摘 要：时代变革导致社会理论的空间转向。教育作为一项重要的社会活动，同样需要关注空间。教育空间因其教育性而具有独特性。教育空间是物质空间（自然地理和人造环境）和人的教育活动共同构成的特定空间，既包含作为互动场景的物质区域，也是教育活动与物质区域相互结合运作的结果。教育空间具有地理、社会、文化等属性，构成彰显教育空间物质性的地理形态、教育空间关系性的社会形态以及教育空间精神性的文化形态。教育研究的空间转向可以让我们看到教育被时间性长期遮蔽的空间性存在，需要拓展教育研究的新视域，挖掘社会空间理论的新资源，探寻教育研究方法和路径上历史性和空间性相统一的新的研究范式，从而创造一种新型的教育空间发展模式与文明样态，使之内含于教育空间理论本土化的研究之中。

关键词：空间；教育空间；学校教育；教育研究

20世纪70年代以来，列斐伏尔（Lefebvre，H.）、福柯（Foucault，M.）、布迪厄（Bourdieu，P.）等社会学家认识到空间对于研究社会问题的重要性，开始以一系列空间概念和理论来探索日益复杂和分化的社会世界，促使社会理论研究出现一个新的发展方向——空间转向，即将空间概念带入社会理论，以空间思维重新审视社会。作为重要社会活动的教育，不管是宏观的教育体系研究，还是具体的教育问题、教育现象研究，总体上还缺乏空间的视野。

梳理相关研究文献，教育空间研究的局限主要反映在两个方面。一是概念内涵的理解偏颇和狭隘使用，将“空间”与“区域”、“场所”相混淆，“空间”被视作传统意义上的活动开展的“容器”或“载体”。已有研究主要围绕思想政治教育、信息化教育、创新创业教育等相关议题，进行课程开发与设计，这是基于“人、内容、环境”三维向度的课程研究，^[1]并未真正观照空间性。以空间为视角的教育均衡发展研究，主要围绕区域学校布局、资源分配等展开，^[2]也往往局限于自然地理学和区域地理学之中，较少对空间社会性的探讨。二是研究范围的局限和理论框架的缺失。一批学者借鉴社会空间理论审视教育问题，对教育场域所体现出的社会性质进行了各具特色的分析，但目前研究主要局限在教育的某一方面，如教学空间、学校某些要素的空间社会性、城乡教师流动以及教育空间现代性等领域。国外教育空间研究关注教育政策的价值取向，强调教育空间在重构自身的同时，将学生“卷入不同的情境事件”。^[3]教育空间问题引发了国内外学者从不同领域、不同角度对其关注。但这种关注目前还没有形成较为完整的研究框架，体系性不足。

传统的历史决定论形成的学科范式，已不足以阐释当今纷繁复杂的社会问题，导致社会理论的空间转向。相应的，以时间维度建构的教育理论，同样难于对现代性引发的教育实践中的空间性问题做出合理的解释，需要将空间概念带入教育理论的架构之中，以空间思维审视教育，即教育研究的空间转向。据此，本文基于社会理论空间转向的视角，辨析教育被时间性长期遮蔽的空间性存在，探讨教育空间的内涵、表征及未来研究路向，以期为教育研究的空间转向提供参考。

一、空间的特性及教育空间的凸显

在传统上，空间一直是被视为容器、场所和载体的地理学概念。时代发展导致社会理论空间转向，教育研究同样需要关注空间。教育是一项特殊的社会活动，教育空间因其教育性而具有独特性。

（一）社会发展与空间维度的凸显

过去，空间作为人们相对不变的活动领域，虽然不可或缺，但并不引人注目。相对于时间的生命力、丰富性、辩证性，空间则是死寂的、同质的、静止的、绝对的。^[4]相应地，哲学和社会科学领域的时间思维消解了空间的作用，导致历史决定论一直占据主导地位。随着工业化开始的现代化进程，交通条件的改善以及信息技术的发展，迁徙与交流的阻碍被清除，加之社会生产方式、积累模式对空间的运用（如在全球倾销商品）以及全球化发展，空间距离无论在事实上还是在人们的感知上，均大幅度缩小，空间变动带来的体验越来越强烈，空间的重要性在时间的架构中开始凸显。^[5]

时空体验转型与空间的缺席或重申具有强相关性。正如福柯所说：“我们身处同时性时代，这个世界将被更多地证明为不是一个历经时间而发展的伟大生命或是经验，而是一个把点连接起来、把线交织起来的混乱网络。在实践过程中，通过一生形成的对世界的认识，远少于我们通过联系着不同点、相互交叉的、混乱的网络所形成的对世界的认识，20世纪是空间的时代和空间的纪元。”^[6]在苏贾（Soja，E.W.）看来，空间对时间的超越，可谓“后历史决定论”；空间对生产方式的改变，可谓“后福特主义”；空间对个人体验的叙述，可谓“后现代主义”。正是这些超越与转变导致了社会理论的空间转向。^[7]

审视教育领域，同样可见空间性问题的存在。一是教育在城乡、城市内部以及不同区域之间的物质空间差异；二是教育在不同社会阶层、群体之间的关系空间差异；三是基于上述差异形成的教育在不同社会阶层、群体之间的文化空间差异。教育的空间问题体现为教育与政治、经济、社会、文化、生态各个层面上的一种叠加式的空间结构问题，其实质是教育的空间权益在不同区域、不同群体间尚未得到公正配置所引发的社会结构性问题。这些空间性的教育问题在整体上形成了教育治理难题，需要结合空间理论深入探讨教育的空间形态及其正义性。

（二）空间的物质性、精神性和社会性

空间概念的内涵是不断丰富的，从其发展历史来看，经历了从物质空间、精神空间到社会空间的转变。

在古汉语文献中，空间更多表达为被万物实体占据余下的虚空，即万物之间的间隙。西方文献中的“空间”一词最初强调的也是物与物的间隙，后引申为万物存在与运动的场所。柏拉图（Plato）从本体论意义上定义空间，认为空间是一切生成物运动变化的处所，永恒而不朽，^[8]即空间是万物存在的一种本来状态，万物必然以空间的形式而存在，空间与其容纳的万物（质料）相互重合甚至等同。物理学和数学意义上的空间概念是从经验世界的空间出发，抽象出描述、表达空间的点、线、面、多维度空间（流形）等空间形式，侧重于对空间形式与结构的描述和分析。相对于客观唯物主义基于“所见”认识、定义物质空间，主观唯心主义则在“所思”中认知空间，认为空间是存在于观念、精神和心灵之中的，“空间是一种纯粹观念性的，是一种抽象的可能关系的集合体”^[9]。这两种关于空间的思考，构成两种对空间的认识：一种是物质空间，空间是具体物质形式的表现；另一种是精神空间，它是主观精神的反映。哲学传统中，两种空间以先验与经验、绝对与相对、客观与主观相分立。无论哪一种对空间的认识，空间都是没有实在意义的被动空间。

20世纪，一些社会学家开始重新审视空间，齐美尔（Simmel，G.）认为，在社会交往过程中空间从空洞变得有意义，这种意义体现为排他性、分割性、变动性、互动的空间局部化和邻近五种基本属性。^[10]涂尔干（Durkheim，E.）指出，“空间的表现是感官经验材料最初达成的协调。要想在空间上安排各种事物，就需要尽可能地把它们有所区别地安置下来，比如说左或右、上或下、南或北、东或西等，就像在时间上安排各种意识状态一样，必须尽可能地把它们定位于某一个确定的日期。”^[11]显然，使感官经验材料达成协调的，是人的空间思维，这样，空间与时间同样是社会的构造物，空间划分具有社会差异性，体现特定的情感价值，不同社会组织就是对不同空间的投射和反映。由此，空间开始进入社会理论领域并被重新定义。

列斐伏尔是较早系统阐述空间概念的社会学家。他指出，“空间到处弥漫着社会关系，它不仅被社会关系支持，也生产社会关系和被社会关系所生产。”^[12]正因为空间能够反映和生产社会关系，所以空间不再是静止的、空洞的、抽象的，而具有了建构性的力量和能力。哈维（Harvey，D.）指出，“每个社会形构都建构客观的空间与时间概念，以符合物质与社会再生产的需求和目的。并且根据这些概念来组织物质实践。”^[13]空间有赖于社会的共同建构与实践。布迪厄强调，社会空间主要是通过个体和群体在社会空间中所占据的关系性位置呈现的，是由某一时期每一个个体各自主观的个人性空间的集合，而个人历程的社会空间则源于个体的态度、精神、性情的具体化以及他人的“区隔”。所以，社会空间首先来源于个体（或群体）立场性的空间，是由个体（或群体）对于其社会位置的认识与界定积淀而成的。^[14]

（三）作为复杂概念的教育空间

基于对上述空间理论与思想的探究，空间可以理解为是以自然地理和人造环境（即物质性空间）为基本要素及中介物，并由人的活动（及其文化意义）与物质基础相互结合的结果。空间既是客观的，也是主观的，物质性空间与人的活动及其意义共同构成空间的本体论基础。人的各种社会活动构成不同的特定空间，诸如政治空间、经济空间、文化空间等。特定空间的建构由特定的社会活动与物质性空间基础相互结合运作产生。强调人的活动及其意义与物质性空间基础的相互结合运作，可以避免空间研究脱离具体的自然地理和人造环境（物质性空间）而落入社会文化“化约论”的陷阱，更可以考察两者相互结合运作的过程。^[15]

相应地，教育空间是指物质空间（自然地理和人造环境）与人的教育活动共同构成的特定空间，是人的教育活动与物质基础相互结合运作的结果。任何教育活动，不管是宏观、中观还是微观的，都具有空间特征，因为它都是在一个空间里发生的。教育空间内含地理、社会、文化等基本形态，它既包含作为互动场景的物质区域，也是教育活动与物质区域相互结合运作的结果。借鉴布迪厄的空间观，教育空间除公共性空间外还可以看作个体性空间的叠加，以受教育者为中心，形成家庭教育空间、学校教育空间和社会教育空间。教育在空间中进行，是空间的产物，教育也在生产着空间。教育空间具有建构生成性，教育活动及其意义与物质性空间共同构成教育空间的本体论基础。

研究教育空间时，同时涉及其他不同性质的空间。社会有不同的结构和过程，构成各种特定的空间。空间是相互交织的，没有纯而又纯的政治空间、经济空间、文化空间，也没有纯而又纯的教育空间。我们讨论教育空间时，采用的是一种排除法，把政治空间、文化（狭义的文化）空间、经济空间等暂且排除在外，而在综合分析时，又会将各种空间纳入。以空间研究教育，主要研究空间的教育表征、教育表征的空间以及教育空间中的实践。但实际上，人是一个整体，教育是整体，社会也是整体，不可能清晰、绝对地切割各种特定的空间，空间是互嵌、互动的，特定空间的改变，必然带来空间的整体改变。

二、教育空间的基本形态

教育空间是空间中各种社会要素“再空间化”而形成的，任何与教育相关的空间要素均会在空间展开，形成教育空间。

（一）彰显教育空间物质性的地理形态

教育空间的地理形态是指各种教育要素在地理（空间的物质性基础）上的展布、相互关系及其差异，强调教育的地理空间以及地理环境因素对于教育的影响和制约，即地理因素在教育上的意义。考察教育空间地理形态，主要观察并分析各种社会力量形成的教育的地域性差异、教育在地理空间上的展布及其展布方式以及地理因素在教育过程和结果等诸多环节所发生的作用。

基于上文阐述的教育空间内涵，空间可以分为宏观社会地域教育空间（公共性空间）和以受教育者为中心形成的家庭教育空间、学校教育空间和社会教育空间（个体性空间），具有各自形态特征。

宏观社会地域教育空间的地理形态。从宏观的社会地域角度观察，教育空间的地理形态反映在多元教育现象在不同区域的外在表征和内在属性，表现出教育在不同区域的结构、布局、规模、质量和效益等分异。我们可以根据教育活动和地理事象的固有耦合，将其按层次递分为全域解析下的区域分异、区域解析下的城乡分异、城乡解析下的校际分异。^[16]这种教育空间的地理形态深刻影响和制约着教育均衡、教育公平，进而影响教育规划和教育政策。

家庭教育空间的地理形态。家庭居室中的卧室、书房、客厅、厨房，居室外的种植、养殖、作业场所和邻近的大自然，家庭成员对居室内外物质环境的分配、布置和利用，构成家庭教育的地理形态。传统社会的家庭，孩子们可在家附近丰富的大自然环境中游戏，锻炼身体，增长见识、陶冶情操。今日的城市家庭，居住狭窄且高层化，人同大自然隔离。在家庭的地理空间中，随着工业化、城镇化，父母工作场所与居所分离，家庭手工作业场所、农畜牧业场所等教育实践空间逐渐消失。^[17]家庭教育空间的地理形态对人产生潜移默化的影响，对孩子意志品质的培养举足轻重。

学校教育空间的地理形态。当桌椅、讲台、校舍从田野、山川等自然环境中脱离出来，作为一个具有单独功能的社会活动场所时，学校就成为一个具有边界的空间建构形态。^[18]学校教室、操场、图书馆等教学设施的展布，建筑景观设计和环境布置，植物园、小型工场等学习场所的引入，不仅给其中的个体提供了交往的情境，更是隐喻与象征，构成学校教育空间的地理形态。学校建筑与学生社会化程度的发展、场所分配与个体群体角色定位、教室空间（座位）的安排与学业成绩、教室里的建筑装饰与性别角色定型、学校建筑中所容纳的学生的密度与学生心理发展等，学校空间（地理环境）不仅仅是传授知识的场所，它本身即具备多种教育功能。^[19]

社会教育空间的地理形态。家庭、学校以外的，社区（与家庭生活空间有一定程度上的重叠）、商业中心、文化体育娱乐等社会场所构成社会教育空间的地理形态，对人产生教育影响。从前的街巷有着鞋铺、衣铺、木匠铺等一边作业一边做生意的店铺，孩子们目睹工匠们制作产品，不知不觉参与了社会生产实践过程。^[20]现在的街巷只是出售成品的地方，繁华街道是各种商店、娱乐场所、餐饮店等集中的地区，那里所触发各种官能的、物质的欲望对孩子的成长或许会带来负面的影响。^[21]人在社会场所中的活动，随着年龄增长逐渐深入，在其成长过程中，社会教育空间的教育作用也越来越大。

（二）彰显教育空间关系性的社会形态

教育空间的社会形态，是教育系统中具有空间意味的社会学因素的表征，是空间对教育系统中个体、群体的关系表达。考察教育空间的社会形态，是研究各种社会群体对于空间的占据、教育活动在空间展开的社会学意义，以及诸种社会关系在空间的形成及对空间的塑造。

宏观社会地域教育空间的社会形态。社会地域教育空间作为一种独特的社会空间，展现了高度的区域化特征以及由区域分化带来的社会互动的情境性。各种资本和社会力量的博弈，形成了学校的地理布局与级差，如城市学校与乡村学校、民办学校与公办学校、重点学校与普通学校等。空间的地理禀赋往往呈现社会化倾向，社会的空间生产中资源的不均衡集聚，往往在社会生活上产生差异，导致不同区域教育空间中社会阶层、群体之间的关系空间差异。学校对社会空间不均衡的占据、不同学校教师与学生的社会地位差异，使得教育空间的均衡、公平问题日益凸显，进而也影响着社会的公平与正义。^[22]

学校教育空间的社会形态。学校的社会活动（教育活动）有其特殊的参与主体——作为社会代表者的教师和作为社会未来成员的学生，有其特殊的组织环境——作为师生共存组织的学校和作为学生自身组织的班级（高等学校还有院系和专业）。^[23]教育自身的社会系统极为复杂，无论人们对教育作何种广义程度的界定，在现有国情下，学校教育在整个教育系统中都占有主要地位。学生与家长、与社会他人的关系（位置排列、行为策略、边界形成等空间表达）或过于单纯，或过于复杂。因此，对以受教育者为中心划分的家庭、学校和社会教育空间，主要从学校教育空间的社会形态进行分析。教育空间是空间在社会要素层面上“再空间化”形成的，学校负载着社会关系和社会规范建构。学校空间展开的各种活动具有社会属性，空间表达着各种关系。例如，课堂教学空间存在着多种不同的构成格局，不同格局的空间构成，课堂位置有着不一样的社会属性。赫特（Hurt，H.T.）曾经对三种类型课堂教学空间构成（传统型、马蹄型、分组型）进行比较，研究不同座位对师生、生生交往的影响。^[24]我国有学者通过对学校空间的研究发现了学校某些要素（如座位排列、行为策略、边界形成）的空间社会性。^[25]

（三）彰显教育空间精神性的文化形态

教育空间的文化形态，是指教育空间中文化的表达形式，是教育者和受教育者感觉活动的产物，或者说是以空间形式表现出来的文化。文化有广义和狭义之分，这里是指狭义的文化。教育空间的文化是观念性的，它既是观念的反映，又是观念的形式，具有精神性。文化主要以各种形式的符号，如图形视觉表达、建筑话语、代码、想象性景观、神话空间、科幻空间等表达出来，每一种符号又具有特定的象征意义。^[26]教育空间的文化形态是由众多文化要素中攫取的符号组织起来的。教育者（创作者或生产者）和受教育者将符号集中在一起，根据自己的情感、思想和观念进行组合。各种符号组合而成的文化空间，具有多样的、变动的内涵与意义，如教育空间的地理形态体现为各种自然或人为创造的环境，反映在人们的观念中，加工成一系列的符号，就具有了文化意义。由此，某些教育空间的地理形态，可以转化成文化形态。

宏观社会地域教育空间的文化形态。地域文化差异是教育空间分异的重要原因，不同的地域因社会环境、人文习俗、地理特征等因素的差异形成了不同的地域文化。这些不同的区域文化与区域教育相互作用、相互影响，形成了各具地域特色的教育空间文化形态。

家庭教育空间的文化形态。家庭对环境的布置（如是否安排书房、书桌，各种招贴、设施的摆放），书本以及网络、电视内容的选择，家庭生活方式（礼仪、习俗等）无不反映了家庭的文化观念。家庭对文化空间的创设，塑造了空间的文化形态，同时其成员也被空间所塑造。

学校教育空间的文化形态。学校的环境创设，如建筑物的设计、景观设计、塑像、标语、宣传画的摆放和布置，各种仪式地点及装备（如旗杆与升旗仪式）甚至桌椅的排列、师生服饰也同样塑造了学校教育空间的文化形态。这些是物质形态转化的文化形态，更为重要的是，教学内容、教学活动的选择和设计，其对教育空间文化形态的塑造，反映了“前喻型”还是“后喻型”^[27]的文化取向，对社会发展有重要影响。

社会教育空间的文化形态。近代教育家、实业家张謇建设经营南通的实例，体现出了社会教育空间的文化形态。作为中国早期现代化的先驱，张謇以教育启智民众呈现出现代性的文化符号。在张謇创办的学校中，许多是将原来的寺庙、祠堂改造而成的，将传统的文化符号转变成现代文化符号。张謇创办的南通博物馆和图书馆是中国最早创办的现代文化设施之一，成为南通现代文明的标志。张謇将中国最早的气象台——军山气象台建在山上，“通城及东乡民众，远望军山有台，亦可提高重视天气预报的观念”，^[28]足见张謇在为生产、生活服务的同时，不忘民众现代科学意识的养成。张謇还在南通构建以老城为中心的“一城三镇”的空间格局，打破了传统中国的城市风貌，重构了现代城市空间。张謇以一系列具有现代性的文化符号，塑造了社会教育空间的现代文化形态，影响教育了民众，体现了社会教育空间的文化形态及其重要意义。

需要指出的是，文化是观念的反映和表现，教育空间的文化形态具有一定的相对独立性，可以被多重解读。因此，构成教育空间的诸多符号也可能得以重建，并在不同的符号意义下变换空间的形态和意义，使得教育再生产教育空间的文化形态成为可能。

三、教育研究空间转向的路径

空间具有社会性。社会理论的空间转向引导我们关注教育空间，使空间成为教育研究的一个新的对象或者新的维度。教育研究的空间转向，需要挖掘社会空间理论的新资源、拓宽教育空间研究的新领域、开启教育研究方法和路径的新范式。

（一）挖掘社会空间理论的新资源

以空间维度研究教育，在教育空间理论体系建立之前，或者说为了建立教育空间理论体系，需要在社会空间理论中寻找新的资源。作为重要社会活动的教育始终镶嵌于社会，社会空间理论研究成果，可以借鉴用来研究教育的空间问题。

政治经济学空间理论为塑造均衡的教育空间地理形态提供支持。列斐伏尔创造性地提出空间生产理论，完成了从“空间中的生产”到“空间本身生产”的转变。新马克思主义学派提出，空间不再是一种价值中立的存在，空间进入生产方式后被赋予新的意义。空间具有一种生产力的作用；空间可以是一种被消费的商品；空间是政治控制的工具；空间可以表现为上层建筑的形式；空间可以巩固生产力与财产关系的基础作用；空间具有某种肯定性的潜能。^[29]空间定义之所以发生转换，新马克思主义学派将其解释为资本主义生产过程中对空间的运用。哈维认为，城市化进程实际上是城市空间的过度资本化，并提出资本三级循环理论。^[30]与列斐伏尔同时代的福柯则从政治属性理解空间，把空间定义为权力存在的载体或是权力本身，多种多样的空间编织成为一个微观权力关系网络。^[31]

政治经济学空间理论主要是通过空间的政治、经济的相互作用来分析与解读空间，研究地理环境、空间形态如何结合运作到社会之中，资本的积累如何与生产、再生产空间环境相关联，以及空间与各种社会关系之间的复杂联系。从空间生产方式出发，对空间权力控制、空间地理不平衡发展以及社会危机进行回应。空间地理范围内的资本聚集和资本流动、资本的过度积累，是空间不平衡发展的主要推手和深层根源。空间差异由社会—政治经济过程所建构，反过来也建构了这个过程，包括社会公正的标准。这对分析宏观社会地域教育空间资源不均衡配置的现状、产生的原因、解决的路径有所启示。

空间场域理论为勾画公平的教育空间社会形态提供指引。布迪厄提出的场域是由各种社会关系集合而成的空间。场域是结构性空间，围绕特定的资本类型或资本组合组织而成。布迪厄的场域指向社会空间，与不平等的阶级秩序相关。其中，资本既是组合社会空间的要素，也化身为权力对社会空间以及个人施加影响。也就是说，对社会空间以及以空间为中介对个人施加影响的权力，源于行动者掌握的形式多样的资本。布迪厄认为，社会中运作的各种资本或资产（实际或潜在资源的集合包括经济资本、文化资本、社会资本和象征资本）的不均匀分配，造成了社会行动者的社会地位，并决定了其社会行为，进而构建了社会结构，社会空间就是由诸种资本的占有和分配呈现出来的空间。^[32]

场域作为空间，对于系统环境的纠偏强调的是冲突，是斗争，是场域内的各种成分，为了使自己处于更有利的地位而进行的持续博弈。“由谁来配置”、“如何配置”空间权益的过程，充满了不同群体间的博弈、妥协与对抗，充满了发展、秩序、正义等不同价值维度间的张力。事实上，中国的教育空间同样存在权益的冲突与博弈，同样面临“是谁的空间”、“为谁教育”、“教育什么”等问题，空间场域的理论和方法可以用来探寻问题的答案。

人文地理学理论为创建文明的教育空间文化形态提供助力。20世纪50年代到70年代，人本主义哲学思潮涌现，一批人文主义地理学者认为政治经济学批判路径只注意了物质生产的一个方面，没有充分地注意到“人”，他们开始关注空间中“人的行为”，形成了人文地理学。^[33]人文地理学实证主义学派观察真实的人类行为，对城市的各种功能建筑的分布与选址进行几何学意义上“客观”、“科学”的地理空间结构描述。基于对实证主义的批判和补充，一些地理学家将焦点从实证主义解释和空间计量分析转向对个体体验的关注，形成了人文地理学的行为主义学派。^[34]强调个体观念和微观过程的行为主义学派为空间研究提供了基于人的视角的空间研究范式。人文地理学家段义孚（Tuan，Y.F.）把空间和地方等地理要素纳入人通过价值观念和思想意识的改变来影响其社会实践活动这一过程，认为人的价值、意识和情感与空间、地方的交互作用，构成人类的本质生活。^[35]人文地理学理论强调个体的感受和观念，启迪我们创建以“人”为核心的教育空间文化形态，研究教育如何关注人的“生命体验、生活感受”^[36]，教育如何促进社会朝着满足人幸福、和谐发展需要的方向进步。

（二）拓宽教育空间研究的新领域

教育研究领域，可以以学科来划分，如教育学原理、课程教学论、教育管理、教育史等，可以以教育问题划分，如教育均衡、公平、正义等，也可以以教育活动的范围划分，如宏观的社会区域教育（公共性空间）和以受教育者为中心的家庭教育、学校教育、社会教育（个体性空间）等。随着现代信息技术的发展，产生的信息（网络）空间也可纳入教育活动范围。教育活动的范围更具有空间意味，以教育活动的范围作为领域开展研究时，各学科或问题可以综合进来进行讨论。教育研究的空间转向，不仅仅是增加教育空间这一研究对象，更为重要的是可以看到教育在传统中被时间性掩盖的空间性问题，以空间这个新的维度研究教育，回应现代性所引发的教育实践中的诸多空间问题和挑战。

宏观社会区域教育研究面临的问题，反映在空间上，体现为现代空间生产带来的教育资源要素在不同地理空间范围内的结构比例与总量差异；教育者和受教育者在不同地理空间上身份和关系差异；教育作为特殊文化现象在不同地理空间的文化传递、文化升华的理念、方法、手段及其结果的差异。地域空间上的教育空间分异既是客观存在的地理事象，也是我国区域教育分化的普遍现实，更是影响区域教育协调发展的核心内容。^[37]这涉及教育均衡、教育公平、教育政策等问题，需要借鉴社会空间理论，寻找教育空间分异的原因，探索破解教育空间分异的方法。

家庭教育是发生在现实家庭生活中，父母（传统家庭还有祖辈等更多亲属）与子女之间，根据社会要求实施直接的教育训练和家庭环境、家庭气氛、生活方式，对子女成长产生的影响和熏陶。^[38]后者作为间接的教育更具空间性。家庭空间为家庭成员提供了互动场景，家庭活动场景又是限定、制约互动情境性的重要因素。现代工业化和城镇化发展，对家庭生活带来改变，面对现代生活引发的挑战，教育空间概念为家庭教育研究提供了新的视角。

通常情况下，学校教育是在学校中实施的教育，有固定的场所、专门的教师和一定数量的学生。^[39]“一旦社会在相当程度上，有赖于它本土以外和不属于这一代人的东西，就不得不依靠固定的学校机关，保证适当地传递社会的一切文化遗产。”^[40]同时，来自田园，来自作坊的直接知识的学习同样重要。怎样“把代表生活的另一些东西——严格要求个人负责和培养儿童同外界现实生活有关的各种‘作业’引进到学校”^[41]，从而丰富学校教育空间的内涵，关系到学校物质（地理）空间的设计。作为现代化过程中的特定场景，社会空间各要素投射到学校，从环境设计到场所表征，从物质环境的社会内涵到互动的社会关系，学校教育空间实践既包括物质性要素的建构，同时包含学校个体与群体对空间的认知、感受和意向，学校教育空间的社会形态、文化形态同样对教育产生深刻影响，如何依托物质（地理）环境开展教育活动，建构优质教育空间，关系到一系列教育问题域的研究。

社会教育作为与学校教育、家庭教育并行的影响个人身心发展的社会教育活动，^[42]其深刻性、丰富性、独立性非学校教育可比。无意识的生活活动、现实的生活环境和自然环境，要比有意识、有计划、有组织的学校教育，对人有着更广泛的影响。现代化发展深刻地改变着社会环境。日本教育社会学家大桥薰在分析现代教育病理时提出要充分重视“社会场所中的教育”，强调无意识教育的重要性。^[43]“社会场所中的教育”使空间形象跃然纸上，引导我们将目光投向社会教育空间这个研究领域。

信息技术的发展和应用，使教育空间也发生了重要变化，出现了一些“新空间”，如同质压缩的现实空间、人机协同的混合空间、未知无序的虚拟空间等。这使实体空间中教育实践边界逐步虚拟与模糊、教育主体身份日益消解，教育活动从实体空间延伸到虚拟空间，教育空间达到最大限度的延展，^[44]从而使教育实践更加复杂化，对学校体制化的教育实践提出了新的挑战。教育研究需要正视信息技术将教育活动向主体间共在的任意空间延伸这一现实，更加积极探寻教育实践中实体的教育空间与虚拟的教育空间有机结合的路径。

（三）开启教育研究方法和路径的新范式

教育研究空间转向，将开启教育研究方法和路径历史性与空间性相统一的新范式。

在多元化方法与差异性方法之间寻求协同。教育空间的研究应遵循事实判断，摒弃价值判断，保证研究的客观性。教育研究的演绎性模式，可以用来研究教育空间所涉各种关系与结构，而解释性模式则对教育空间的教学活动过程的研究更为适切。研究教育空间的关系和结构一般可通过资料和数据进行量化研究，而教育空间的教学活动可通过案例来展示过程，进行质性研究。教育空间的重构和生产，关系教育资源的合理流动，关系怎样促进学生的个性化成长背后彰显的教育的公平和正义。国外教育空间研究多采用图像研究法、混合研究法、实验研究法等，面向现场开展经验研究，通过对数字、图像、文本等结构和非结构性数据的收集、筛选和分析，进行概念的意义建构。教育空间研究整体从思辨开始走向现场，多样化的研究方法也开始丰富教育空间的研究。需要指出的是，量化研究并不等同于经验研究，经验研究也并不和思辨研究二元对立。^[45]任何数据，都需要严谨的理论解释，教育空间研究需要多元化研究方法与差异化方法的协同，以增强研究的科学性。

在批判性路径与发展性路径之间寻找平衡。批判性路径与发展性路径是教育的空间研究的两种常用的研究路径。教育空间理论的重要源头——西方新马克思主义的空间思想和理论，认为空间非正义是由资本造成的，而且是通过资本逻辑主导的空间生产（后现代资本积累的新形式）具体完成的，而破解问题的方式就是否定资本，寻求激进的空间政治的解放策略，争取权利，实现空间正义。^[46]这采用的是批判性路径的研究范式。研究中国的教育问题，离不开中国的具体国情，中国公有经济占据主导地位，有着不同于资本主义国家的强有力的公共权力。国内学者在中国教育发展模式探究中，更多采用的是发展性路径的研究范式，在具体问题上较多地切入中国教育发展的历史与现状，研究教育问题。我们需要更好地结合空间批判与发展两方面的研究成果，研究在不同的历史背景与理论传统下，西方的社会空间理论如何与中国本土实际相结合，空间理论进入中国本土后怎样才能保持生命力，在教育空间研究中发挥现实作用，从而创造一种新型的教育空间发展模式与文明样态，使之内含于教育空间理论本土化的研究之中。

参考文献：

[1][3][45]李志超，王雪颖.国内外教育空间研究的热点主题与演进趋势[J].上饶师范学院学报，2021（2）.

[2]刘国瑞.我国高等教育空间布局演进特征与发展趋势[J].高等教育研究，2019（9）.

[4]Foucault, M. & Gordon, C. Power/Knowledge: Selected Interviews and Other Writings, 1972-1977, Michel Foucault[M]. New York: Pantheon, 1980: 70.

[5]王海容.空间理论视阈下当代中国城市治理研究[D].长春：吉林大学，2019：69.

[6]Foucault. Ditset Ecrits II (1976-1988) [M]. Paris: Garlimard, 2001: 1571.

[7][10]何雪松.社会理论的空间转向[J].社会，2006（2）.

[8]柏拉图.蒂迈欧篇[M].上海：上海人民出版社，2005：35.

[9]贝克莱·乔治.人类知识原理[M].北京：商务印书馆，1973：21.

[11]涂尔干·爱弥尔.宗教生活的基本形式[M].上海：上海人民出版社，1999：12.

[12]Lefebvre, H. The Production of Space[M]. Oxford: Blackwell, 1991: 26.

[13]文军，黄锐.“空间”的思想谱系与理想图景：一种开放性实践空间的建构[J].社会学研究，2012，（2）.

[14][26]鲁西奇.空间的历史和历史的空间[J].澳门理工学报，2021（3）.

[15]黄应贵.空间、力与社会[J].广西民族学院学报（哲学社会科学版），2002（3）.

[16][37]李增化，伊继东.我国教育空间分异及其破解伦略[J].当代教育与文化，2021（1）.

[17][20][21][43]大桥薰，山村健.现代教育的诊断[A].张人杰.国外教育社会学基本文选[C].上海：华东师范大学出版社，2008：411，416，417，408.

[18][19][25]石艳，田张霞.作为社会空间的学校——基于西方空间社会学研究新进展[J].外国教育研究，2008（7）.

[22]石中英.教育公平的主要内涵与社会意义[J].中国教育学刊，2008（3）.

[23][24][27]吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社，1997：194，347，94.

[28]陈有清.张謇[M].南京：江苏古籍出版社，1988：66.

[29]Lefebvre, H. Key Writings[M]. New York: Continuum Publishing Corporation, 2003: 209.

[30]大卫·哈维.希望的空间[M].南京：南京大学出版社，2006：22-23.

[31]米歇尔·福柯.另类空间[J].世界哲学，2006（6）.

[32]Bourdieu，P.，etal. The Weight of the World: Social Suffering in Contemporary Society[M].Stanford: Stanford University Press, 2000:4.

[33]王开泳，等.城市社会空间结构研究的回顾与展望[J].热带地理，2005（3）.

[34]顾朝林，等.人文地理学流派[M].北京：高等教育出版社，2008：90.

[35]Tuan，Y.F. Humanistic Geography[J]. Annals of the Association of American Geographers，2015（2）.

[36]贺晓星.家长、社区与新教育公平[M].南京：南京师范大学出版社，2018：5.

[38]李天燕.家庭教育学[M].上海：复旦大学出版社，2011：15.

[39][42]顾明远.教育大辞典[Z].上海：上海教育出版社，1999：551，392.

[40]杜威.民主主义与教育[A].张人杰.国外教育社会学基本文选[C].上海：华东师范大学出版社，2008：32.

[41]杜威.学校与社会[A].张人杰.国外教育社会学基本文选[C].上海：华东师范大学出版社，2008：23.

[44]王稳东.教育空间：内涵本质与三元建构[J].中国教育学刊，2021（10）.

[46]董慧，陈兵.空间批判理论研究的主题、趋势及意义[J].教学与研究，2018（10）.

The Spatial Shift in Educational Research ——A Perspective Based on the Spatial Shift of Social Theories

Chen Wei

Abstract: The change of the times leads to the spatial shift of social theories. Education, an important social activity, also needs to pay attention to space; educational space is unique owing to its educational nature. Being a special space composed of material space (physical geography and the man-made environment) and human's educational activities, educational space contains both material areas used as interactive scenes and the results combining educational activities and material areas. Educational space has geographical, social, cultural and other attributes, which constitute a geographical form highlighting the material-based educational space, a social form highlighting relation-based educational space, and a cultural form highlighting spirit-based educational space. The spatial shift in educational research helps us see education's spatial nature obscured by time. We need to expand the new horizons of educational research, explore new resources about the theory of social space, and probe into a new research paradigm that unifies historical and spatial nature in the methods of education research so as to create a new mode for the development of educational space and a new pattern of civilization and integrate them into the localized study of the theory of educational space.

Key words: space; educational space; school education; educational research

初审：刘佳琦

复审：孙振东

终审：蒋立松