关键词：教育认识；词源法；历史分析法；诠释学
教育作为人类思维不可缺少的特殊意义，对它的认识“必然要以人的认识能力为转移，并随着人的认识能力的发展而变化”[1]。仅从词源法和历史分析法对教育的含义进行推理并得出结论，就只能对现时的学校教育活动的描述、归纳和总结有所帮助。也有研究将教育作为学科的研究对象进行哲学思考，但这还不足以回答教育作为人类生活世界中不可或缺的事实存在的理论基础问题，导致对现实学校教育中的一些根本问题的追究仍然不够。对此，有学者将教育认识归纳为本质主义和反本质主义[2]，引起了很大反响。“阿伦特曾言，在‘早已不再’的往昔人事与‘尚未抵达’的未来道路之间，必须向思想求助，向理论求援。”[3]诠释学派认为，没有什么根本的自在之物，所有的自在都是人类通过自己的感官和心智描述的事物，以此作为人们认识事物的方法水平的科学性的基本依据。所以，要解释教育是什么，其前提是我们怎么认识教育，“怎么认识”才是我们最重要的研究对象。“怎么认识”其实是人们在对自我认识水平的反思中，不断提升智慧水平的过程。
认识的方法是获得教育理解的前提，每一代人都有自己的认识方法，由此得出“教育是什么”的答案。今日，现实的中国教育思想或教育存在作用于教育实践的教学价值认定，已经不是纯粹的中国教育之思了。[4]在诠释学派看来，教育是什么的答案并不是绝对的真理，而只是研究者自己认识事物的逻辑过程。正是这一代又一代的认识过程凝结为对事物理解的思想成果。本文借助哲学诠释学的方法，从认识事物存在的三个层面来推进对教育本真的理解，即从“术”“法”“道”的层面来讨论认识教育的逻辑方法，这将使现实的学校教育现象与人对教育本体的判断和思想深处的教育存在贯通一气。从教育是什么到如何判断教育之事，再到具体的教育教学活动，找出隐含于其中的逻辑主线，以求解释现实教育问题的思想根源，建立起符合逻辑的思想观念与现实实践之间的因缘关系。
一、传统的教育认识方法
教育学作为一门科学，其逻辑起点就是回答作为认识对象的教育是什么，“人们的研究对象明确到什么程度，也就把科学理论发展到什么程度；人们怎样研究对象，也就怎样去构建科学的理论和体系。”[5]教育学理论是否成熟取决于我们如何去认识教育，目前，人们对教育的认识主要是通过词源回顾和历史追究来展开的。
词源法和历史追究法从不同角度探究了过去人们的教育认识。词源法主要从词的起源、字词的原初意义进行探讨，力求从语言之初来讨论人们对教育概念的认知。然而，所得出的认识成果无疑带有研究者自身经验制约的理解。懂得的语言越多，字词的来源越丰富，能反映出不同生存环境下人们对教育理解的丰富成果。虽然研究者对字与词的原本涵义的解读是基于对字词的构成方式及蕴涵意义的分析，但不可避免地受到前人对字词的解析与结论的限制。同时，研究者用词源法所追究的是教育作为客观对象事物的本质涵义，因此其对教育认识的思路和策略就停留于不同时代的人们从词源上进行思考和探究的水平，这显然没有考虑到作为认识主体的人在不同时代的主观性的特征和局限性。
历史追究法与词源法有同样的特点，都是从过去寻求自己对教育理解的依据。古代人们对概念的理解，都是站在古代人当时的时间、空间位置上的。但古人的理解成果对当下的人而言具有一定吸引力，因为人们总是存在着一种怀旧情结，以至于把当下的感受投放到过去的时空里，以寄寓对现实的反思和批判，寻求自己的希望。对教育是什么的历史追究，往往从中西比较的线索展开，有的研究也加上苏联和印度两个线索。从古希腊的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德到中世纪的奥古斯丁、托马斯·阿奎拉，再到文艺复兴的弗吉里奥、维多里诺、马丁·路德、加尔文、蒙田、培根等，以及后来的形式教育派和实质教育派等，人们对教育的阐释是丰富多彩的。教育理解的丰富遗产反映了人们认识教育的思路和方法的变化，但这并不等于是对教育作为客观存在物的真理的理解的完美结论。不同时代的人对教育的理解，受制于当时的文化背景、社会条件，以及人们生存的方式和人文情感等各种因素的制约。这些成果对我们理解当时的教育思想和具体的教育实践是必不可少的，但就此作为“什么是教育”的结论还是欠妥的。
对教育的理解，仅采用词源法和历史追究法是远远不够的，这会阻碍人们在特定文化背景下、在一定社会现实基础上，进一步思考教育的基本含义；制约人们对现实学校教育背后的教育思想的建构，不可能把教育作为人类世界不可或缺的思想元素来深究；对教育是人类不断改善自己处境的过程和提升自己处理和使用知识的智慧的理解和认识划定了边界，从而无法对现实学校教育中的诸多问题给出合理解释，更不可能从社会形态及其原理上来考究教育问题，教育“以人为本”只不过是人们挂在嘴上的一种口号。教育研究总是跳脱不出那种心知肚明的思维障碍，由此影响到教育学理论的建构及其方法的形成。“什么是教育”这个根本问题被随意化，“因为这一开始就被看作一个实践问题而不是一个理论问题”[6]。不能将教育上升到理论高度来思考就谈不上科学研究，哲学诠释学为我们进一步认识教育提供了更加宽广的视野。
伽达默尔认为诠释不仅适用于学术，而且运用于“艺术”（社会）的再现（reproduction）；艺术再现不被说成阐释或解释，而被说成诠释。[7]虽然伽达默尔这里是针对艺术的解释，但从伽达默尔对艺术的理解中可以看出，不同时期人们对事件的理解总是基于时代社会与文化条件所给予的思维确定性期待的契合。为此，寻找不同时代、不同文化区域的知识与思想方法，理解认识路径与策略，并在此基础上建构我们对事情阐释的思路才是合理的事情理解途径。事实上这种途径是对事情诠释的一种循环，在这种循环中获得经验，并且使研究者认识到自身的局限性。[8]学术研究正是在这种不断的循环中突破各自的局限，提炼并建构人类思维的成果库。对教育的理解也是这样，不同历史时期的学者从不同的角度，运用不同的方法，包括词源法和历史追究法来讨论教育的真实涵义。不过，人们从把教育理解成外部的客观存在转向了对自我思维的审视，把教育置于自身思想深处进行意义理解，追寻其理解的思路和方法，并批判自己思维中的缺陷和不足，以促进对教育存在认识的进步。
二、对教育理解的方法思考
随着人类文明的进步，人们觉察到教育作为人类认识自身的一个概念，其在思想中是一个不可或缺的意义群。缺乏这个意义群，人们将无法理解社会和文化，亦无法理解文明，更无从或无法进步。作为思想元素的教育，既涉及现实社会的各个领域，也涉及文化的各个方面，更重要的是，教育所涉及到的人类心灵深处的情感、伦理与人性意蕴远远超出其他社会显在要素及其文化内容。教育的意蕴既涉及到社会的每个领域（经济、政治、法律、宗教、艺术，等等），也包括文化的各要素以及随时间沉淀下来的众多思想成果，如做人的意义、做人的价值、做事的方法，分析事物并做出判断的观点和处理并使用知识的经验、方法和策略等。词源法和历史研究法主要把精力放在追究对象的本质是什么，这有局限，但也不是完全无用。所有人对事物的理解都逃不脱历史传承本身。根据哲学诠释学的观点，人对事物的理解是得自传承物本身携带的过去曾经被理解的方式，而理解总是植根于历史和解释的传统的过程。[9]在哲学解释学看来，这种历史和解释的传统深藏于研究者内心，故被称之为“前见”[10]，每个研究者都在前见中认识当前的事物，但却不能受制于前见。“教育理解，是指发生在教育世界……的区别于一般理解的理解现象，以具体形态再现一般理解的实质。”[11]要回答什么是教育就必然受词源和历史梳理的影响。当然，研究不能囿于“前见”，即不能仅仅认为教育是外在于人的思维的独立存在物，而应该检讨我们自己的认识路径，注重当下各种教育行动的现象表征，追究我们对教育存在于自己思维中的逻辑位置与现实社会活动之间的那种流动的实存在我们大脑中的意义安排。我们总是用这种事情在大脑中的安排来分析、解释各种教育现象，解答教育教学问题。换句话说，我们总是用自己大脑中已经形成的认识对象与其他意义事物之间的关系和位置来理解当下实存的事实，这个认识过程可以梳理为三个阶段。
（一）对人通过感官捕捉对象事物各表象的认知
这是事物认识的第一步，是理解者对事物现象的材料收集，认识处于自己的感官所能捕捉到的，或者借助某种科学工具能够收集到的材料事实状态的理解阶段。如果仅停留在这个认识阶段，我们就只能看到当下的教育现象并局限于学校空间，不能将认识对象加以明确区分，并将对象置于本身所存在的时空背景中。如果只把对事件位置的判断和确认局限于自己极其有限的时间片断或空间范围里面，就不能全面地理解教育事实。这种浅见（也是一种前见）在教育理解上表现为就教育论教育，就学校论学校，就教师论教师，就学生论学生，研究的思路受困于研究者微弱的感官和思想的时空阈限，其所讨论的问题仅仅是眼前的学校教育事件中所存在的一般人、财、物的关系问题。即便涉及到思想层面的教育问题也逃不出现实的权力意识和那种将教育置于现实功利性思维的逻辑框架。
教育现象是现实中表征的各种教育事实，不仅包括当下的学校行为的那种可感知的内容，也包含历史上不同时段和不同社会背景中的各种教育内容和形式，还包括那些作为思维元素的教育概念的形成及变化过程，以及在不同历史时期、不同学者对教育理解的思想成果。正如胡塞尔所说，事情本身意味着从研究该事情的本身开始[12]。人类的思想世界是由一代代人编织起来的意义之网构成的，教育之思的开始就应该从人类将教育事情作为认识自己的一个独立意义开始，这便是教育概念的创始之时；同时，教育概念所具有的空间背景，也就是作为独立意义与其他概念意义之间的思想空间位置的定位判断，这是教育事情与人类其他事情的关联和区分，是对教育在人类世界中重要性的认识。只有回到人的教育事情本身才能较清晰地认识教育事情与人类社会其他事情之间的关系，找到教育事件独特的性质，这才是教育真知识的实在，并能使教育研究得以深入的基础。这就是教育认识者应该努力形成的教育理解的“完满性前把握阶段”[13]。所以，理解建构自己认识教育的时空背景是回答“什么是教育”的首要任务，只有把教育认识的时空拓展到人类生命存在的境界，才可能较完整地发现教育在现实社会的各种存在表象，较全面地搜集事实的证据。
（二）认识者对自己分析、归纳事物各表象的共同特点的认识
人在理解事情时，总是带着自己的前见。这种前见在海德格尔看来是不可能去除的。伽达默尔进一步说：“占据解释者意识的前见和前见解，并不是解释者自身可以支配的。”[14]认识者在对事情进行理解前总是对认识对象抱有一种预期，这种预期实际上是我们理解的前目的，是理解者所期待的那种结果。正是这种预期驱动着理解者对对象事情在现实中的各种表现的诸多证据的获取，并将所获取的证据加以整理，归纳、提炼出共有特点，以区别于其他事情。认识者对自己前见的反省就是其对事情特点的认知的认识。证据收集的全面与否，取决于认识者前见中拥有的时空背景的大小。然而，认识者的预期则决定于其对事件和表象特点归纳的价值取向。对事情特点的筛选并不是把事情对象化，恰恰是认识者把自己已有经验与事情本身联系起来的过程。“‘事情的性质’这一术语的问题是，它保留了主—客二分，即一方面是主体性，意志；另一方面是客体和物自体的二元论。”[15]对认识对象事情的特点的归纳并不是把认识对象与人之间分开，而是通过认识对象事件的各种表象的理解来反思认识者筛选、归纳表象特点的思维宽度与水平，实质上是认识者进一步对自己思想的反省，即通过对自己预期的审视来调试或处理自己原有的前见。
诞生于现象学之后的结构—解构思潮，在我们的研究中则很少使用。结构主义是对现象学的补充，是对研究者自身思维进行解构的具体化，需要从语言、符号等现象的表征去深究自己思维的意义及其结构方式。然而，恰恰是这一点使研究者产生混乱，形而上学的掣肘就此显现，导致本来已经基本了解的诠释学方法受阻于实际问题分析的具体化。瑞士语言学家索绪尔不再把语言视为外部世界的“再现”，认为语言所表达的并非来自外部事物的对照，而是语言符号与符号之间，字词与字词之间，句子与句子之间的意义差异关系，这种关系恰恰就是人的思想结构及其运行方式，是认识主体本身思想内部的结构。为此，我们反思自己的研究方法就是对现象诸证据及其在思维中的结构方式加以认识，发现其众多证据符号的上下位置关系和横向的相互包容、置换、衍生等关系是否符合逻辑，从而产生对认识对象的意义的判断与选择。
就教育理解而言，人们对感官收集的那些事情的各种表象的来源进行追究，归纳出各表象所具有的共同特点以区别于社会其他要素的思维过程的反省，这是认识者分析教育事件，进一步理解教育存在的第二阶段，这是大脑建构教育意义结构，区别于社会其他意义结构的必要过程。需要指出的是，教育事情都有哪些外观、表象或事实证据？在当下时空中的外观和表象是什么？在历史进程中表现出来的各种外观和表象又是哪些？其共性和独特性如何？教育发生的时间起点在哪里？其表现出的连续性所显示的不同时间点的事件区别于其他事件的独特性在哪里？以上问题都是我们讨论“教育是什么”所不可回避的，无论教育在现实生活中有多少种外观和表象，还是历史上不同时期、不同区域呈现的各种外表类型，都是我们必须纳入到认识范围的内容。所以，认识视域的大小是我们理解教育本真的基本条件，也是研究者思想胸襟在研究实践中的体现。对此，教育认识者要认真加以反思，拓展自己对教育认识的心胸与视野。
（三）追究诸现象共同特点的生成源头，形成对事情本真理解的认识
理清“教育是什么”的第三个阶段是对自己认识的源头进行反省。这种反省是认识者对自己在认识前所拥有的预期与经过前两个认识阶段后形成的结果的反思。其过程是通过对实际证据的准确性和完整性把握来审视自己的认识。证据是在第一个认识阶段所收集到的各种教育事实的实存表现；如果这些表现仅仅流于感官所得的肤浅的、短暂的学校教育表征，那么这个判断的准确性和实在性就受到限制，加上学校因人、财、物的制约，认识者的视野就很容易框限于现实社会的政治、经济领域。
认识者对对象事物理解的预期的前提是一种形式设定—设定被理解的东西本身必然是意义完整统一的，同时也是真实的。伽达默尔将此设定称之为“完满性前把握”[16]。“完满性前把握”是人们认识事物的思想基础，也是人们理解过程的一种价值指导，指引思想方法和视野上的预期。理解从具体到抽象离不开现实事实所蕴涵的完整的“事情的性质”，这是理论建设的基础。正因为在认识者的预期中事情是完满的和完整的，所以人在认识过程中才会发现其不完整性；正因为所预期的事实是真实的，人才能在认识过程中发现其不真性，或者不是完全的真。当然，这里所说的“真”也是相对的，相对于认识者的价值取向所导致的对事情本身认识的视野和反省水平，从而达到对“事物是什么”的新的预期，即“事物的本质”，这也是思想观念的形成。
如果我们把认识的三个阶段贯通起来，其逻辑关系由表及里，分别为认识表层事情证据的现状到中层符号特点的归纳，再到事物深层缘起的时空位置反省，即认识者大脑中事物意义存在的位置。此三个阶段的过程相互循环，构建了人们思想中所对应的三重结构，即“术”“法”“道”的内容和形式，并以此决定着人处理问题，安排自己行动的逻辑：道→法→术。“道”是指思想深处的关于事情本身的缘起，是对象事物在思想时空中所拥有意义的位置；“法”是在“道”的基础上派生出来的，是判断事情在当下的意义所需的价值标准；“术”是在“法”的基础上针对生存境遇所构想的有意义的行动策略和操作方法。思想建构的三重结构来自认识过程的三个阶段，教育思想的三个层次来自教育认识的三个阶段。[17]
三、教育认识的逻辑与结果
教育认识过程符合上述三个阶段。从教育事情在社会运行中表现出的能够被感官捕捉到的表象收集的验证，到表象背后的共同特征的归纳，再进入对教育存在理解的理性反思，要经历这样的三个思维过程并非易事，尤其是要把三个层次构建成融贯的、互为逻辑的思维路径，这对认识和理解教育本真提供了新思路。
（一）教育事情在社会运行中的诸表象的收集与整理
许多人只把当下能够感觉到的教育活动作为讨论教育本真的证据，而不深究这种极易到手的表征在时间、空间中的局限性。把能够表现教育特性的教育教学行为锁定在自己感官所及的狭小时空范围，即眼下的学校教育行为、家庭教育行为和社会中其他与教育相关的事情。其空间仅限于教师与学生、家长与子女、长辈与晚辈之间的那些人、财、物事件；其时间仅限于时下能够体验到的教育行动。加上功利的驱使，认识者对教育事件存在的证据多聚焦于学校教育。由此，教育研究囿于实践层面，教育学便不可能有较为深厚的理论体系。
任何理解的开始都源于对事情整体意义与部分意义的统一性的先前的筹划。[18]这种筹划的基本意义在于形成一种研究的价值预设与引导。[19]如果不能对教育诸表象尽可能全面地把握，我们就很难较为完整地建构起对教育意义的本真理解，教育科学的理论体系就会残缺不全。为此，认识教育就应该尽可能把人类存在的全时空中教育运行的表象作为理解教育存在的依据。这可以从教育事实存在的时间和空间两个维度来考究：第一，从时间维度看，教育这一人类思想中所必需的意义存在应该与人类生命时间同步，人类没有哪一段时间离开过教育，概念“教（）”的字形直接为人的关系符号。虽然自有人以来，学校教育事业和专门研究教育的时间并不算长，但教育知识总是伴随着人类的生命存在，教育的涵义在生命的长河中流淌，标示着不同时代教育事情的价值。“由于历史是每一个曾经真实当下的连续，因而历史的书写势必要求书写者把自己投入到每一个曾经真实的当下之中，进而要求书写者不能携带着自己的立场与每一个具体的思想生产者实现暂时的同一。”[20]回答“教育是什么”就需要把远古蒙昧时期所存的教育之实到有文字时期再到近代和当代的全部教育实存的表象都纳入到教育认识的范围之内。第二，从空间范围来看，凡是有人的地方便有教育，[21]教育总是其生存必需之事。教育不仅存在于人与人因相互依存而必需的知识交流之中，也存在于人与大自然相互作用的思维过程中，还存在于个体自我经验的反思与思想的建构之中，教育存在是整个人类延续至今所不可或缺的生命过程。教育存在的价值既包括生命所需要的物质层面的知识和策略的提升方法，也包括精神世界的人性和智慧的不断构建。教育认识者在大脑中所拥有的时间、空间背景是其理解教育存在定位的思想基础，即把教育置于何种时空背景，显示出认识者的理论修养和心胸，反映出其对人类世界的整体认知水平。
（二）教育事情区别于其他事情的特点考证
教育事情区别于其他事情主要是指教育与社会其他要素，如政治、经济、宗教、法律、文学、艺术等的区别。只有在区别中我们才能认识到教育本身所拥有的不可取代的特质，从而使现实中对教育之事的安排更加合理。从教育事情拥有的时空背景来看，教育事情源自人的生命本身。这也是汉娜·阿伦特（Arendt.H.）将教育本质看成是“诞生性”的原因所在。[22]
研究者心中的时空背景的格局大小决定了教育理解结果的理性程度，也体现了研究者的境界或“抽象思维能力”。有研究者把教育理解囿于当下活动的，主要是学校教育的实践问题，其时空场景限于学校和与学校有密切关系的各社会共同体，如政治、经济、宗教、法律等领域，把教育置于这些场域来思考，就只能把教育与政治、经济、宗教、法律等组织机构的位置关系作为“教育是什么”的答案。也有学者立足教育学是一门独立的学科体系来讨论教育，试图从理论上、思想上、观念上寻找教育存在的位置。由于学科分类主要是从知识论角度来讨论教育的内涵，所以其认识就停留在那些关于学校教育事业所涉及的知识系统及其结构方式的思考。有的教育认识者从时间上拓展了对教育行为的认识，包括从远古到当下的人类教育活动，但其研究还是没有超越眼前学校教育活动的目的、内容、原则和方法等功利性追求，没有就教育作为人类存在的必然性问题进一步寻求答案。
认识教育特点的目的在于反省对教育行动判断的科学性，这也是现实学校教育行为的理论基础。这不仅决定学校教育目的、课程建设、过程、方法和原则，更是判断教育事业与社会其他要素之间关系的标准；不仅判定学校教育实践的社会地位，提供学校教育人、财、物条件的法理依据，也决定学生是被动的客体还是享受知识的主体等基本价值。人类生命存在的时空本是一个整体，历史并非过去，而是那个时段条件下生命整体存在的特点显现，每个历史时段所体现的教育表征都是教育存在的外显证据，只有从人类生命存在的整个时空背景来审视我们对教育诸事件的认识，才可能较全面地归纳、提炼出教育的特点。直接指向生命存在及其质量提升的事情才是教育区别于社会其他要素（或组织机构）的主要特点，也是教育学区别于其他学科的根本依据。
（三）教育本质的认识路径
人对事物的认识，由“眼见为实”的抽象到对认识对象区别于其他事物特点的理解，进而深入到对事物现象的认识策略和水平的认识。今天，人的认识不再是简单的主客体二元对立，而是通过对对象事物的认识来理解自己的认识。具体有三个主要步骤：首先，通过对自己如何认识对象存在的表象来审视自己对事物时空位置的设置能力，即把认识对象置于什么样的时空背景之中，这反映了认识者心胸的开阔程度。其次，对自己如何提炼对象事物特点的思维路径的认识，这是对将事物在不同时空所显现的各种表征加以过滤、总结、归纳的策略的认识，即对提炼特点所需的价值取向的认识。第三，深入到自己对对象事物是什么的本真认识的反思性抽象。即通过对对象事物做出判断的价值观的反思性验证来对事物的本真特点与自己原有筹划间的差距做出反省的认识过程。“理解过程是开始于前理解，尔后前理解被更合适的理解所修正，正是这种不断进口的新筹划过程构成了理解和解释的意义运动。”[23]以上三个阶段并非绝对分离，而是为了说明其思想建构过程而采用的解释方法，三个阶段层层递进，相互融通，不断循环，建构着人的思想。
认识过程也是人的智慧提升的过程。教育本质是通过对人类全部时空背景中的各种教育事情的理解，从中提炼出教育是指向生命本身的意义与价值的特点。人的生命并非一般动物的生理性，更有其崇高的精神性，所以教育不仅针对客观物质世界，更要注重人的精神世界。“人类教育的本质就在于把人从单纯的适应自然界提升到超越现有的自然界之上，使自然界和人的各种可能性向人自身无限地敞开，使人能自由地把握对象和把握自身。”[24]这正是对教育事情的功能和价值的理解和认识的阐述，教育存在的本质是认识者反省自己理解教育事情的认识过程的结论。
教育本质没有绝对的定论，所有对教育的定义都是研究者对教育存在于人类生命过程中的位置的思维过程的语言表述。从哲学诠释学的视野来看，教育本质的定义要表达出研究者思维的三个层面：第一，教育事情在研究者心中的时空位置；第二，研究者从各种教育事情表象中提炼出的区别于其他事情的特点；第三，对教育基于人类整体及个体生存价值的理解的反思的语言表述。要从教育事情本身出发来认识教育存在就必须从教育作为人的存在所必不可少的意义来考察。教育的时空与人的生命时空相同，即教育就是人类生命存在的一种区别于其他动物的特质。从整体看，自有人起就有教育；对于个体人而言，自生命之始，教育便随其一生。[25]教育作为生命过程，从古至今弥漫于各阶段现实社会的各个空间，凡有人之处就有教育，教育自在地发挥着生命质量提升的作用。教育过程就是人面对变化万千的自然条件而不断改善自己处境的过程[26]；教育内容是人处理与生命相关的各种事件的全部经验与方法，即受教育者需要掌握的知识；教育目的是让人面对自己、社会和自然的各种问题时，能够拥有自我选择的智慧。为此，本文把对教育存在的认识描述为：教育是人为了生命自由而不断提升自己处理和使用知识的智慧的过程。
以上对教育本质的表述旨在明确抽象教育（或自在教育）在人类世界的位置，以明确人类社会中教育与其他事情，如政治、经济、法律、宗教等的基本关系。只有认识到教育对于生命存在的本源性，才能为现实中作为教育事业的学校教育建立起根本价值和实践原则，从而保证在认定教育目的、安排教育内容、判断学校人财物等资源方面有作为教育本真意义的基本底线。
教育的认识来自于对教育现象、特点和时空位置的理解，而理解又是一个不断循环进步的过程。“真正能够指导实践的理论内容应立足于对人的科学认识，真正能够指导实践的理论形式应立足于科学的逻辑过程，真正能被理论指导的实践，必须是以人的主观能动性凸显为特征的实践。”[27]教育是什么？在人类社会中的位置如何？教育的目的、 对象、内容、方法、过程和评价等都受制于不断变化的理解水平。任何时候所表述的教育涵义不过是人类认识过程中的一个节点。教育是什么的认识结论是随着每个阶段人的思维智能水平而变化的，我们的认识从对对象的本质探索到对自身如何认识对象存在的自我反思，走过了曲折的智慧之路，在人类生命的旅途上，教育认识将永远伴随着生命而艰难地推进，从而不断改进学校教育的办学水平。
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The Reflections on Methods of Understanding the Essence of Education
Ba DengNima Li na
Abstract: This paper attempts to apply hermeneutics as a methodology to the research of basic education theory to explain the essence of education by reflecting the cognitive process of "what education is”. On the ideological journey of asking the ultimate question of education, people have experienced from ontology to epistemological understanding of education and found that essentialism and anti-essentialisare not absolutely isolated. Although the conclusions drawn by etymology and historical analysis have their defects, they also make the abstract level of educational cognition higher than the practice operation. Hermeneutic methodology integrates the cognitive achievements in various historical period with many representations of current educational events, and integrates the historical events of education with the current educational facts by using the structure-deconstruction method born from the phenomenology. It is known that the process of the man's reflection on his own understanding education is as follows: From the reflections on the temporal and spatial background of the explicit evidence collection of educational events to the deep reflections on the value orientation of summarizing and refining the characteristics of events. It is concluded that education exists in a man's life of all time and space and that education starts and ends with human life together, which is a process in which people (whole human and individual) constantly improve their wisdom in dealing with and using knowledge for the freedom of life.
Key words: educational cognition; etymology; historical analysis method; hermeneutics
初审：伍艳丽
复审：孙振东
终审：蒋立松
