摘 要：十九届六中全会“中国式现代化”重要命题的提出为教育现代化理论的建构提供了重要生长点。当前学界主要从政策、理论、历史三种语境下展开对教育现代化问题的讨论，三种语境的混淆造成了教育现代化研究中既要以总体实现教育现代化为指向又要反思现代性的二律背反。因而有必要对三种语境下的中国教育现代化的含义进行澄清，三者分别意指党和国家为实现教育现代化建设制定的关于教育发展的准则、在党的领导下实现中国式教育现代化进程中的历史事实以及立足对时代先进性对教育现代化发展的概念、原理、规律的理论思考。中国式教育现代化的理论建构应当在澄清三种语境含义的基础上，依托理论语境下教育现代化的基本要求，通过独立运用理性思维探索开放性的理论体系、不断推进理论的创新。同时立足历史语境下中国式的教育现代化，服务于政策语境下提倡的中国式教育现代化，并以弥合中国式教育现代化发展应然性的政策愿景与实然性的历史事实之间的断裂为问题导向敞开理论的建构。
关键词：教育现代化；中国式教育现代化；教育现代化理论；中国式现代化
十九届六中全会报告提出“以中国式现代化推进中华民族伟大复兴”[1]、“党领导人民走出中国式现代化道路，创造了人类文明新形态”[2]等重要表达。“中国式现代化”这一命题为新时代我国教育现代化理论的建构提出了新的要求。当前我国教育现代化的研究中存在着政策语境、历史语境与理论语境三种语境对教育现代化的理解，不同语境对中国式教育现代化的定位都对推进新时代我国教育现代化事业具有独特意义，对三种语境的不加区分会给理论研究的展开带来许多困难，比如既要以“加快教育现代化”[3]、“总体实现教育现代化”[4]为发展指向与又要批判教育现代性、超越教育现代性的“二律背反”。应当在理清三种语境下中国式教育现代化的各自含义的基础上，在与政策语境和历史语境下的中国式教育现代化的关系中审思中国式教育现代化理论建构的问题。
一、中国式现代化的含义
讨论中国式教育现代化理论建构的问题首先应当澄清如何理解中国式现代化。金岳霖先生在讨论冯友兰先生的《中国哲学史》一书时谈到这样一个问题，“中国哲学史是中国哲学的史呢？还是在中国的哲学史呢？”[5]借鉴这一思考杨学功教授指出应当阐明中国式教育现代化是“现代化在中国”还是“中国的现代化”的问题，[6]也就是把中国式现代化当作一种不必与世界现代化进程发生联系独特道路，还是理解为世界普遍性的现代化在中国的发生。这一问题又可以进一步从实现现代化的途径和手段两个角度去进一步进行分析。
从实现现代化的途径角度看，中国式现代化的发展走的是一条符合中国实际的独立探索、守正创新之路。现代化研究的早期一定程度上存在着“从西方社会的一般形象中获得‘现代性’的属性，然后又把这些属性的获得设想为现代化的标准”的倾向，[7]似乎建立西方式的市场经济模式、民主政治模式是实现现代化的唯一途径。这种对现代化的窄化理解造成了西方许多国家以他们所标榜的民主、人权大作文章，而无视民主、人权的实现方式是多元化的，甚至忽视了当代的西方民主与古典意义上的希腊民主在形神上都具有非常大的差别，[8]更何谈能够成为实现民主的唯一模式？随着现代化研究的发展越来越多的研究者认识到“为了现代化必须西方化，并没有作为一个普遍的命题而成立”，[9]任何一个国家、民族的独特文化传统都可以且应当成为该国“现代性永远的建构与重构的源泉”。[10]世界现代化发展的进程不是放弃本民族特色的过程，而是以本民族特色丰富世界现代化色彩的过程。从实践发展看，中国式现代化建设取得举世瞩目的成就的重要经验就在于“坚持把马克思主义基本原理同中国实践相结合、同中国优秀传统文化相结合”，[11]独立自主地探索有利于中华民族伟大复兴的中国式现代化道路，因此从途径角度看，中国式现代化的发展是坚持独立自主、立足中国实际，探索有中国特色社会主义现代化的道路。
从实现现代化的结果角度看，中国式现代化与世界现代化之间体现的是一种有差异的共性。过于强调现代化结果方面的共性，容易消解中国式现代化的中国特色，还可能存在将中国式现代化等同于西化的风险。中国式现代化从目标、追求上讲不同于西化，而是依据中国实际、立足中国文化探索出的有助于民族复兴、人民幸福的中国式现代化。但全盘西化式的思维“其根本问题在于只从西方看世界，而没有从世界看西方”，[12]从而把西方的现代化等于了世界的现代化。超越从西方看世界的模式不仅要从世界看西方，更要从世界看中国，西方式现代化不等于实现现代化的唯一目标，并不意味着实现现代化没有普遍性的追求。将中国现代化的进程与世界现代化的进程彻底割裂，容易使中国式现代化发展失去向时代性聚焦，更不利于在全球化竞争中定位自己的现代化发展。因此需要在谨慎地避免“全盘西化”的基础上，敏锐地把握世界发展的新特点、新趋势，聚焦世界现代化发展的普遍进程，走一条“既不‘脱钩’也不‘依附’”的“发展新道路”。[13]这就需要探索如何“世界意义和人类未来看中国式现代化”的问题，[14]何传启认为现代化发展的最终结果是使作为现代化主体的民族国家“追赶、达到和保持世界先进水平”。[15]这一定位为我们提供了一种理解现代化的共性追求的思路，现代化问题的实质是推动国家发展达到“世界先进水平”的“强国”问题。按照历史唯物主义的观点“世界先进水平”的最终判断标准是生产力发展的水平，同时也包含影响生产力的经济、政治、文化、教育、科技等各方面社会因素，因此从共性的意义上讲，中国式现代化从根本上说就是以促进中国的生产力水平达到世界先进水平，并推动与之相应的经济、政治、文化等社会要素发展的过程。
因此中国现代化道路从本质上说是在党的领导下“坚持把马克思主义基本原理同中国实践相结合、同中国优秀传统文化相结合”不断促进我国社会发展达到时代中的世界先进水平的过程。
二、三种语境下中国式教育现代化的基本含义
当前我国教育现代化研究中存在政策、理论、历史三种语境下的教育现代化，同时如查尔斯·泰勒所言“定义自己意味着找到我与他人差异中重要的东西，”[16]通过与其他事物之间的对比才能更好地实现自我认同，理清三种语境下中国式教育现代化的含义才能通过不同语境的对比更好地理解理论语境下中国式教育现代化的特点。
（一）政策语境下中国式教育现代化的含义分析
教育现代化是我国教育政策的重要构成，政策语境是理解中国式教育现代化的重要方面。教育政策主要是指“一个政党或国家为实现一定时期的教育任务而制定的行为准则”。[17]从这一定义看，教育政策应当是以政党或国家为主体，以一定时间为期限，为实现一定教育任务而制定的规范、引导教育发展的准则。从上述几个方面看，政策语境下的中国式教育现代化包含如下要求，首先，从政策主体上看，它是指由党和国家制定的一系列政策的总和，既包含国家整体大政方针中对教育现代化发展的定位，也包含具体教育政策中对教育现代化问题的规划。同时教育作为社会系统的一个子系统，也内在地包含在社会主义现代化的整体之中，因此国家大政方针中对社会主义现代化发展的整体定位、宏观要求也构成了理解政策语境下中国式教育现代化的重要方面。其次，以一定时间段为期限说明应当考虑政策的时间效力问题，政策语境下的中国式教育现代化主要指在新时代背景下具有效力的教育政策，包括新中国建立以来所制定的与教育相关的政策中在当代依然具有效力的公共政策，更包括中国进入新时代以来新制定、出台的各级各类的教育政策。再次，从任务上看，政策语境下的中国式教育现代化应当指以实现中国式教育现代化为目的的教育政策。最后，政策语境下的中国式教育现代化是以实现教育现代化为目的对教育的规范与引导。
（二）历史语境下中国式教育现代化的含义分析
按照俞吾金教授的观点历史“就是指已经发生过的事实的总和”，[18]历史语境下的中国式教育现代化主要指在“党领导人民成功走出中国式现代化新道路”过程中教育不断发展的历史事实的总和。阐明中国式教育现代化发展的历史有助于更好地总结我国实现教育现代化的历史奋斗中的经验与教训，从而更好地探索中国式教育现代化道路展开的方向，历史语境是理解中国式教育现代化的重要方面。
罗荣渠先生指出现代化研究的一个关键问题就在于把现代化“确定为一个特定的历史发展阶段”，[19]学界对教育现代化的历史阶段问题存在不同看法。有论者认为洋务运动“开启了教育现代化之门”，[20]还有论者指出五四运动对于教育现代化的发展具有标志性意义，使中国的教育探索真正具有了现代性精神。[21]上述说法都有一定道理，这些对教育现代化历史事实的把握又都不能等同于“中国式教育现代化”的历史。洋务运动中的教育以“中体西用”为核心追求，然而无论是传统文化意义上的“中体”还是西方科技意义上的“西用”都并不能真正呼应“中国式现代化道路”的追求。同样五四运动中的教育“多与杜威的教育思想关联密切，其推动者也主要是一群有着西方国家留学背景的教育研究者”，[22]更多体现为一种对西化意义上的教育现代化的追求。因此洋务运动与五四运动中的教育发展都可以视为中国现代化进程的重要历史节点，但都只能被视为中国的早期现代化，[23]而不能等同于真正意义上的中国式教育现代化。中国式现代化道路的探索史应当是在中国共产党的领导下自觉“把马克思主义基本原理同中国具体实际相结合、同中华优秀传统文化相结合”[24]推进中国的社会主义现代化建设的历史进程。这一进程是中国式现代化发展的历史洪流之中的教育现代化发展进程，因而对中国式教育现代化的历史起点也应从中国式现代化的历史进程中去探寻。十九届六中全会指出中国式现代化探索的进程创造了“新民主主义革命”、“社会主义革命和建设”、“改革开放和社会主义现代化建设”以及“新时代中国特色社会主义”四个伟大成就，[25]这四个历史阶段的伟大成就也相应构成理解中国式教育现代化历史阶段的依据，因此可以认为尽管中国一般意义上的教育现代化历程可以上溯至洋务运动或是五四运动，但真正地自觉展开中国式教育现代化的独立探索应当始于新民主主义革命时期。在中国实现四个伟大成就的历史进程中教育现代化发展的历史事实构成了历史语境下中国式教育现代化的主要内容。
（三）理论语境下中国式教育现代化的含义分析
习近平总书记谈到“这是一个需要理论而且一定能够产生理论的时代，”[26]把握中国进入新时代的历史契机，探索与新的时代精神相一致的教育理论是时代赋予教育研究者的使命。理论建构首先是“一种认识的结果，他是理性思考的产物，以概括、抽象判断（程度可以不一）为其共同特征”，[27]并通过理性思维力求把日常生活语境中、具有个别性的常识经验“上升为理论名词和全称命题”，[28]将纷繁多变的个别事物以概念、原理、规律等抽象性的命题概括出来。同时通过理论体系的建构，使个别的概念、原理、规律相互关联形成“彼此联系的，并且联系于一个概念网络，”进而“形成我们可以称之为概念框架或概念结构的东西”。[29]理论的建构往往以理性的思维为工具，以概念、原理体系的形成为结果。
理论语境下的中国式教育现代化意味着以理论思维对中国式教育现代化问题的把握，如果将教育现代化的本质理解为“现代性的增长”，[30]那么教育现代化理论建构的关键问题就在于以理论的方式对现代性进行思考。按照上文分析，现代化主要表现为“追赶、达到和保持世界先进水平”的问题，那么理论层面对现代性的把握则表现为在思想中对世界先进水平的思考、把握，也就是对时代先进性或是时代精华的思想把握。同时这种思想的把握并不是对客观事实的实然性表达，也不是完全不顾客观事实的任意性表述，而是立足于客观的现实展开理论性的思考从而形成的以“表征的方式实现自己对时代精神的理论把握”，[31]并以理论思维所把握到的时代先进性在教育中的增长为指向，对教育问题进行理论思考，形成由关于教育现代化的基本概念、基本规律、基本原理构成的理论体系。
三、基于理论自身特点展开中国式教育现代化理论的建构
中国式教育现代化理论的建构首先应当从理论自身的特点出发考虑教育现代化理论建构的路径。
（一）主动运用理论思维展开理论建构
教育现代化应当坚持独立运用理论思维展开理论的建构。尽管对中国式教育现代化的研究方式应当是多样的，从研究方法上看质性研究、量化研究乃至循证研究都能够成为中国式教育现代化理论研究的重要方法，从研究领域看历史研究、区域研究、比较研究都应当成为理论探索的必要素材，但在采用严谨的研究方法、拓展丰富的研究领域的同时，更需要注意摆脱康德所批判的“不成熟状态”。[32]这种不成熟状态是指“如果有一本书能替我理解，有一位牧师能替我有良心，……，我就无需去思想；自有别人会替我去做这类伤脑筋的事。”[33]任何的研究方法、研究领域都可以借鉴来推进教育现代化理论的建构，但不能够认为积累了充足的实证、历史、域外素材的后就无需理论思考，更不能以基于某一关于教育现代化的量表、指标的分析替代对待中国教育现代化问题的独立思考，并将依据量表、指标按图索骥式地对中国教育现代化的发展进行分析、提出改进措施当作理论研究的全部，这会使中国式教育现代化理论探索变成“寻找中国证据来验证西方理论”。[34]中国式现代化根本上讲是以实现时代之中的世界先进水平为根本指向。正如恩格斯所言“一个民族要想站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维，”[35]对时代先进性的追求不能靠亦步亦趋，主动、独立地运用理论思维把握时代发展的趋势，并合理地以理论思维促进实践活动才能更好地促进中国式教育现代化的独立探索、创新发展。中国式教育现代化理论的建构必须依靠独立的、深刻的理论思考，在对各种理论资源与研究方法保持开放的同时，主动运用理论思维对上述理论资源、实证资料进行把握，最终在“‘中国叙事’或者‘中国故事’的基础上来把经验材料概念化、观念化和理论化”，[36]并结合在思想中对时代先进性的把握探求适合中国国情的守正创新之路。
（二）探索整体性的理论体系建构
正如恩格斯所言“‘体系’产生于人类精神的永恒的需要，即克服一切的矛盾”，[37]体系的建构反映了人类对克服一切矛盾的努力。对中国式教育现代理论而言，建构一种完整的理论体系也是必要的。教育现代化作为新时代我国教育发展的一种整体性的导向已经上升为一种国家战略，[38]对于这一国家战略的理论思考有必要在整体的层面做出定位、进行规划，进行一种体系化的理论建构。这种体系化的建构主要反映在如下两个方面：首先，注重教育现代化整体布局的体系性。正如杨小微教授所言我国教育现代化的推进最终需要落实在“一地一案”、“一校一策”、“一人一境”的协同发展中，促进教育现代化区域、学校、个体之间的协同发展、使之形成合力需要在整体层面对教育现代化做出系统性规划，在顶层设计层面突出中国式教育现代化的时代特点、核心理念，以共同理念凝聚不同区域、不同学校、不同个体的现代化发展。同时“通过大决策和总体规划来谋划全局”[39]着力解决我国不同区域、不同层级学校发展“不平衡、不充分”的问题，通过针对性规划促进不同区域、不同层级的学校之间充分发展的同时，也通过整体规划促进教育公平，促进不同区域、不同层级的学校之间的平衡发展。其次，关注教育内部问题的体系性。教育现代化的发展不能仅仅停留在口号中、理念上，最终应当将现代化的要求落实到教育自身的体系内，按教育规律办事，通过教育自身的现代化促进社会整体的现代化。以理论思维对现代性的把握作为一种形上之思并不能直接对教育发生作用，还应将这种作为思想观念的形上之思与具体的教育研究相结合，以理论思维所把握到的时代精神的精华为理念引领，在“教育目的、教育内容、教育教学、教育治理”的教育学理论体系中探索教育现代性的增长，并运用教育思维从上述几个维度考虑现代性理念在教育中的具体落实，真正使“教育目标、教育内容、教育教学方法、教育管理等越来越具有现代精神”。[40]
（三）不断推动理论体系的创新
新时代中国式教育现代化理论应当勇于进行宏大理论体系的建构，但理论体系的建构不是“一劳永逸”的探索，需要不断推动理论体系的创新。恩格斯强调“思维的至上性是在一系列非常不至上地思维着的人中实现的”，[41]理论探索的过程是不断通过“非至上性”的追求促进人类对世界规律的“至上性”把握的过程。从这一点出发，理论建构的最终价值并非在于理论的真假，因为“真理和谬误……只是在非常有限的领域内才具有绝对意义”，[42]从牛顿力学到量子力学，科学的发展就是一个不断通过“证伪”的方式演进的过程。从理论发展的角度看，被“证伪”、被超越是任何科学理论的宿命，，任何理论都只能是“自己时代的绝对，历史过程的相对”，[43]因而理论建构的真正价值不在于做出正误的判断，而是如怀特海所言“理论的主要功能是诱导感受”，[44]通过激发想象、拓宽人类思想的边界、不断地启发思想进行观念的冒险，从而带动实践的创新。因此理论的根本价值不仅在于“用不同的方式解释世界”，更在于通过促成理念的创新来“改变世界”。[45]
就这一点而言，中国式教育现代化理论的建构需要通过理论之思，在理论中、思维中、观念中对时代的先进性进行把握。首先，借助现代化理论丰富对时代特点的理解。正如钱乘旦教授所言当前学界对现代化理论的研究已经“发展成为独立的学科，在学术界有了自己的一席之地”。[46]从横向角度看，现代化理论在哲学、历史、社会学、经济学、政治学、心理学领域都展开了广泛的研究，从纵向角度看经典现代化理论、后现代思潮、新现代化理论都以理论化的方式从不同角度、不同视角表达了对时代特点的优缺点的把握。上述方面的理论资源都能够有助于研究者站在前人的肩膀上更好地理解时代发展的特点。因此中国式教育现代化理论的建构应当在独立思考的基础上，汲取关于现代化理论中的合理资源。其次，正如张汝伦教授所言以理论方式对于时代把握的独特性在于它对“时代不是照单全收，而是保持批判的反思和反思的批判”，[47]对时代精神的反思批判是中国式教育现代化理论建构的重要方面。当代文明的发展并非走向弗朗西斯·福山所言的“历史的终结”，各国的现代化进程中尚存在许多发展的弊端，扬弃这些弊端才能更好地推动现代化的建设，而我们往往会由于身处现代社会之中而对这些问题日见不知，因而理论建构的一个重要的意义就在于以理论之思拉开与实际生活的距离，如海德格尔所言“一旦当你遇到最流行的判断乃至似是而非的经验猝然向你袭来之际，你要善于思考并感到惊异”，[48]以惊异的态度对现代生活种种日用常行背后所反映的时代问题的合理性保持敏锐的批判，并对时代发展的问题进行深刻的反思。最后，以思想的方式直面时代精神，对时代精神的精华进行思想性地把握，更通过创新性的思维去预判时代精神发展的未来，敞开想象的丰富性探索时代发展的新可能以及新时代背景下中国教育现代化发展的新可能，并最终在政策语境与历史语境的教育现代化的约束下谨慎地审思理论建构的可行性。
四、在政策语境和历史语境的关系中探寻中国式教育现代化理论的建构路径
中国式教育现代化理论不仅需要基于理论自身的特点进行思考，还应当嵌入到三种语境的整体结构中，考虑与其他两种语境的关系之中如何敞开理论的建构。
（一）以政策语境下中国式教育现代化的要求为理论建构的根本指向
政策语境下的中国式教育现代化“是国家意志的体现”，反映了国家层面对“该怎么做或不该怎么做而立下的规定”，[49]是从顶层设计角度对教育现代化问题进行的整体规划。因而只有与政策语境下的中国式教育现代的要求相一致，才能使理论的建构符合国家的要求，保证理论建构方向的正确性，才能真正在中国教育中产生影响。具体而言，以政策语境下的中国式教育现代化为指向展开理论建构一方面要以通过理论研究探索政策问题的解决，另一方面要通过理论的反思促进政策目标的更好实现。
首先，中国式教育现代化理论的建构应当对国家重大方针、重要的教育政策有所关注，对政策文本中反映的时代精神有深刻体会，对其中提出的一些与现代化建设相关、与教育发展相关的重要表达展开深入、扎实的学理分析，比如“中国式现代化道路”命题的提出对教育现代化研究的影响，从“德智体美劳全面发展”角度看我国新时代教育改革应当做出怎样的调整，教育中“治理体系与治理能力现代化”的含义是什么、二者在教育中处于什么样的关系，按照“将制度优势转化为治理效能”应当怎样展开教育效能的研究，使理论研究真实地聚焦于我国政策语境中提出的时代问题，呼应政策文本中的重要方针，在坚持马克思主义基本立场的基础上扎实地对这些问题、方针展开理论研究，避免仅仅停留于口号式研究与文件汇编式的研究，形成“对方针政策背后的理论思考、理论阐释”，[50]阐明政策文本中重要命题在教育中的真实含义，并从理论角度探求这些命题在教育中落实、展开的可能路径。
其次，中国式教育现代化理论的建构应当通过理论性的批判反思促进政策语境下中国式教育现代化目标的实现。进一步思考按照政策语境中“加快教育现代化”、“总体实现教育现代化”的要求展开理论建构，那么在理论研究中谈论超越现代性、反思现代性是否会带来教育现代化研究的“二律背反”？康德对“二律背反”问题的谈论非常值得我们借鉴，康德指出当纯粹理性超出现象世界的范围僭越到本体世界的领域，二律背反将不可避免，“但只要做出适当的区分，使正题反题各得其所。两者还是可以并行不悖的”。[51]按照这一观点教育现代化问题的“二律背反”很大程度上源于将作为批判对象的理论语境下的教育现代化与政策语境下的教育现代化相混淆，导致批判能力的僭越。对理论与政策两种语境下的教育现代化做出区分，对政策语境下中国式教育现代化的方向指引与对理论语境下的中国式教育现代化的批判反思还是可以并行不悖并且相互促进的。如张汝伦教授所言对现代化的批判“其实不是对着现代化本身”而是批判理念性的“现代性原则”，[52]同样教育现代化研究中对教育现代性的批判也主要是在理论语境下展开的思考，不能僭越到政策层面。因此理论的批判旨在通过反思发中国式现教育现代化理论中的问题，促进理论的发展，通过理论的发展促进而不是质疑作为政策语境下中国式教育现代化所反映的理想追求。在这个意义上讲，在理论领域内展开的反思与批判应当是以实现政策语境下中国式教育现代化理想为指向的建设性的批判，而不是为了批判而批判、为了否定而否定的解构性的批判，理论意义上对现代性的批判、反思都应当与政策语境下服务于民族复兴人民幸福的中国式教育现代化具有一致性，以政策语境下中国式教育现代化的理想愿景的实现为目标导向展开理论的反思。
（二）以历史语境下中国式教育现代化的实际为理论建构的基本立足点
中国教育现代化理论建构应当以真实的历史语境下的教育现代化为出发点，并通过理论研究对中国式教育现代化的奋斗历史做出阐释。
首先，在立足深厚的历史感敞开理论的建构。正如马克思所言“人们自己创造自己的历史，但是他们并不是随心所欲地创造，并不是在他们自己选定的条件下创造，而是在直接碰到的、既定的、从过去继承下来的条件下创造”，[53]中国式教育现代化理论的建构并不是随心所欲的，任何研究者都不能无视真实的历史条件去凭空创造所谓的中国式教育现代化理论。因此中国式教育现代化理论的建构应当祛除传统的、西方的任何理论不证自明的正确性，“把‘历史’作为解释原则或‘理论硬核’”[54]去审思中国式教育现代化的发展，以尊重、理解我国教育现代化发展的历史为前提，以立足中国式教育现代化历史的事实选择真正适合中国实际的理论资源。
其次，通过适当的理论表达阐释教育现代化发展的“中国经验”、“中国道路”。中国式教育现代化作为中国式现代化的重要构成，“拓展了发展中国家走向现代化的途径”，[55]实然性地探索出了一条不同于西方的教育现代化的新道路，这一历史进程虽然作为真实的历史事实存在着，但需要经过理论的概括、把握才能更好地被揭示出来。中国式教育现代化的理论建构的一个重要责任就在于以尊重历史的态度对中国式教育现代化历史探索进行理论化的梳理，透过历史现象去探索背后的历史规律，总结中国式教育现代化道路的历史经验，将丰富的中国式教育现代化的历史事实总结为概括的中国式教育现代化的理论，更好地为中国教育现代化的未来发展提供经验。同时通过理论建构向世界阐释中国式教育现代化道路的独特性与价值，展示中国式教育现代化发展背后的中国经验、中国智慧，使中国式教育现代化历史更好地被世界理解，为其他发展中国家教育现代化发展提供启示。
再次，通过对中国式教育现代化历史的理论阐释培养青年的民族自豪感。虽然历史事实的客观的，但对历史事实的把握都不可避免地带有一定的视角，不同视角下对历史事实的书写本身具有教化意义。早在春秋时代孔子就已经注意到以“春秋笔法”阐释“微言大义”的教化意义，刘小枫教授指出在当今时代一旦‘全球史’占领我们的课堂，我们的年轻人的国家认同感、民族自豪感就会受到弱化，[56]对中国式教育现代化历史的阐释也同样应当考虑到其在树立中国年轻的国家认同感、民族自豪感方面的重要意义。正如马克思所言“理论只要彻底就能说服人”，[57]以彻底的理论对中国式教育现代的历史进行分析、书写是教育青年人的重要方式，因此应当基于中国式教育现代化发展的历史事实对其进行理论书写、理论把握，通过深刻的理论分析使中国的年轻人认识到中国式教育现代化的时代意义，从而树立青年人的国家认同感与民族自豪感。
（三）在历史与政策语境下中国式教育现代化的断裂处敞开理论的想象
政策、理论、历史三种语境相一致才能更好地推动中国式教育现代化的发展。就三种语境的特点看，历史语境下的中国式教育现代作为一种真实的历史事实是不以人意为转移的。政策语境下的中国式教育现代化作为一种国家层面上对教育现代化发展的要求，政策文本一经书写就具有强制性的效力，不容轻易更改。而理论语境下的中国式教育现代化则是开放的、有待去建构的。在这个意义上讲，使三种语境下的教育现代化相一致，需要使潜在的理论语境下的中国式教育现代化与另外两种语境下的中国式教育现代相一致。进一步考虑政策语境与历史语境下中国式教育现代化的关系，政策语境下的教育现代化表达的是一种面向未来的应然性规划，历史语境下的教育现代化反映的是过去发生的实然性历史事实，两种语境之间存在着过去与未来、实然与应然之间的张力，这种张力带来了两种语境之间的断裂。通过理论建构弥合政策文本语境中与历史语境中教育现代化的断裂，是使三种语境下教育现代化相一致的关键问题。因而中国式教育现代化理论的建构应当在立足历史语境下的教育现代化并指向政策语境下中国式教育现代化的基础上，在两种语境的断裂处敞开理论的想象，展开中国式教育现代化理论的建构。
弥合政策与历史语境下的教育现代化的断裂的过程就是连接中国式教育现代化发展的过去事实与未来规划、促进中国式教育现代化发展从实然向应然的转化的过程，因此中国式教育现代化理论的建构应当聚焦政策与历史两种语境下中国式教育现代化定位的断裂，通过实证资料、历史资料的收集以及理论性的分析，理清历史实然意义上的中国式教育现代化与政策应然意义上的中国式教育现代化之间存在哪些差异，在进一步在“国家的宏观层面、教育领域的中观以及学校的微观层面”[58]将这些总体性的差异聚焦为具体的中国式教育现代化问题，通过中国式教育现代化问题的解决促进中国式教育现代化发展从实然向应然的转化。进而以这些具体的中国式教育现代化问题作为理论研究的问题导向展开教育现代化的理论研究。以中国式教育现代化问题聚焦理论建构的问题意识，使中国式教育现代化理论成为有问题导向、问题意识的理论研究，树立研究者解决中国实际教育问题的责任意识，以问题导向防止理论研究陷入无意义的纯粹的概念思辨或是脱离中国教育实际的理论考据。从而真正提高中国式教育现代化理论研究的效能，使中国式教育现代化的理论研究真正有助于解决教育问题，避免理论研究看上去热闹却对不能对真实的教育变革产生重要影响的困境。通过理论的探索解决中国式教育现代化的问题，并最终以理论为中介事项中国式教育现代化过去与未来之间的连通、实然与应然之间的转化。
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初审：刘 兰
复审：孙振东
终审：蒋立松
