这个报告准备分三部分：第一部分，讲教育的外部关系的规律。第二部分，讲教育的内部关系的基本规律。第三部分，谈外部规律与内部规律的关系。研究这些规律，目的是为了进一步深化当前的教育改革。

一

教育的第一条基本规律即教育的外部关系的规律，就是教育同社会的关系的规律。教育同社会存在必然性的关系，必然性关系就是规律。作为整个社会系统来说，这种关系存在于社会系统的内部，作为教育这个系统来说，它所指的是教育与社会的其它子系统之间的关系。这条规律的表述很简单，一句话，就是“教育必须与社会发展相适应”。“适应”这个词，我的理解包括两个方面，一个方面是“受制约”,一个方面是“为之服务”。因此，这条规律可稍加引伸，表述为“教育必须受一定社会的经济、政治、文化所制约，并为一定社会的经济、政治、文化的发展服务”。现在我想就这两个方面展开谈谈。

教育要受哪些社会因素制约呢？概括起来，主要有三个因素。

（一）第一个因素是生产力和科学技术的发展水平

生产力的发展是社会发展的动力，因此，生产力的发展也是制约教育发展的最基本的因素。但是为什么我在生产力发展水平后，还要加上科学技术的发展水平，把它们归在一起作为第一个制约因素呢？生产力跟科学技术不是一码事，生产力的发展水平不等于科学技术的发展水平；反过来，科学技术的发展水平也不等于生产力的发展水平。现代生产力的发展水平主要决定于科学技术的发展水平，但不能简单地说，有什么样的科学技术水平就有什么样的生产力水平。因为除此以外，还有其它因素对生产力的发展水平起作用。比如说资金，没有资金，生产力的水平上不去；又比如说管理，管理水平不够，生产力也提不高。但是，毕竟生产力的发展水平，特别是现代生产力的发展水平，主要决定于科学技术的发展水平。因此，我们说，生产力是社会发展的动力，而科学技术是关键。所以可以把这两者合在一起，作一个制约因素来看待。

教育的发展，最基本的就是要受生产力和科学技术发展水平的制约。例如，教育发展的规模与速度、各级学校的培养目标和培养规格，特别是大学的专业设置和课程、教材等，都要受生产力、科学技术发展水平的制约。这里举一个例子，谈谈学校教育制度是怎样受生产力发展水平制约的。不管是中国还是欧洲，在古代并无大学，中学、小学之分，也无职业学校、普通学校之别。在中国，叫它国学、太学、四门学也好，叫做州学、府学、县学也好，都是笼笼统统的学校。欧洲的学校，如希腊的修辞学校、哲学学校，即使是雅典大学也是如此。在中国，如果一定要分，那就是学校是按照学生父祖的官阶高低而分等级，不是按水平高低来分。到了资本主义萌芽时候，学校教育制度才逐渐往上伸，往下伸，往旁伸。往上伸，出现了近代意义的大学；往下伸，出现了小学，或者叫做国民教育，培养有一定的读、写、算能力的工人；往旁伸，出现了职业教育系统。这受什么影响？受生产力的影响，因为资本主义的生产力要求学校分化。到了今天，由于科学技术、生产力的更高的发展，一个人在儿童，少年、青年时期所受的学校教育不够了。因此、终身教育、继续教育、大学后教育、回归教育等种种概念引进了我们的学校教育系统。成人高等教育成为正规的学校教育制度，终身教育成为学校教育制度的组成部分。这就是教育受生产力、科学技术发展水平制约的证明。就拿大学里的专业设置来说也是这样。例如，高、精、尖的科学技术出来了，我们必须及时设立高、精、尖的专业。但是，如果所有的专业都搞高、精、尖，行吗？现在激光专业的毕业生太多了，分不出去；理论物理专业的学生更难分配，应用物理的毕业生也不太好分。为什么？还是由生产力发展水平决定的。因为，我们的生产力发展水平不都是高、精、尖的，有相当大的部分是资金密集型的，还有大量的是劳动密集型的工业。而资金密集型的、劳动密集型的工业，在工业发达国家称之为“夕阳工业”,但在我们中国是“夕阳还没有下山”,还早得很，即使在工业发达国家也还是没有下山。因此，我们的高等学校，对那些所谓的“夕阳工业”部门所需要的人才，还是要培养。而且，我们的乡镇企业要发展，乡镇企业不可能一下子都是高、精、尖企业。所以，专业如何设置，既要看科学技术发展的先进的东西，也要看全国的整个生产力的发展水平如何。学校教育制度、专业设置要受生产力、科学技术发展水平的制约，更不用说教学内容、教学手段了，这里就不一一列举。

（二）第二个因素是社会制度

社会制度，主要是指社会的经济制度和政治制度，当然还有其它的制度，如文化制度等。社会制度不仅制约教育体制，还要制约我们的教育目的、思想政治教育、某些教学内容。对此，我不想多加说明，现在我想具体谈谈经济制度是如何影响教育的。现在我们所进行的教育体制改革，就是直接在经济体制改革制约下的改革。社会主义初级阶段的经济，是计划经济指导下的商品经济，即以有计划的商品经济为主，多种经济成分并存。经济体制反映到教育体制上来，教育就要引进市场机制。有的不叫市场机制，叫竞争机制，实际上引进的只是市场机制。竞争机制不等于市场机制，它的内涵比市场机制丰富得多。教育领域引进市场机制，是由目前我国所处的经济体制所决定的。因此，它是必然的，是不以人们的意志为转移的。我们对此要有所认识，有所思想准备。

今年1月，福建省的高校和各地区的人事部门在厦门大学联合召开了一次大学生分配会议，会上大家都在讨论如何解决现在大学生分配难这个问题。我认为毕业生分配不出去，与其说是教育问题还不如说是经济问题，或者说是社会问题。我在会上向大家提了个问题：“大学毕业生分不出去，是好事还是坏事？我说，是坏事但更是好事。”为什么？大学生毕业分不出去，据人事部门分析，有六大原因：第一，当前面临政治体制改革，机构要精简，党政机关一般不想进人。第二，工资包千，经费包干，人才流动很难，所以近来企事业单位都不敢进人。第三，企、事业单位现在实行的是短期任期目标责任制，考虑的是短期行为而不重视长远效益，大学生进来要占一个位置，还不知道什么时候才能发挥作用，因此不想进大学毕业生。第四，人事部门对编制控制很严，增干指标不容易拿到。第五；有些专业和社会需要不对口，长线专业太长。第六，更多的是由学生以及学生价值观念所引起的，大学毕业生不愿到基层去，到乡镇企业去。如此等等。在所分析的原因中，除了短期目标责任制，使企业只有短浅的眼光，是坏事外，其它都是好事。正因为长线太长分不出去，就逼着学校考虑调整专业，进行体制改革，机构压缩，这个从总体上也是好事。总之，这些原因归根到底会促进我们的教育改革、调整。因此，从这个角度来说，大学毕业生分配不出去基本上是好事。

（三）第三个因素是文化传统

文化传统对学校教育的德、智、体、美各个方面都有广泛的影响，第一个制约因素、第二个制约因素往往需要通过文化传统的折光反射出来。任何一个人在价值观念、伦理观念以及思想方式上都会自觉或者不自觉地，或多或少地受已有文化传统的影响，即使是青年人也不例外。而教育是人干出来的，干教育的人既然脑子里有文化传统的影响，他在怎样办理教育的时候，怎么不受文化传统的影响呢？而且一旦文化传统形成一股力量的时候，往往不是一、两个人，而是整个社会都受其影响。比如说教育价值观。中国古代有“学而优则仕”的传统观念，现在大学生尤其是名牌大学生中出现的“从政热”是好事，不能说“从政热”就是“学而优则仕”。但是“学而优则仕”的传统观念有没有在人们的头脑中起一定作用呢？我看好象有一点。又如现在为什么大学毕业生不愿到基层、到乡镇企业去，有没有等级思想的影响？恐怕也还是有一点。我说受影响，也不都是坏事。文化传统对教育的影响可能是消极的，但更可能是积极的，而且积极面更大。因此，不要讳言文化传统对我们的影响，而是要正确对待文化传统，发挥文化传统的积极作用，减少它的消极作用。

最近几年，在中国出现了一股“文化热”。这究竟是好事还是坏事呢？我说是好事。它的形成，我认为有两个原因：一个原因是逆反心理造成的。过去一天到晚讲的是政治、经济、阶级斗争、生产斗争。现在人们觉得在文化中很有一些值得我们去寻找、思考的东西。这是人们对过去那些条条框框不满意所形成的“文化热”,作为一定时期人们的心理，是可以理解的。还有更深刻的原因，就是我们过去解释问题、分析研究问题时，往往比较简单化。似乎有什么经济，就有什么政治；有什么政治，就有什么思想。有很多东西解释不清，说不通。例如，为什么生产力水平差不多的国家，它们的教育制度可以不同？为什么社会制度差不多的国家，它们的教育制度也可以不同？这些问题不从第三个方面找原因，就说不清楚。所以，文化传统是不知不觉、无孔不入地起作用的，我们必须正确地认真对待。但是，不要“热”得过分，否则，就会走向唯心主义。就教育的三个制约因素来说，第一是生产力、科学技术，第二是社会制度，第三是文化传统。文化传统尽管很顽强，但是，在一定情况下，它会或快或慢地改变的。如果把它摆在第一位，那就变成了唯心主义的“文化决定论”了。

以上谈了“受制约”的一面，还有“为之服务”的一面。“受制约”是前提，“为之服务”才是教育努力的方向。《中共中央关于教育体制改革的决定》里面有两句话表述了这条规律“为之服务”的这个方面。即“教育必须为社会主义建设服务，社会主义建设必须依靠教育"。要“为之服务”,就要使我们的教育尤其是高等教育要有主动适应社会发展需要的积极性和能力。对高等学校方面来说，为社会服务就体现在高等学校的三个社会职能上。这三个社会职能，第一个叫做培养人才，第二个叫做发展科学，第三个叫做直接为社会服务。有的人叫做多种形式为社会服务，叫做直接为社会服务更好一些。因为培养人才、发展科学归根到底也是为社会服务。

对此，我觉得有几点需要加以说明。

第一，高等学校的三个社会职能是发展的。第一个职能，自古以来，有高等学校就有，这是其最基本的职能。第二个职能，很难说是从什么时候开始有，但是比较明确地提出来的’一般归之于19世纪初德国的柏林大学（也叫洪堡大学）。当时德国的柏林大学明确提出要把科学研究引进学校教育之中，把科学研究作为学校的一个正式职能提了出来。第三个职能，一般认为是在19世纪后半期，从美国发展起来的。美国的威斯康星大学开办之初，就以为本州服务作为它的办学宗旨。我们现在为“创收”所举办的科技咨询、短期培训班，大学的工厂和实验室为社会服务，以及派专家、教师当顾问，为地方承担设计、计划等等工作，威斯康星大学当时就这样办了。这所大学为地方在政治、经济、管理、教育等各方面进行的卓有成效的服务工作，受到地方的欢迎，学校也受到地方的欢迎，学校也得到地方政府和社团、企业的大量资助。这一做法为当时美国许多州立大学所竞相仿效，后来人们就把它叫做“威斯康星思想”（Wisconsin Idea）。直接为社会服务也就成为高等学校的另一个重要职能。中国的高等学校职能的发展，大体也经历这样的过程，只不过比人家后一点。培养人才的职能自从清朝末年办大学起，自然就有。第二个职能即大学承担科学研究的职能，过去有人提出过，如蔡元培就提出过。但是，始终没有把它作为一个正式的职能确定下来。50年代，马叙伦当部长时正式提出过，综合大学要办成既是教学机构又是科学研究机构。但是，因为当时我们受苏联科研和教学分离的体制的影响，这一思想在高等学校中并未真正地贯彻执行下去。1976年，制定12年向科学进军的重大科学研究规划，所有的重点项目都由科学院牵头，大学只是作为协助单位。在70年代末，在高校有了“两个中心”或者叫“一个方面军”的提法，这时，高校的第二个职能才明确了。第三个职能过去也零敲碎打搞过，正式提出来，大概是1983年间，主要目的是为了“创收”。而一经提出来，它的发展就比任何国家都快，而且富有中国的“特点”。

第二，三个职能发展的历史顺序，也是他们重要性的顺序。历史不能颠倒过来，重要性也不能颠倒过来。培养人才是基本的，发展科学、直接为社会服务都是必要的，但是，不应该影响第一个职能。如果因为搞科研、直接为社会服务而影响培养人才的质量，从长远的经济效益与社会效益来看，都是不足取的。我个人的看法是，科学研究，如果仅仅为创收，大量地只搞简单的有利可图的产品开发，对于发展科学，特别是对高水平的大学来说，是不利的。更不要说，现在有一股风，好象人才质量如何，科学水平如何都可以不谈了，创收压倒一切。这股风的形成可以理解，但是作为教育决策者和学校领导者，必须冷静对待这个问题。

第三，不同层次。不同类型的高等学校，对这三个职能以及每个职能的实际内容，可以根据学校的条件，有所侧重，找出各自适合的范围，不要相互攀比，一拥而上。各个学校如此，各个系也如此，不要人家在这方面较强于你，就赶紧挤；不要一提“两个中心",所有大学都要办成两个中心；不要一提直接为社会服务，就什么都要搞。尤其不宜于什么学校、什么专业都搞“经商”,而且什么生意都做，都开“百货”公司、皮包公司，直接为社会服务，办成开放型的大学是好的，是必然的趋势。但是，小而全、大而全，“万事皆备于我”,是小农经济思想在新的历史时期的反映。

第四，直接为社会服务，它的本质意义是什么？其本质意义就是把培养的人才、科研的成果更直接地、更快地转化为生产力。这样做对促进社会的发展十分有利。现在有人把高校的第三个职能简单地称为“创收”,这就是去掉了它的本质意义。因此，第三个职能要着眼于社会效益，要讲究国家的经济效益。当然高等学校自身的经济效益也要讲。因为现在国家不够向我们提供充足的办学经费，高校又不可能象国外的私立大学那样，获得财团的资助。所以，在这一特定的历史时期，为学校的经济利益考虑是必要的。在一定情况下，为个人搞点“福利”也是必要的，工资太低了。我们是从教育理论来看这个问题的。《中共中央关于教育体制改革的决定》里面有两句话，往往被人们遗忘了，我觉得这两句话很重要。这两句话是：“衡量任何学校工作的根本标准，不是经济效益的多少，而是培养人才的数量和质量。紧紧掌握这一条，改革就不会迷失方向。”换句话说，不掌握这一条，恐怕改革就会迷失方向。中共中央这个决定是1985年公布的，这句话我理解当时是有针对性的。那么，现在还有没有针对性呢？应该说还是有的。遗憾的是，有些高校未能紧紧掌握这一条。

由此可见，教育的外部关系规律说起来简单，但是要根据这条规律办事，掌握恰当，的确是不容易的。往往会发生违背规律办事，受到规律惩罚的事情。过去违背这条规律，惩罚是落在我们头上，我们千万不要违反这条规律，使惩罚落到我们的后代身上。

二

教育的第二条基本规律，是内部关系的规律，或者叫教育自身的规律。我在《高等教育学讲座》里是这样表述的。“社会主义教育，必须培养全面发展的人，或者说杜会主义教育必须通过德育、智育、体育、美育，培养全面发展的人。”这条规律过去我们一直作为教育方针提的，因此比较熟悉。这里，我简单地提一下全面发展的含义，集中谈谈作为劳动力的人和作为社会关系的总和的人的培养问题。

人的全面发展的学说，马克思主要是在他的政治经济学理论里面论述的。理所当然，马克思首先是把人作为生产力的劳动力这个因素来说人的全面发展的。人作为劳动力，所需要的是体力、脑力或者是体力、智力这两个方面的充分的、和谐的、统一的发展。马克思是从资本主义的大工业生产所需要的劳动力，提出人必须在体力、智力两方面充分地发展的。马克思提出这个理论也是针对着大工业生产在资本主义制度之下，把人作为机器的附属品，身体肢解了，智力的发展被压抑扭曲了这一现象的。因此，把全面发展理解为体力与智力的充分发展，对不对呢？对，因为人如果仅仅作为劳动力来说，无非就是体力和智力两个方面。体力，是身体的自然力；智力，如马克思所说的，是精神方面的生产能力，包括文化科学的知识、劳动的技能、生产的经验等等。但是，马克思也把人作为社会关系的总和来对待。把人作为社会关系的总和来对待，那就不仅仅是体力和智力的问题，而应该是包括其它方面，臂如，包括了人的道德、意志。情感、审美情趣等等。当然，在这一方面，马克思谈得不太多。但实际上，从总的方面已经提出了德、智、体、美四个方面的丰富内容。

过去，我们把人简单化为劳动力的时候，就不容易理解到马克思把人作为社会关系的总和的丰富的内容。那么，作为社会主义关系的总和的人来说，我们过去又是怎样理解的呢？我们过去只把人作为生产斗争的工具和阶级斗争的工具。作为生产斗争工具的人，要具有体力、智力；作为阶级斗争的工具的人，还得要有政治思想，因此，我们只提德、智、体。其中对德的理解也不很全面，德不只是政治思想，还有其它道德品质。从德、智、体三方面来理解人的全面发展，基本上是正确的，但还不够全面。在社会活动中，最主要的一个是经济活动，一个是政治活动。但是，作为社会的人，尤其是青年，除此之外，还有没有其它活动呢？当然，生产活动和政治活动是最重要的社会活动，但不是其全部。还有其它丰富的生活内容，如休闲的生活，文化的生活、恋爱、婚姻，组织家庭，交朋友，事业的追求，创造的欲望等等。因此，我们应该比较全面地理解“全面发展”这个概念。

对人的“全面发展”的全面理解，是有现实的、积极的意义的。可以使我们正确地遵循教育的内部规律办教育，提高培养人才的全面质量。因为这个问题不是今天这个报告的重点，就不展开论述了。

三

教育的内部规律和外部规律的关系是相互起作用的，办教育既要遵循外部规律，又要遵循内部规律，应把内、外部规律很好地统一起来，不能把它们分割开。具体地说，一个方面，内部规律的运用要受外部规律的制约；另一方面，外部规律必须通过内部规律来实现。

首先，教育的内部规律的运用要受教育的外部规律的制约。如果只考虑教育的内部规律，也就是“就教育谈教育”,哪怕谈得再好，想得再美，但是，社会条件不具备，或者是培养出来的人不适合社会的需要，教育的社会效益、经济效益就不能实现。从这个意义上说，内部规律的运用要受外部规律的制约。我们之所以引进市场机制或竞争机制来改革教育，正说明我们不能不考虑外部规律的作用，不能只考虑人的自我完善和个人的价值。

现在有许多文章谈教育价值观的问题。教育的价值是什么？教育的价值观历来有两大派，一种认为教育的价值应该体现在人的自身发展，人的自我完善上；另一种认为，教育的价值应该是体现在国家的利益、社会的利益上。这是两种对立的价值观。过去，我们的教育价值观很简单，人是工具，教育也是工具，是生产斗争的工具和阶级斗争的工具，因而，只有国家的利益、社会的利益。但是，最近一段时间，谈得更多的是人的自身完善、个人的价值。也就是更多地阐述以个人为中心的教育价值观。

这种以个人为中心的价值观，不是今天的新发现，自古有之，尤其是在资本主义初期，或者在封建主义向资本主义过渡的时期，许多进步的教育家，都是持这种教育价值观的。这种教育价值观认为，如果教育要以国家、社会的价值为价值，是功利主义的。功利主义压抑人的发展，使教育失掉了在对人的发展上的真正的价值。但是，教育是要受社会的制约的，这是不以人的意志为转移的客观规律。因此，认为教育可以摆脱社会的制约，不考虑社会的需要，这样的教育价值观是唯心主义的。我们现在认为他们在历史上是进步的教育家，正是因为他们的价值观本身就是适应当时社会需要所产生的观念，而不是他们离开社会所想出来的。在资本主义跟封建主义作斗争的时候，要摆脱封建的统治，要摆脱宗教的束缚，而在那样的历史时期，这种观点是起进步作用的。

那么，我们社会主义社会的教育价值观应该是什么呢？是不是一切为了社会需要的那种教育价值观呢!对!但是不全面，简单化了。社会主义社会的教育价值观应该是社会发展的需要与人的自身发展需要相结合的教育价值观。也就是说，大前提是培养一个社会的人，适应社会的需要。但是，另外一方面，也不能丢开人的自身发展的需要，不要把人变成工具。因此，作为培养人的这个内部规律，既要受外部规律的制约，又不能丢开它自身的规律。过去，在“左”的思想影响下，把教育仅仅作为工具，不管人的自身发展的需要，是片面的。现在许多文章鼓吹人的自身发展的需要，而不顾国家、社会的需要，作为一种逆反心理，可以理解；作为一种教育价值观来说，也是片面的，错误的。看教育价值观，应该把内部规律与外部规律统一起来，把社会需要和人自身发展统一起来。

其次，教育的外部规律要通过内部规律来实现。“就教育谈教育”是行不通的，但是，只就社会的各个因素来谈教育，只就生产力、社会制度、文化传统来谈教育，不顾教育自身的特殊性，违反教育的内部规律办事，也是不全面的。开放改革，引进市场机制，是当前教育工作特别要解决的问题。但是，当我们运用教育外部关系规律的时候，不要又产生另一种偏向，就是只看到社会对教育的制约，对教育的要求，而没有看到教育有它自身的内部的特殊规律。不要忘掉外部规律通过内部规律来实现。这个偏向已经有所冒头了。市场机制引进后，怎样正确处理教育的内部关系？这就要看你会不会运用教育的内部规律了。不能简单地引进市场机制，大家都去创收就完了。譬如，如何正确处理基础学科之间的关系？如何处理人才这种加引号的“商品”在市场流通、市场交换中的机制？等等。如果不重视教育自身的特殊规律，照搬商品生产中的价值规律、市场机制，方便倒是方便，但是恐怕是不行的。即使一时搞得很“活",后果恐怕不好。一般化、简单化是不行的。

现在，有人认为引进市场机制，就应该将高等学校作为企业来办。市场有什么需要，高等学校就办什么专业，设什么课程，学什么知识，一切听从市场的调节。这种看法，似乎是根据外部规律办教育了，但却没有按照外部规律必须通过内部规律起作用的原则办教育。不要简单地把市场机制生搬硬套到教育事业上，忽视教育的特点，忽视教育自身的内部规律。“就教育谈教育”是不对的，“不就教育论教育”恐怕也是不对的。教育事业，同其它文化事业一样，除了经济效益之外，还有非经济的社会效益，还有政治的、道德的、文化的效益，而这些效益是市场信息难于反馈的，即使就经济效益来说，作为“商品”的人才的经济效益和物的商品的经济效益也不尽相同。一般说，培养人的过程周期长，而产品的生产过程周期短；人才的社会经济效益缓慢，而产品的社会经济效益快速；人才市场的经济效益往往是间接的，而商品市场的经济效益则是直接的。也就是说，教育的效益具有滞后性、长效性与间接性的特点。短期的、及时的、直接的市场机制未必能充分反馈人才的经济效益。对于教育事业的调控，不能仅仅依靠短期的、及时的、直接的市场信息。教育的决策，不能仅仅看到短期的、及时的、直接的经济效益，更要看到滞后的、长效的、间接的经济效益；不能仅仅看到经济效益，还要看到非经济的社会效益。总之，我们要全面地、综合地看问题，避免片面性；要有长远的观点，避免贻误百年大计。

初审：伍艳丽

复审：孙振东

终审：蒋立松