摘 要：主体教育实验是我国改革开放以来教育改革实验的典型代表。主体教育 实验的基本思想及主要研究成果已转化为学校教育的日常实践。通过对“学生主体”概念 形成的历史分析指出，“学生主体”是正确处理教学活动基本矛盾的先决概念，是教学认识 论的理论核心。承认学生主体，才能关注学生的主动活动、培育和发挥学生的主体性。培 育学生的主体性，目的在于培育能够进入社会历史实践的、能够为人类幸福而工作的、全 面发展的人。主体教育实验30 周年之际，在“学生主体”已成日常用语之时，更应明确“学 生主体”的理论来源、意义及其实践价值，使主体教育实验的成果发扬光大，成为助推我国 基础教育教学改革、提升教育教学质量的坚实理论基础。
关键词：主体教育；学生主体；主体性；学生个体认识
2001年7月13日，《中国教育报》发表题为《主体教育，统领中国教育从传统走向现代》的文章，阐明了主体教育实验在我国基础教育现代化进程中的地位与贡献。主体教育实验30周年了，今天，学生主体、主体性、落实学生主体地位、发挥学生主体性，已然成为教育理论与实践的“自明性”常用语汇，人人都知其意而无须再做理论阐释，却很少有人清楚地知道，这些常用词语，经历过怎样的探索实验和理论辩证。
当一个科学概念向下发展成为具体、生动的日常概念时，很有可能被误解而片面化、庸俗化。因此，有必要明确作为科学概念的“学生主体”的含义，明确它的理论来源、历史发展，明确它在教学论学科发展、基础教育教学质量提升方面的地位与价值，以期使主体教育实验成果发扬光大。
一、“学生主体”是教学认识论的理论核心
明确提出“学生主体”并对之加以论证使之成为一个科学概念，是我国教学论的重要贡献。
我国古代就有重视学生主动性和积极性的教育传统。孔子说“不愤不启，不悱不发”，《学记》讲“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”。但从自发的传统到理论的自觉，经历了漫长的探索。
从教学论的历史看，传统教育派就很关注学生学习的主动性和积极性。夸美纽斯（Comenius，A.J.）批判令学生感到恐惧的旧学校，认为旧学校是学生才智的屠宰场，“当在恐惧和战栗中学习各门学科时，又怎么能使学习变得轻松呢？……恐惧同样地不可避免地会导致智力的惊慌。”[1]言下之意，教学应创造轻松愉悦的氛围来激发学生主动学习，而不是用恐吓来强制学生学习。他说：“假如教师教授任何事情的时候，同时把它在日常生活中的用途告诉学生，学生的工作就会来得轻松些。”[2]这段话至少包含两层意思，一是知识的传递若与生活相结合，便能令学习轻松些；二是让学生学得更轻松是教师的职责。赫尔巴特（Herbart，J.F.）主张教师应在把握学生心理活动的基础上，调节教学活动的序列与节律，以便更好地帮助学生学习。
传统教育对学生的关注，其立足点主要是教师的教。夸美纽斯说：“假如学生不愿学习，那不是别人的过错，而是教师的错处，他或则不知道怎样使学生能接受知识，或则根本便没有这样去做。”[3]赫尔巴特说：“符号对于教学来说是一种明显的负担，教师假如不通过对符号所标志的事物产生兴趣的力量来消除这种负担的话，那么它就可能把教师与学生抛出正在前进的教养之轨道。”[4]传统教育对“教”的原则、顺序以及方法有周详的考虑，但学生的学却始终没有成为紧要的思考问题。表现在学校教学实践中，就是重“教”轻“学”，即：教师的任务明晰具体、无微不至，学生的学习活动却晦暗不明，“学”被罩在“教”之下。在极为普遍的意义下，教学被窄化为教师的工作而不是教师引导下的学生学习。即便有关于“学”的研究，也是为了“教”。王策三指出，“在一般通行的教学论著作里，都写着教学应教会学生学习这类命题，并且着重分析了学生的学习过程。其所以研究‘学’，多半还是为了教，从教出发，为教服务……实质上只是‘教论’。”[5]可以说，在传统教育这里，学生的面目笼统模糊，只是一个抽象干瘪的概念。
学生在教学中的鲜明形象、中心地位是由杜威（Dewey，J.）确立的。在他看来，传统教育无视儿童的突出表现，强制儿童学习外在的、现成的知识。“即使用最逻辑的形式整理好的最科学的教材，如果以外加的和现成的形式提供出来，在它呈现到儿童面前时，也失去了这种优点。”[6]在传统教育看来，以现成、外加的形式向学生传授知识，正是现代教学的优势，重要的是教师要有高超的技艺能够调动激发学生学习的主动性。杜威讽刺这样的教学是“用机巧的方法引起兴趣，使材料有兴趣；用糖衣把它裹起来；用起调和作用的和不相关的材料把枯燥无味的东西掩盖起来；最后，似乎是让儿童在他正高兴地尝着某些完全不同的东西的时候，吞下和消化一口不可口的食物。”[7]在杜威看来，学生的主动经验是不可替代的，即便是有逻辑、有系统的学科材料，也不能代替它。“一个下坠体的数学公式不能代替对下坠体的个人接触和个人直接经验。”[8]他强调学生自己与环境的积极互动。
杜威强调学生活动，却忽略了教师的作用、淡化了知识对学生发展的价值。与传统教育一样，杜威也没能处理好教学活动中教师、学生、知识这三要素的关系。传统教育错把知识传递等同于学生的发展，杜威则误把儿童原始而直接的活动等同于学生的自觉学习。在传统教育那里，强调教学的“特殊性”，却没能把教学从人类总体中剥离出来“特别”对待，反而用人类总认识的抽象目的抹杀了教学活动对于“学生个体”的意义。在进步主义教育那里，儿童个人经验被突显，但学生个体并未具体化。儿童“个体”更像是重复人类最初认识过程的个体，是主客体尚未分化的混沌的个体，而非学习人类历史文化成果以获得自觉发展的“学生个体”。这便将儿童个体经验与人类总体经验对立了起来，使儿童经验成为脱离社会历史实践的抽象物。换言之，它“把‘学’和‘教’对立起来，甚至认为教妨碍学，否定教的主导作用”[9]。可以说，传统教育和进步主义教育所讨论的“学生”，都还只是抽象的概念，都没有把学生放在具体的教育教学活动中来观察和讨论，都没有真正把学生看作教学活动的主体。
中华人民共和国成立后，学习凯洛夫教育学，强调学生的自觉性和积极性，但“学生主体”这个概念在改革开放之前一直未能进入人们的思想视野。程今吾特别重视学生的学习自觉性，在他看来，“任何良好的教学效果，离开学生自觉自动地进行学习也是不可能获得的。”[10]但是，即便如此重视自觉性，学生也只是“能思想能劳动的工作对象”[11]，而不是教学的主体。胡梦玉曾结合自然科教学法的研究，提出“自觉性和积极性，不应从形式上去认识，而应从实质上去考虑”[12]。“不单要学生获得系统的、通过他们自己咀嚼可消化的知识”，而且要“使他们善于独立思考、发现问题和解决问题”。[13]学生自主活动的重要性破土而出，但“学生主体”概念仍未能提出。
为什么学生主体地位的确立这么难？教学之外的其他活动中，主体很好确定，人是主体，既是实践的主体又是认识的主体。但在教学活动中，教师和学生都是人，究竟谁才是主体？于光远认为，“在一般认识论（或一般认识现象学）中，处理的是认识主体和认识客体之间的‘二体’关系问题。”[14]教育认识现象中却是“三体问题”。在于光远看来，教育认识现象区别于一般认识现象的一个特点，是教育作为认识过程“不是一次性的，而是由次数多得不能够计算的认识过程所构成的过程。”[15]“通过无数次认识过程形成一个人的智慧、才能、品质、性格等等，这是一个由外在的东西不断向内在的东西转化的过程”[16]。因此，“受教育者本人坚持不懈的努力学习，就成为他之所以能培养为人才的最根本原因……受教育者是教育认识运动中的中心人物。”[17]这个“中心人物”似乎类似于主体，却没明确用“主体”来表示。对于教师的作用，于光远给出了明确的定位：“教育者在教育过程是处于主导地位的……对教育的成果是起决定作用。”[18]
1978年关于真理标准的讨论，使得朦胧的思想萌芽逐渐清晰茁壮。改革开放带来的思想解放，让张扬个体主体性成为时代旋律。20世纪80年代，顾明远提出《学生既是教育的客体，又是教育的主体》[19]，郭湛撰文《人的主体性的进程》[20]，王道俊、郭文安撰文《让学生真正成为教育的主体》[21]，主体、主体性成为研究与实践热点。
但是，只有将学生个体认识从人类总体认识中区分、独立出来，确认教学过程的本质是学生个体认识，才能真正承认学生在教学中的主体地位。
将教学过程看作学生个体认识，是由教学认识论提出并完成的。①学生个体认识的提出，在理论上明确了学生个体认识是一种与人类总体认识有关联但在目的、性质、过程、内容上却完全不同的另一种认识类型。与人类总体认识相比，学生个体认识并不发现、增进新知识，而是去掌握、占有人类已有的认识成果；它不是通过实践探索去得到规律性的科学认识（或艺术认识），而是把人类已有的知识作为对象，直接从认识开始，通过符号去理解、把握符号所蕴含的客观世界的规律、前人发现知识的思路、方法、态度以及知识组织的内在逻辑；它不是拥有完全能力的人对未知世界的探索，而是尚未完全具备认识能力的个体在认识过程中的成长、发展。它是在教师引导下进行的，快速、自觉、有规划的培养实践与认识主体的活动，对人类总体认识具有不可或缺的重要性。
那么，“学生主体”究竟指什么？如何理解“学生主体”？
“学生主体”，是与教师主导相对应的一个概念。20世纪80年代初期，王策三就提出并系统论述了“教师主导学生主体”的基本思想[22]，提出教学应教学生“学”[23]，要为学生“学”服务的思想，将教师主导和学生主体统一在学生的“学”上。“在教学中，学，是在教之下的学；教，是为学而教。换句话说，学这个主体是教主导下的主体；教这个主导，是对主体的学的主导。”[24]谈“学生主体”，一定要谈教师主导，两者是辩证统一的。所谓学生主体，是指在教学活动中，在教师引导下的、学习人类已有认识成果的主体，是处于发展中的、正要通过教学活动来获得发展的主体。“人类创造出教学这种活动……就是为青少年的学习提供各种优越条件，特别是教师教这个最优越的条件，以便使他们的学习进行得更有效，方向正确，减少困难，保证质量；在教学中，学习是学生自己的事情，是一种独立的活动，主动的认识活动……教学所追求的目标、内容和结果，都要落实到学生的学上面，否则，一切都是空的。”[25]
主体教育实验所主张的学生主体，正是“教师主导学生主体”意义上的主体，是学生个体认识活动的主体。
主体教育实验的两条实验原则，对学生主体在教学中的行为表现及教师对学生主体的主导，做了充分阐释。“严肃严格地进行基本训练”，就是要“对学生在学习和生活各方面的基本知识、技能、常规，对学生的健康、身体素质、心理素质，要严格进行训练，形成习惯，不能打折扣”[26]，“诚心诚意地把小学生当作主人”，就是“让学生做主，要诚心诚意，不要半心半意、假心假意，要真让学生做真主人，自己教育自己，自己管理自己，自己学习、自己生活，自己选择、参与、探讨。”[27]这条原则突出的是学生作为主体在教学中的行为表现。可以说，这两条实验原则相反相成、相互支持，内在地统一于学生主体这一概念上。
因为承认学生是主体，才会真心诚意地尊重学生，才会提出严肃严格的要求，相信学生、信任学生、尊重学生。实验的这两条原则，既是对实验开展的具体指导，更是对现代学校教育规律的总体把握。
二、主体活动与学生主体性发展
主体性是人之为主体的最根本的特征。有“主体性”的人，可以创造性地对待客观外物，也可以将自身的思想和行为作为反思的对象，在自我与世界之间主动建立关联，主动地适应、改造世界，并改造、提升自我。
主体教育实验的重要目的之一，就是探索和开辟一条培养、发挥学生主体性的正确道路。因此，在实验初期，小学生主体性的结构、行为表现、基本特征以及培养和发展的路径就成为实验的重要研究内容。[28]实验认为：主体性首先是对象性活动主体的特性，“是主体在作用于客体的活动中表现出的能动性”，既表现为对客观世界的自觉能动的掌握，也是对客观世界的自觉能动的创造，集中体现为人的独立性、主动性和创造性。[29]“主体性是主体意识和主体参与的稳固的行为方式的统一体”[30]，“是全面发展的核心和精神实质”[31]。换言之，“人的全面发展最根本的特征就是有主体性，……追求全面发展，就是为了增强人的自觉能动性，增强人的主体性。”[32]培养主体性，就是培养学生在面对客体时的主动性和自觉能动性，即有主见、有勇气、敢想敢干，能够面对挑战、克服困难、创造性地解决问题。
主体与主体性是二而一、一而二的关系。是主体才有主体性，有主体性才是真的主体。学生的主体性并非天生，也不能在主体活动之外的其他活动中形成、发展，而只能在主体活动中、通过主体活动来形成、发展。
那么，学生如何能够成为主体？什么活动才是主体活动？
教学活动中学生的学习，在内容、方法、思维方式、情意态度等方面，相对于学生自己现有的水平而言，有难度有挑战，是学生依靠自己的力量难以独立面对的。朴素地说，正因为学生没学过所以需要学，正因为自己独立学不会，才需要在教师的帮助下去学会。让学生学习自己不会的、不能的，正是教学的特点和功能。如此，便带来了教学论的经典难题、难以解决的矛盾：学生如何能够在自己无力去独立操作的对象（客体）面前作为主体去主动学习这样的知识？
面对这个矛盾，有两种截然不同的思路。第一种思路，无视矛盾，无视学生是否是主体，将复现知识的水平等同于学生成长的水平。它承认学生与知识的巨大差距，知道学生不具备独立操作客体（人类已有的认识成果——知识）的能力，强调教师的帮助，却把复现知识作为判断教学成功与否的重要标志。在这种情况下，本应是帮助学生去学习的“帮助”，却往往变成教师活动的展示；本应是学生的学习过程却常常变成了教师对知识的“分析”、“讲解”。教师对知识的分析和讲解，也许对学生的学习有所帮助，但不能等同于学生的学习。当然，这种思路也强调学生在课堂上要主动、积极——积极主动地去配合教师的讲解及其节奏，却绝少提及学生面对知识时的主动性、独立性和创造性。究其根本，是没有把学生当作学习、认识的主体，不关注学生作为主体的主动活动。
另一种思路试图通过软化或弱化知识来落实学生的主体地位。或降低知识难度，或将知识还原为儿童直接而原始的经验，使学生能够以主体的姿态展开学习。但是，这种思路从根本上回避了教学的基本矛盾，甚至将教学退回到了自学，消解了教学本应有的促进学生自觉而快速发展的价值。教学不再是走在发展的前面去促进、引领发展，而是走在发展的后面、跟随发展；教师少有发挥引导和帮助学生的机会和空间。这种思路下的学生，是自学的主体而非教学活动的主体，不是教学认识活动中的学生主体。
主体教育实验，超越了这两类极端思路，找寻到了解决学校教育教学基本矛盾的基本思路，即：立足学生主体立场，处理好教师、学生、知识三者之间的关系。如实验的两条原则所指出的：既要学习“现成的”知识，也要让学生以主体的方式来学习；既不能降低知识的难度，也不能无视学生的现有能力。换言之，既要承认学生在教学活动中的主体地位，真心诚意地创造条件使其主体性得以发挥，又要严格要求，引导他深入钻研，用人类已有的认识成果丰富他、提升他、发展他。
首先，要认真对待知识的育人价值。“严肃严格地进行基本功训练”这一原则，是对历史上一切优秀教育理论关于知识价值问题的继承。例如，夸美纽斯将博学置于完美的人的第一位。[33]他说：“人要主宰万物，就要使万物的正当目的正确地实现出来……他不应该使自己成为其他造物的奴隶……他应该为自己自由地役使一切，应该知道每件东西在什么地方使用，在什么时候使用，怎样使用，可以使用到一个什么程度……”[34]。人要成为自己的主人而不是奴隶，就要熟知万物，要博学，因而知识学习是人的发展的基础和根基。学生主体性发展的重要表征，就是能够自主学习知识、能够体会和转化知识的力量与美。
当然，并不是所有的知识都具有同等重要的教育价值，不同的知识，其性质及其内含的活动方式对学生主体性的发展起着不同的作用。王策三提到，“当人们掌握具有特定性质知识的时候，知识所内含的特定内容和掌握方式，就以改造了的形式转化为个性经验的一部分。”[35]例如，“科学理论知识诉诸人的理性，内在地要求人们按照逻辑的规则、分析的方式展开掌握过程，从而对人的抽象逻辑思维能力产生重要影响……而很多类型的人文成果，更多地诉诸人的情感和体验，激发开拓人的想象，启发人的联想，‘教’人们形象整体地把握现实，丰富、积累、充实人的情感体验。”[36]
正是在与不同类型、不同难度、不同呈现方式的知识打交道的过程中，学生的主体性得到了发展。教师主导作用之一，就在于引导学生以恰当的方式去挖掘不同知识的发展价值。当然，也不能将认识方式与知识孤立地做一一对应，而应以多样综合的方式去展现知识更丰富的内涵。例如，理论知识也可借助感性的经验和活动来实现，而感性的内容也正需要理性的分析和提炼、扩展。
其次，要明确知识的不同组织方式对学生主体性的影响。零散而无序的知识与结构化的知识，对学生学习的智慧操作有不同要求，也会带来学生主体性发展的不同结果。布鲁纳（Bruner，J.S.）特别强调知识的结构化。他说，“不论我们选教什么学科，务必使学生理解学科的基本结构……经典的迁移问题的中心，与其说是单纯地掌握事实和技巧，不如说是教授和学习结构。”[37]相对于孤立、零散的知识点，学科的基本结构，是普遍而强有力的适用性的结构，也需要有与之相对应的学习方式。布鲁纳说，“掌握事物的结构，就是以允许许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它。简单地说，学习结构就是学习事物是怎样相互关联的。”[38]换言之，学习结构化的知识，就是要把握知识之间的内在联系，形成关于学科的一般图景，建构起学生自己对于学科结构的一般认识。只有掌握了学科的基本结构，形成强有力的、普遍适用的基本观念，才能“举一反三”，运用基本观念于不同情境中去解决特殊问题，让学生体会到自己的主体力量和自信。
主体教育实验初期，对于“究竟什么样的课程、教材、教法和管理方法有利于学生主体性的发展，我们还不完全知道”[39]，但以主体教育思想来重新审视、改进原有的课程教材教法以促进学生的主体发展，却是明确的。
主体教育实验探索了教学内容及其结构以及学生学习过程与方法，提出：既要重视教材的逻辑结构，也强调内容的主体相关性；既要关注知识的发展功能，也要强调学生对学科本质、基本思想及基本方法的理解和掌握。要“揭示知识发生发展过程及思维过程，培养学生独立获取知识的能力；强调学生的参与活动，培养学生的创造性；重视兴趣、情感、意志、信念、理想等非智力因素，激发学生学习的积极性；揭示学习规律，指导学习方法，”[40]探索教学活动的内在规律。主体教育实验于1996年刊印的内部资料《小学生主体性发展实验阶段成果（一至六）》典型地体现了学生的主体性是如何在活动中得以发展的。②主体教育实验所探索的新的教学结构、形成的优秀的教学案例，鲜活地体现了主体教育实验在解决学校教学基本矛盾、落实学生主体地位方面的理论与实践贡献。
第三，重视学生的主动活动。主体教育实验认为：“小学生主体性发展不是由各部分因素作用拼凑而成的，而是由他们所受的一切影响的总和，综合地在一些外部条件影响下发挥作用。”[41]主体教育实验从学生活动入手，探索了影响学生主体性发展的环境、要素与条件，提出了促进小学生主体性发展的四条主要渠道[42]，包括德育系列、活动系列、“主体性发展”的课堂教学模式系统以及家庭教育系列。这四个系列均以课堂教学为核心辐射影响全校教育活动的整体安排，并向外扩展到家庭、社区。以“活动系列”为例，主体教育实验将学校的多层次、多类型的活动进行分类并挖掘其主体性发展功能，形成各有重点又相互联系的活动系列。[43]其中，一类是课程方案里规定的、在专门的教学活动中进行的各种教学实践活动。这种活动是大量的、经常的，有明确目标、有教师指导，旨在培养学生严肃严谨的学习态度。另一类是课程方案之外的、在校内外开展的各种科技艺体类实践活动，重在培养学生的自主性、实践性。再一类是课程方案之外的各种社会性实践活动，如社会调查、专题考察、军训、社会服务和公益劳动、勤工俭学性质的工农业生产劳动等，意在让学生了解社会，熟悉民情国情，树立社会责任感，在了解社会和他人的过程中客观地认识自己，形成责任心、使命感，拥有创新意识、实践能力。
主体教育实验提出的活动系列，是我国20世纪90年代课程与教学改革的典型范本。如今国家课程方案中的“综合实践活动”与主体教育实验当年的社会性实践活动高度一致；主体教育实验当年所倡导的课堂外的科技艺体类实践活动，与现在许多学校开展学生社团活动、项目学习、跨学科学习等在精神气质及目的追求上也高度一致。可以说，主体教育实验对学生主体活动的关注，扩展了学生主动活动的范围，丰富了课程类型，为学校促进学生主体性发展提供广阔的空间。
三、引导学生从教学主体走向社会历史实践主体
为什么学生要成为教学主体？这是主体教育实验要回答的根本问题。
如果教育教学的目的仅在传递和获得知识，学生不必是主体，现代的芯片植入技术就可实现，传统的灌输注入、死记硬背也可以；如果学生无须成人、不必承担社会责任，学生也不必成为主体。但是，教学并不纯为知识传递与获得，学生也不能永远停留于儿童阶段。教育教学的目的在于培养人，在于培养能够接续历史、创造未来的人。这样的人，不仅要有知识、有技能，更要有勇气、有担当、有正确的价值观，有为人类福祉工作的意愿、能力与毅力。“假如教育不能给予学生确立为人类福利与社会福利而工作的决心……那么这种教育将是徒劳的。”[44]“教育之主旨在于培养学生成为社会历史活动的主体，引领人与外界辩证互动，促进人类世界的延续与创新。”[45]只有站在人类未来福祉的高度，强调“学生主体”才有必要、才有意义。落实学生的主体地位，发挥其主体性，让学生从知识中、从先贤的智慧中，快速获得面对现实、走向未来的能力与勇气，既是教学独特的运行机制，也是教学的重要任务。未来虽不可清晰预知，却也有迹可循。未来的样子与状态，与今天的学生学习了什么、怎样学习、学得怎么样，有密切的关系。
“学生主体”的意义与价值，在于其连接过去、继承历史却终将走向社会、走向实践、走向未来。不能在教学过程中成为主体，或者主体性发展不充分，学生就只能作为抽象的个人，在社会历史之外观看，而不可能进入社会实践。在这个意义上，教育理论和实践应该特别关切学生从学生主体成长为社会实践主体的教育教学经历，创造条件让学生在学校学习阶段去模拟地经历未来的社会实践。从学生主体成长为社会实践主体，是一个缓慢的过程，若细作分析，也可厘出学生主体及主体性发展的三个阶段。
第一个阶段，是教育教学活动着力最重的阶段，重点在于让学生以主体的姿态参与教学，成为教学的主体。从理论上说，教学中的学生必然是主体，否则教学就不能发生。但事实上，坐在课堂里的学生，未必都是教学主体。成为主体是有条件的。在日常生活中，儿童吃饭、玩耍、行走坐卧，都是主体，是自然而然的主体，只要生理机能正常，就能成为主体。但在教学活动中，学生成为主体还有附加条件，即能够观察、思考或表达其个人难以独立操作的、主要以文字符号为载体的知识。如前所述，这是个矛盾却又是教学的基本特征。教师要将学生现有水平难以操作的知识，转化为学生可以操作的对象[46]，以引发学生的主体活动。换言之，当学生在教师的帮助下能够“独立”操作他原本不能操作的知识时，知识就成为学生活动对象、客体，学生便成为活动的主体。学生以主体的方式和态度在学习，又在学习的过程中成为主体。在这一阶段，主客体间边界清晰、各自独立。学生主体性发挥的重要标志，就是能够克服困难，积极主动地与客体互动从而把握客体、提升自我。第一阶段的工作虽然重要，但并不是教育的最终目的，必须有意识地引导学生进入第二、第三阶段。
当学生能够主动地、全身心地、忘我地投入到教学活动中，就说明到达了主体性的第二阶段。第一、第二两个阶段，也许相隔很远，也可能重合，端看学生的主动投入程度。
在主体性发展的第二个阶段，主体与客体的边界不再清晰，学生主体性与知识的客观性相互交融。学生能够站在客体的立场思考主客体间的关系，能够自觉依从客体的特性展开活动。对客体越是了解深入，就越能意识到，在客体面前，主体并非想怎样就怎样，主体的活动及其方式在相当程度上是受客体制约的。真正能够把握客体的主体，正是能够按照客体的规律来行事的主体。对客体的完全把握，就表现为以符合客体的方式去和它打交道。真正的主体性，从不任意妄为，反而表现为对客体的尊重和敬畏。如韦伯（Weber，M.）所说：“在科学领地，个性是只有那些全心服膺他的学科要求的人才具备的。”[47]“以为数学家只要在书桌上放把尺子，一台计算器或其他什么设备，就可以得出有科学价值的成果，这是种很幼稚的想法。从计划和结果的角度讲，……数学想象，同艺术家的想象……两者有着共同的（柏拉图的“mana”〔痴迷〕意义上的）迷狂和灵感。”[48]这种迷狂和灵感，是主体沉浸于客体世界的忘我境界。同样，作为教学主体的学生，只有以符合知识特性的方式去认识、去学习，才能把握知识的本性，体会知识所蕴含的具体丰富。例如，学习物理需要实验和理论分析，也同样需要基于理性的大胆猜想；学习诗词需要感性的想象、夸张，也需要用理性探查、分析、表达更细腻的感性内容。要让学生达到这样的境界，需注意两点。其一，摒弃那种不分学科、不分知识类型，将教学方法孤立化、唯一化的做法，尤其要警惕“过度”认知化的教学，即“不分知识经验的类型，一味按照分析、说明、记忆等方式……来教”[49]的教学。其二，不能迁就学生，而应以客体的方式和高度来要求学生、提升学生。赫尔巴特就曾批评过教学对学生的迁就，“事情被一些老教育家搞糟了，他们迁就学生，通过各种各样的谈话与游戏，而不是通过唤起持久与增长着的兴趣来使应当进行的学习为学生所接受。假如这样地把学习意图看成一件必然的坏事，并把那种使学生尝到甜头的做法视为使学习可以接受的手段，那么一切观念都混淆了，而青少年在这种松松垮垮的活动中得不到他们本来能够得到的收获。”[50]要让学生真正有收获，就得让学生在严肃的、有挑战性的活动中，保持对客体的持久兴趣。这是学生个体能够努力拔节、不断向上攀登的必须，更是学生从事人类严肃事务的重要准备。
比一般认识活动更为复杂的是，教学认识活动中主体对客体的了解、理解与接受是多重的，既有对教学客体（主要为符号客体）本身的理解，也有对客体（符号）所表达的对象的内涵与意义的把握，还有对客体所隐含的最初发现和构建客体之主体的思维方式、思想方法、情意态度的体悟与认识。当学生全身心地投入对客体的认识活动中时，他就能够透过客体与前贤对话、与天地万物对话。前贤的思想情感、视野、视角、研究方法，会化成他自己的。即便只是一刹那，学生也能感受灵魂与创造客体的人类历史主体合二为一的至高境界。在那一刻，学生就从历史之外进入历史之中，学生个体主体变成社会历史实践中的主体。
经过主客体融合的第二阶段，便有可能进入第三阶段。在这一阶段，学生能够从特定的主客体关系中迁移、扩展、投身到广阔的社会实践中，从事创造性的社会实践。那么，如何让学生在学校的学习阶段，就能拥有从事社会实践的感受，有进入社会历史实践的“真切感”、有从事创造性活动的机会呢？
裴娣娜在主体教育实验早期就提出了实验的四个教学策略：“主体参与、合作学习、尊重差异、体验成功。”[51]这四条策略，旨在打通学生个体认识与人类总体认识的区隔，让学生拥有进入社会实践的机会、意愿和能力。这四条策略为教育教学从课堂走向课外、走向校外，走向社会、走向未来开辟了道路。在主体教育实验最早的实验校河南省安阳市人民大道小学，探索了多种有效途径，推动学生走向社会实践。例如，学生的作文，是对现实生活的观察、思考和表达；学生自己编写数学应用题，用数学的眼光、思维和语言去观察、思考、表达现实生活；学生们自己写书、展览自己的作品，进入社区做志愿服务、走街串巷做社会调查，等等，都是走入真实的生活、走入真实的社会实践的方式。虽然还只是模拟、只占学校学习的很小一部分时间，却发挥着无可替代的作用。
在真实的社会实践情境中去发现问题、解决问题，没有规定的路径，也无确定的解题思路，更无预先确定的答案，结果怎样，结论如何，充满不确定性，变数众多；唯一能确定的是学生自己的主动行为，学生的决策、行为及行为方式是影响实践结果的最重要的变量。为了获得理想的结果，学生必须审慎地思考、决策，要预见无数种可能性，并通过努力去寻求那个自己认为最好的可能性。在复杂中理出清晰的思路；在混沌多样中寻求本质、关键；在解决问题的驱动性实践中，综合运用所学知识并发现新问题；对问题进行价值评判，培养创新意识，实践能力，拥有担当感、有责任感，等等——这正是负责任的未来社会成员所应该具备的。在这个意义上，主体教育实验着力强调的教学中的实践，如知识的综合运用、社会实践活动，连同当前各学校所开展的项目学习、综合实践活动、跨学科学习等，并不只是一种方式、一类课程，而是学生进入社会历史实践的通道，是由学生主体成长为社会实践主体的必经之路。通过这些活动，让学生能够连接学校与社会、历史与未来，在综合运用知识的过程中加深对知识的理解并理解世界、理解他人、理解人与世界的关系，从知识的学习中、从对历史的理解中生发出走向未来的品质、意愿和能力。
1994年，王策三发表《教育主体哲学刍议》[52]一文，提出了教育主体哲学。“从宏观和微观两个层次上，在世界观和认识论双重意义上，都可以说教育是主体。……在教育与政治、经济、文化、科学、技术等组成的整体社会结构中，它有其相对独立的主体地位。在学校或任何一种教育机构中，教育者是主体，受教育者也是主体，他们互动展开的教育活动，也是独立自主的教育活动。”[53]在这个意义上，主体教育实验也可以说是教育主体实验。落实学生主体地位、发挥学生主体性的前提，是确立或承认教育教学活动自身的主体地位。只有如此，教育才可能有主动回应快速变革社会的要求，才能持续探索学校教育教学与学生个体全面发展之间的内在关系，探索让教师、学生、家长、研究者都能充分发挥主体性的实践路径，全面提升教师与学生的知识、能力、精神境界与个性品质。在这个意义上，主体教育实验是“面向未来、走向世界的，是意义深远的”[54]实验，是为21世纪培养有主体性的人的实验。
30年过去了，主体教育实验的基本思想尤其是“学生主体”这个概念，越发显示出其理论的实践针对性、解释力和生命力，是我国基础教育改革持续深化的重要理论资源。
注释：
①参见北京师范教育系书名编写组.教学认识论[M].北京：燕山出版社，1988；王策三.教学认识论(修订本)[M].北京：北京师范大学出版社，2002；郭华.“教学认识论”在中国的确立及其贡献[J].山西大学学报(哲学社会科学版)，2015，(4).
②参见1996年河南省安阳市人民大道小学、北京师范大学教育系联合实验组的内部资料《小学生主体性发展实验阶段成果(一至六)》。
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The Pedagogical Significance of “Students as the Subject”——Commemorating the 30th Anniversary of the Subject Education Experiment
Yuan Zhenguo
Abstract: The subject education experiment is a typical representative of educational reform experiments since China’s reform and opening-up, and its basic thoughts and major research results have been transformed into the daily practice of school education. This study, based on a historical analysis of the development of the concept of “student subject,” points out that “student subject” is a prerequisite concept used to correctly deal with the basic contradictions in teaching activities, and the theoretical core of teaching epistemology. Only by accepting students’ subjectivity can we pay attention to their active activities, and cultivate and give full play to their subjectivity. The purpose of cultivating students’ subjectivity is to cultivate human beings who can do social and historical practice, work for human well being, and develop in an all-round way. At the 30th anniversary of the subject education experiment, when the term “students as the subject” has been put to daily use, we need to clarify its theoretical source, significance, and practical value so that its results will be able to be carried forward and become a solid theoretical foundation for the promotion of the reform of basic education and teaching, and the improvement of the quality of basic education and teaching in China.
Key words: subject education; students as the subject; subjectivity; a student’s individual cognition
初审：伍艳丽
复审：孙振东
终审：蒋立松
