一、问题的提出
教育与社会变迁的关系，特别是教育的社会功能，无舒是一个经典课题。正像瑞士学者赫梅尔（Hummel，C.）指出的，所有涉及教育问题的哲学家，从柏拉图（Platon）到卢梭（Rousseau，J.-J.），从洪堡（von Humbolt，W.）到杜威（Dewey，J.）都讨论教育在社会中的作用。[1]
今天，关于教育系统对社会系统的依存，关于教育对社会和社会变迁的贡献的讨论是很活跃的。这是社会学家和对教育理论感兴趣者近年来更愿意研究的一个题目。在我国理论界，最近对这个问题的关注在很大程度上基于下述共识，即教育的失误与多年来对教育功能的模糊认识不无关系。换言之，一般认为，这种认识上的不清晰或不全面，其结果影响着教育事业的发展和教育改革的深入，因而也影响着社会变迁。
所以，说教育的社会功能是一个需要着重研讨和重新加以审视的理论问题与实际问题，也许并不言过其实。笔者对此曾进行探讨[2]，现拟在这方面继续作一尝试。
二、为何鲜见“负功能”的论述？
在讨论教育与社会变迁的关系时，不能不涉及社会变迁这样一个“最困难而又最吸引人的社会学问题”[3]。诚然，社会变迁理论所探索的问题比较明确。例如，日本学者横山宁夫认为，长期以来社会变迁理论所探索的间题集中在以下几个方面：
（1）社会变迁的主体是什么？
（2）社会变迁的根本原因是什么？
（3）社会变迁有哪些阶段？
（4）社会变迁有哪几种形式？[4]
西方学者有类似的概括，法国社会学家布东等人曾指出，社会变迁理论审视的间题有:
（1）社会变迁的首要的主体（primum mobile）；
（2）社会变迁所不可缺少的各个阶段；
（3）社会变迁的动力（moteur）；
（4）社会变迁的各种形式。[5]
但是，除了这个一致性之外，我们必须注意到社会变迁理论有其不同的理论取向。仅就社会变迁动力而言，往往被视为存在着平衡范式（paradigme de l'équilibre）和冲突范式（paradigme du conflit）两种理论取向，而其中每一种理论取向又各有四个学派。[6]我们还应该注意到，现代社会学已倾向于放弃这样一个观点，即社会变迁有一个占主导地位的原因；与此同时，现代社会学承认社会变迁有多种类型，例如，有内源性的（endogène）、外源性的（exogène）、内源性和外源性相结合的；有直线式的（linéaire）、摆动式的（oseillatoire）;有可以预见的、难以预见的，等等。因此，已有的社会变迁理论是否能够说明如此多种多样的社会变迁过程之动力和形式等主要间题，已受到怀疑。[7]
社会变迁理论的多种取向，特别是现代社会学在社会变迁问题上所显示的上述两大趋势，可以清楚地见诸于本世纪70年代出版的两本“有影响的”著作[8]，也可以举出80年代前半期出版的两本“重要著作”[9]作为佐证。
因此，如果确认社会变迁理论有上述演变，那么，教育与社会变迁的关系之研究，首先就必须分析现有的理论取向以确定一种在信度和效度上更高的理论取向，就必须分析促使社会变迁的诸因素的相互关系，还必须具体地分析教育在各类社会变迁中的作用;反之，教育与社会变迁的关系的研讨，如果脱离了社会变迁理论的新近演变，那是难有成效的。我们是否可以认为，在教育功能研究中，笼统地论述教育在社会变迁中的重大作用，或一般化地列述教育具有政治功能、经济功能、文化功能等，对理论和实践均无很大启发价值。
在教育与社会变迁的关系的研究成果中，另一个常见的理论缺陷是鲜见负功能的论述。从社会学的角度研究教育与社会变迁的关系时，在笔者看来，经常涉及——甚至时有争论——的问题主要是：
（1）社会变迁孰先孰后；
（2）在变迁的方式上，究竟是直线式还是循环式；
（3）在社会变迁中，有哪些主要的教育问题，以及教育应作哪些调适；
（4）在变迁的结果上，应持乐观还是悲观的态度。
而在众多的研究报告和教材中，我们发现存在着一些普遍的但又不容忽视的倾向。
我们曾以1949年至今在中国大陆出版的教育学教材[10]、教育社会学教材[11]和最近在大学学报上发表的论文[12]为“样本”，进行了初步查阅，结果显示，论述教育在社会变迁中应作哪些调适的有余，指出社会应为教育创造哪些条件的则不足；论述教育的正功能[13]时，多半未作应有的限定，即既没有说明教育正功能的释放或发挥所必须具备的条件，又没有说明教育正功能有其限度。尤其需要指出的，我们所查阅的“样本”几乎都未涉及教育的负功能[14]，往往连负功能一词也未出现。
然而，这种状况并非中国大陆理论界所独有。80年代初，瑞典等国学者确认：“只是到了最近，才开始直接注意到教育对发展作用的有问题的为面，而且唯独很少注意其消极作用（Anosike，1977；Hanf et al，1975）。”[15]这就更引起我们的重视：为何鲜见负功能的论述？
据此，我们是否可以说，教育功能研究至今仍徘徊在教育“应该有”或“必须有”哪些功能的规范性阶段？或者说仍滞留在教育“既为社会发展又为人的全面发展而服务”的思辨性阶段？
我们是否还可以断言，这种研究状况在很大程度上阻碍了教育与社会变迁的关系之研究向纵深发展？
再者，面对理论研究的这种状况，我们是否应该强调一些概念？诸如：
（1）有条件——教育正功能的履行并不是自动的，而是必须具备先决条件的；
（2）有限度——教育正功能并不是无限的（因此，既不应该把社会变迁或社会稳定全归功于教育，也不应该把所有社会弊端全归咎于教育），而是有一定限度的；
（3）双重性——教育并非只有正功能，而是既有正功能又有负功能。
三、怎样界说“负功能”？
如果同意教育具有双重性的功能，那么，怎样界说“负功能”呢？
教育负功能并不是一个新概念，已有的界说或许可以为我们提供了一些思路。
我国学者陈翊林早在1933年出版的教育社会学著作中就指出：
“教育这个改造社会的有力工具，如果只用于保守固有文化，固足阻碍社会的进步;如果不顾当前事实的需要，硬用这个工具灌输不能实现的幻想，也足增加社会的混乱，摧残未成熟的青年。有志改造社会的人们，不可不善用教育啊”[16]这一表述清楚地示明教育具有正、负双重功能（虽然并未使用负功能一词）。这一表述还强调产生负功能有两个机制，即教育“只用于保守固有文化”和“灌输不能实现的幻想”。遗憾的是，这一表述没有引起教育功能研究者应有的重视，虽然至今已有60年之久。
直到最近，在大陆出版物中才出现负功能或负效应的概念，并且为界说这一概念作了有益的尝试。例如，在对班级进行社会学分析时，有人指出：
“从社会学角度来分析，班级具有双重性质的功能，即既具有正向功能，也具有负向功能。这句话无论针对某一具体班级还是针对班级整体现象，都是成立的。”[17]这篇文章的作者把论述放重心放在负功能上面，并强调“班级的负向功能是不可避免的”。在这篇文章的作者看来，之所以是“不可避免的”，可从两方面分析。从具体的班级来说，只要班级工作并非十全十美（也不可能十全十美），那么，班级对于学生就不可避免地会有一些负功能；从整体现象来说，班级有其“先天性缺陷”，如班级人数较多，班级中学生在能力、兴趣、性格、需要上千差万别，因此注定了班级必然会有一些负功能。
又如，有人在谈及学校德育工作时指出：
“进行德育工作是一种现象，在这种表面现象掩盖下，取得的可以是教育性效果（正效应），可以是非教育性效果（零效应），也可以是反教育性效果（负效应）。但过去，人们并不是这样全面地认识德育效果。”[18]此文提出德育工作正效应、零效应和负效应三个概念之后，没有予以展开。学校德育工作的负效应，在另一篇文章中才有较充分的阐述。[19]
很可能是受到课题范围的限制，上述两类研究（班级社会学和德育效应）都未直截了当地触及整个教育系统的负功能问题。明确地提出教育系统具有“双重性”功能的，大概始于1990年。时年7月，在成都举行的全国中青年教育理论工作者学术研讨会上，有人指出：
“教育具有‘双重性’，教育对社会发展的影响，搞得好，是积极的，搞不好，也可能是消极的。因此，不能简单地认为，只要办教育就能促进经济腾飞，推动社会进步，而对教育改革的必要性认识不足。”[20]其实，这一见解与笔者在《战后世界高等教育在社会职能上的重大变化》一文中提出的观点基本相似，并无多大推进。
对教育负功能有较为重要论述的现代国外学者，当首推默顿（Merton，R.K.），佛劳德（Floud，J.）和哈尔西（Halsey，A.H.），以及《学会生存——教育世界的今天和明天》的序言作者富尔（Faure，E.）。由于他们的论述不是许多人所熟悉的，或者尚未引起人们的足够重视，在此宜作一简短的回顾。
佛劳德和哈尔西比较早地指出，在高度工业化社会中，自从专门教育机构成为个体社会化的相对独立的因素以来，许多问题随之产生。例如：
专门教育机构“在促进还是在阻碍变迁，在产生非预期的结果还是预期的结果，在产生非功能的结果还是功能的结果”。[21]说得更肯定的是富尔。他在为《学会生存》撰写的序言中指出：
“在长时期内，教育诱发着、伴随着、推动着社会与政治的发展及技术与经济的发展……无疑，机构就其本质而论是起稳定性作用的，此外，教学活动本身如同司法活动一样，含有重复过去的倾向，并且在寻求、在崇拜形式化和公式化。这种双重特性——教育看来既阻碍着社会变迁，又在促使社会变迁——在迅速变化的时代尤为显著。”[22]
可是，论述最为系统的大概是默顿。诚然，他在涉及负功能时，接触教育问题不多，而且更注意的是区分隐性功能和显性功能。不过，他在1949年出版的《社会理论与社会结构》一书中，倒是精细地对负功能的概念及其应用作了勾勒，理应予以重视。
首先，我们可以看到，对传统功能主义的批判乃是他提出负功能的概念之基础。其要点尤如我们编制的下表所示：（图表略）
其次，我们可以看到，默顿对负功能这一概念的应用，以及对负功能研究的意义与限制是有所说明的。这集中体现在他关于辩证唯物论和功能分析的意识形态取向的比较之中。他进行这一比较，正像他自己所指明的，旨在表明功能分析未必投注了某种特定的意识形态;他形象化地比喻道，功能分析似同瓶子，它既可以装意识形态的毒液，又可以装意识形态的甘露。但在这一比较中，实际上也是他把负功能的概念应用于社会变迁的分析，并试图说明负功能研究具有什么意义以及进行负功能研究的注意事项。我们试把他论述的要点简化于后：
较正确的功能分析不仅包括现存社会结构之功能的研究，还包括现存社会结构对个人、次级团体、社会阶层和整个社会之负功能的研究；
负功能的研究可以了解社会变迁的方向；
负功能的研究不仅能评估社会稳定的基础，还能评估社会变迁之潜在原由；
若全神贯注于正功能，就会导致保守，若全神贯注于负功能，则会导致极端激进的乌托邦；
单单的变迁或单单的稳定，都不是功能论者适当的研究对象。
我们不得不累赘地引用上述中、外论述之后，至少可以提出两个问题。其一，这些命题、假设或结论的科学性如何？但是，我们宁愿暂且把这一问题搁在一旁。因为有些假设连提出者本人也明白无误地声称只是暂时的。例如，默顿就明确指出，现存的文化形式对社会整体或某一次级团体有一个诸功能后果之净值，但这是一个暂时的假设；他又写道，现存的社会结构的诸功能后果之净值显然为负功能时，便发展出一种强烈而又持久的要求变迁的压力，但这也是一个暂时的假设。作为第一步，我们还是先寻思一下默顿指出的对功能有两种常见的误解：
（1）将社会学的观察局限于一社会事项对所属之社会的正面贡献；
（2）将主观范畴的动机与客观范畴的功能相混淆。[23]
换言之，这两种误解现在是否仍然属常见的？我们的回答为“是”，这是常见的两个理论误区。其二，上述这些命题、假设或结论，在界说教育负功能时参考价值如何？我们的回答是，其参考价值不小，但尚未作出严谨的限定。
四、讨论
综上所述，笔者认为有必要提出几点进行讨论:
（1）要不要区分教育目标与教育功能？我们接受这样一种见解，即从根本上讲，社会学家在审视教育功能时，就像审视社会总系统或社会其它子系统的功能一样，注重的是实际结果，而不是法定目标。我们并不否认，教育目标设置后对教育的实际结果会有所影响，但是，把教育目标与教育产生的实际结果即教育功能完全混为一谈，总不尽妥当吧？
（2）教育功能研究中，有没有一个功能分类的问题？我们拟从时间上把教育的社会性功能分为传统导向功能、现在导向功能和未来导向功能共三种；从作用的对象上，分为自我功能（自我保存、自我更新）和效他功能；从目标与结果一致方面，分为显性功能和隐性功能;从性质上，分为正功能和负功能。不言而喻，这些分类仅是出于叙述方便的考虑，所列各种功能实际上是交织在一起的。今天，即使还说不清楚它们之间的关系和相互影响，但是，总不宜将教育功能的分析集中于正功能上面吧？总不宜说各种正功能完全协调一致毫无矛盾吧？
（3）教育的正负功能是必然具有的，还是可能具有的（即需要有一定的条件）？教育的正功能是无限度的，还是有一定限度的？在这两个问题上，我们都倾向于接受后一种说法。
（4）教育的正负功能的评定能不注入意识形态吗？美国学者卡诺伊（Carnoy，M.）在1985年分析教育的经济功能时指出，许多政治经济学家认为，教育对经济增长的主要作用可能在于，教育使现有的或新兴的社会秩序合法化，并使广大群众接受某种社会结构，从而能对生产发生积极作用，但如果促使达到最大限度增长的不是总产额，而只是某些集团的收入，那么，学校教育对经济增长可能起消极作用。[24]所谓的价值中立确是不存在的。许多政治经济学家提出的这一看法本身就暗含着价值判断。我们认为，正、负功能的评定是无论如何也离不开价值判断这一基本标准的。至于上文提及的所谓德育工作的“零效应”，或者“诸功能后果之净值”，目前尚难设置评估标准加以测量，因此，量化标准不宜作为一个基本标准。
（5）应从哪些侧面推进教育负功能的研究？我们建议，现在应着重研究教育负功能的性质、产生教育负功熊的机制、教育负功能的识别和分类、教育负功能的限制。又如，应着重研究教育负功能为何在第三世界的国家里似乎日益显著？非洲一研究者在这方面曾有这样痛苦的反省:“有人说，教育是发展的动力，又是实现经济收入均等化和实现民主化的要素，还是实现人的充分发展的途径。我们可以思忖一下，究竟还有什么能靠这种神话维持下去？”[25]
概言之，我们想借此短文质之以集中分析教育正功能的研究者，尚希有之以教我们，而目的只有一个——使教育的正功能进一步得到发挥，使教育的负功能有所减弱，并且使教育与社会变迁的研究产生的负效应减少到最低限度。
注释：
[1]Hummel, C., L‘éducation d’aujord’hui face au monde de demain, Unesco, 1977, P.126.
[2]张人杰：《战后世界高等教育在社会职能上的重大变化》，《华东师范大学学报（教育科学版）》1984年第2期。
[3]Mitchell, G.D., A New Dictionary of the Sciences, 1979.参见名称已改为《新社会学辞典》的中文译本（蔡振扬、谈谷铮、雪原译，上海译文出版杜里1987年版），第208页。
[4]横山宁夫：《社会学概论》。参见中文译本（毛良鸿译，上海译文出版社1983年版）。
[5]Boudon, R.et Bourricaud, F., Dictionnaire critique de sociologie, 1982, P.63.
[6]Léon, A., L’histoire de l’éducation aujourd’hui, 1984:52.
[7]Boudon, R.et Bourricaud, F., idem, p.64.
[8]古尔德纳（Gouldner，A.）的《西方社会学正在面临的危机》（1971年）和贝尔（Bell，D.）的《后工业社会的来临》（1973年）。
参见蔡振扬等译《新社会学辞典》，第300-301页。
[9]福尔塞（Forsé, M.）和芒德拉斯（Mendras, H.）的《社会变迁：趋势和范式（Le changement social: tendances et pardigmes）》（1933年），以及布东（Boudon, R.）的《脱序的地位：对社会变迁理论的批评（Laplacze du désorde: critiques des théories du changment social）》（1984年）。
[10]不包括译著。但因所取统计标准之不同，现有几个略有出入的统计结果。我们查阅的则是可以收集到的102种教育学教材。初步查阅由3名四年级大学生夏华平、李玲、张明负责。
[11]不包括译著。共计6本，作者和出版时间为：裴时英:《教育社会学》，南开大学出版社1986年版；桂万宏和苏玉兰：《教育社会学》，天津人民出版社1987年版；厉以贤和毕诚：《教育社会学引论》，黑龙江教育出版社1989年版；董泽芳:《教育社会学》，华中师范大学出版社1990年版；鲁洁：《教育社会学》，人民教育出版社1990年版；吴铎和张人杰：《教育与社会》，中国科学技术出版社1991年版。
[12]主要查阅3种，刊物名称为：《北京师范大学学报（社会科学版）》，《华东师范大学学报（教育科学版）》，《武汉大学学报（社会科学版）》。
[13]Pogitive function，又称正面功能、正向功能、正效应。
[14]dysfunetion，又称负面功能、反功能、负向功能、负效应。
[15]Fagerlind, I.&Sala, L., Education and National Develpment, 1983.参见瞿葆奎主编，陈桂生等选编：《教育学文集·教育与社会发展》，人民教育出版社1989年版，第612页。
[16]陈翊林：《教育社会学概论》，上海中华书局1933年版，第10页。
[17]郝京华等：《班级的社会学分析》，《教育研究》1988年底2期。
[18]冯忠汉：《德育·环境·效应》，《光明日报》1989年12月13日。
[19]向际善：《学校德育负效应初探》，《湖南师范大学学报（社会科学版）》1991年第6期。
[20]一丁：《从理论上探讨教育与社会发展的关系》（全国中青年理论工作者学术研讨会综述），《中国教育学刊》1990年第5期。
[21]Flaud, J.and Halsey, A.H., The Sociology of Education. A Trend Report and Bibliography in Current Sociolgy, Vol.VIII(3), 1968, p.168.
[22]Faure, E., APPrerendre a etre, Unesco, 1972, XXVI.参见中文译本《学会生存——教育世界的今天和明天》，上海译文出版杜1979年版，序言第5页。但此处已根据法文版加以校订。
[23]Merton, R.K., Social Theory and Social Structure, 1949.关于默顿对负功能的论述，可参见黄瑞祺编译的《现代社会学结构功能论选读》，台湾巨流图公司1984年版，第31-66页。
[24]卡诺伊：《教育政治经济学》，1985年。参见冯炳昆译：《教育政治经济学》，《国际社会科学杂志》，中文版，第3卷第2期，第28页。
[25]Cf.BIE, Information ei innovation enéducation, 1987, No.52-53.参见埃里克·雷马凯尔著、张人杰译：《非洲的正规教育：制造欠发展的工具和破坏文化特性的因素》，《外国教育资料》1988年第4期。
初审：赖冬梅
复审：孙振东
终审：蒋立松
