育学样式，它无法在美国思想文化生态中生长。当然，在很多情况下，时空是交融在一起的，进而化为特定时空的基本问题，如以20世纪为时间单位，中国教育学发展显现出三大问题：“政治、意识形态与学科发展的关系问题”、“教育学发展的中外关系问题”和“教育学的学科性质问题”[33]，它们都是贯穿于20世纪中国教育学发展的“基本问题”。新时代的中国教育要解决的基本问题，则是“如何落实立德树人的根本任务，在建设高质量教育体系中，走向中国式教育现代化”。
在学派的意义上，学派之所以成为“学派”，除了立场、观念和方法的差异之外，还与基本问题的区别相关。首先，涉及各自关注的基本问题不同，如在哲学领域，马克思哲学作为实践唯物主义，“其基本问题不是思维与存在的关系问题，而是实践哲学”[34]，这是它与传统的知识论哲学在“基本问题”上的截然分野。不厘清这一点，我们就无法真正地进入马克思哲学的独特视野和内在逻辑。回到教育学的诸多学派，它们也在基本问题上有迥异之分：进步主义教育关注的是“教育、经验与生活的关系”，要素主义教育致力于挖掘“人类文化要素的教育价值”等。中国的“生命·实践”教育学派，其基本问题则来自学派名称“生命·实践”，即探察“生命、实践与教育的关系”。其次，还关联到对同一基本问题给与的流派式解答，如同样思考“什么是教育”，“生命·实践”教育学派将其界定为“教天地人事，育生命自觉”[35]，在展示该学派独特教育观的同时，也就此使其在学派的意义上卓然而立。
第三层次的基本问题，是教育学和教育要解决的具体问题或特殊问题中的基本问题
这些具体问题或特殊问题，来自国家需要、社会变迁、学术前沿或个人志趣，依托学位论文、课题选题、项目设置等载体，通过呈现“问题意识”，或者预先整体化为本论文、本课题、本项目要解决的“核心问题”或“基本问题”，再将“基本问题”分解为具体问题，或者反其道而行之，先通过具体问题的阐明，再进一步聚焦提炼为“基本问题”，前者是“抽象的具体化”，后者则为“具体的抽象化”。以笔者的博士论文《教育生活中的表演——对人类行为表演性的教育学考察》为例，基本问题起先被确定为“人如何在自我表演和观看表演中生长与发展”，随后分解为如下具体问题：一是表演性行为怎样渗透并建构了人的形成与发展过程，又怎样渗透并建构了教育生活？换言之，人及其教育是怎样在表演性行为的广泛参与下发生和进行的？二是教育怎样通过表演性的行为，从意识、观念和行为等各个方面建构了人的存在、社会及其文化？在何种意义上，一部人（类）的表演性行为的历史，同时就是一部人（类）存在、成长和发展史？三是“在表演中存在”的意义是什么？人的生命及其成长在表演中存在的意义是什么？
如上例举说明，不同层次的基本问题，都可以根据研究需要，通过进一步下沉来实现“再层次化”。如针对“什么是教育”这一基本问题，既可以具体化为“教育内涵、教育本质、教育功能、教育价值、教育目的、教育制度”等教育基本问题[36]，也可以特殊化为“教育与人”、“教育与社会”、“教育与自然”、“教育与技术”等基本关系问题。“什么是教育学”则可以下移到“基本概念”、“基本范畴”、“基本观点”及其相互关联，以及“学科立场”、“学科思维”、“学科功能”、“学科主体”、“学科方法”等更加具体化的问题上，它们都是对这一基本问题展开的不同维度的多元探析。这种系列化下沉式问题的提出，有助于对教育学基本问题的理解和认识得以深化与拓展。
不论对哪个层次的基本问题如何加以判断和阐明，产生多少观点和主张，都可能需要在三个方面达成共识：一是基本问题对于不同层次、不同学科、不同领域、不同学派、不同问题和不同研究者的重要价值：只有带着“基本问题意识”和“基本问题承诺”，先行对各自的“基本问题”有所洞察，才有了立身之本、立命之魂，才会各就各位、各尽其责；二是不同层次的基本问题，各有其存在的价值和逻辑，包括生成逻辑和运用逻辑，因而形成特有的问题体系，它们之间不能相互替代，尤其是不能以某一层次、某一类型的基本问题替代其他层次与类型的基本问题；三是不同层次的基本问题相互关联。处在最高层次的“元问题”对其他层次具有统摄性、引领性和贯穿性的作用；第二层次的基本问题，在对元问题进行学科式、领域式、时空式和学派式多元解答的同时，也发挥了承上启下的中介功能；第三层次的基本问题为前两个层次的落地提供了具体的研究载体、研究单位，既是对上位层次的具体落实，也是一种具体突破，其以提供具体载体、路径和单位的方式，助推高层次基本问题的创造性转化和转化性创造。
如上对于教育学基本问题的再认识，仍然是一种初步探索和尝试，希望有更多后来者和同行者踏入其中，将此道路持续延伸。
注释：
①这是庞国辉教授在和我交流研讨时提出的核心观点。
②这些对不同学科基本问题的认识，仅为笔者一孔之见，不代表该学科的普遍共识。
③这是彭正梅教授在和我对话中提出的核心观点。他提出，现代教育学的基本问题，是教育现代化问题，今天的当代教育学基本问题，仍然是教育现代化，只不过是“在全球化和后现代的语境下，如何推进教育现代化”。
参考文献：
[1]波普尔.科学知识进化论——波普尔科学哲学选集[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1987：184.
[2]庞国辉，扈中平.逻辑与问题：教育学真理和价值的源泉[J].教育研究，2016（7）.
[3][25]李政涛.什么是“教育基本理论”[J].高等教育研究，2020（3）.
[4][5]刘波，刘泽环.从教育研究的基本问题论前沿问题[J].教育理论与实践，2012（13）.
[6][8][9][12][32]孙振东.当前我国教育学建设中的几个问题[J].教育学报，2005（5）.
[7]郑金洲.改革开放30年的教育学研究[J].教育研究，2009（3）.
[10]贾建国.关于几个教育基本理论问题的探求[J].当代教育论坛（宏观教育研究），2007（5）.
[11][13][36]王北生.当代教育基本理论研究之系统思考[J].中国教育科学，2013（3）.
[14][16]胡德海.关于什么是教育学的问题[J].中国教育科学，2013（2）.
[15]张翔.教育问题：教育学的研究对象[J].当代教育科学，2016（19）.
[17][24]《教育学原理》编写组.教育学原理[M].北京：高等教育出版社，2019：3.
[18]列宁全集（第55卷）.杭州：浙江教育出版社，1999：239.
[19][21][22]郭元祥.教育学范畴问题探析[J].华东师范大学学报（教育科学版），1995（3）.
[20]朱碧君.试论范畴体系及其认识作用[J].贵州师范大学学报（社会科学版），1988（1）.
[23]刘庆昌，卢红.论教育学的体系[J].现代教育论丛，2002（3）.
[26]冯友兰.中国哲学简史[M].北京：北京大学出版社，1985：2.
[27][29][34]俞吾金.关于哲学基本问题的再认识[J].北京大学学报（哲学社会科学版），1997（2）.
[28]瞿葆奎.元教育学研究[M].杭州：浙江教育出版社，1999.
[30]冯建军.新时期我国教育哲学发展的三个基本问题[J].教育研究，2015（1）.
[31]叶澜.立场[M].桂林：广西师范大学出版社，2008.
[33]叶澜.中国教育学发展世纪问题的审视[J].教育研究，2004（7）.
[35]叶澜.中国哲学传统中的教育精神与智慧[J].教育研究，2018（6）.
初审：王远琦
复审：孙振东
终审：蒋立松
