摘 要：教育科研评价价值取向是对教育科研评价活动的价值进行认识与选择，是其价值追求的一贯倾向和价值选择的总趋势。通过对当前教育科研评价价值取向的实然考察发现，主流的“行政本位”“工具本位”“结果本位”三种价值取向，存在单向度需要遮蔽了多向度需要、技术理性侵蚀了人文理性、功利性结果淡化了发展性结果等弊病。基于教育科研评价价值取向的合理性分析，教育科研评价应该走向生态本位的价值取向，这一取向体现为关注人的教育科研者中心观、关注成长的环境促进观、关注公平的民主协商过程观及关注教育功能的多元价值成果观。
关键词：教育科研；评价；价值取向
2020年中央全面深化改革委员会第十四次全国常务会议上审议通过的《深化新时代教育评价改革总体方案》首先系统性地提出“四个评价”，明确了未来我国实施教育评价制度和教育质量保障机制将是结构制度改革的一个总体发展方向。“五唯”问题中“唯论文”“唯帽子”直指当前教育科研评价的两大弊病，教育科研评价作为教育改革发展的重要组成部分，已经是一个不容回避的重要议题。诺贝尔经济学奖获得者、著名心理学家西蒙认为决策是基于价值假设和事实假设，充分说明了价值取向的存在重要性[1]。因此，要明确教育科研评价改革的方向，必先审思教育科研评价的价值取向。教育科研评价的价值取向是对教育科研评价活动价值的认识和选择，是其价值追求的不变趋势，也是价值选择的大势所趋，具体表现在所采用的价值标准、所确立的价值目标和所建立的教育科研评价体系[2]。教育科研评价价值取向以阐明教育科研评价的应然状态为旨归，是所有教育科研评价活动的灵魂。在新的时代背景下，我们只有重新审视教育科研评价的价值取向，并再一次追问教育科研评价“应如何”的问题，才能厘清教育科研评价改革的方向。本文立足于中国教育科研评价的现实，分析当前几种价值取向的错位，提出建构“生态本位”这一新的价值取向，试图回答“我们应该建立什么样的教育科研评价”，为教育科研评价实践及理论提供方向指引。
一、教育科研评价价值取向的合理性分析
教育科研评价是运用科学的方法，对教育科研固有特性满足要求的程度进行的综合评判，包括“为何评”“谁来评”“评什么”“如何评”等主要内容。教育科研评价具有科学鉴别、诊断、规范、引导和激励等重要评价功能，其目的在于推动教育科学的繁荣，为教育事业发展提供科学依据和智力支持。教育科研评价要实现其目的和功能，就必须遵循规范的程序和坚持科学的方向。否则，教育科研评价非但难以发挥“指挥捧”的作用，还可能引导教育科研工作走入歧路，偏离教育科学的基本规律。目前，“五唯”现象体现出来的就是一种简单量化的不良价值取向，它导致科研成果价值被简单粗暴地判断，引发严重的学术生态问题。破“五唯”正是要打破这种不良导向，探索正确的科研评价方向[3]。因此，正确的价值取向是教育科研评价首要而关键的原则，直接影响评价工作的效果和教育科学研究发展的方向。
价值取向是价值哲学领域的一个重要理论概念，是价值主体在进行价值活动时指向价值目标的活动过程，反映了主体价值观念变化的总体趋势和发展方向[4]。价值取向具有制定社会规范、社会定向和其他社会利益驱动的基本功能，它直接规定着社会实践活动的基本内容与实现方式，为人们在社会实践活动中的价值评价和价值选择提供必要的尺度，体现为人们对实现最终价值理想的崇高追求。因此，人们的实践活动总是体现一定的价值取向，即有什么样的价值取向，就会产生与此相应的实践活动。正如美国学者拉伯雷所说，当科研评价遵循即时有用性时，研究者则会费尽心尽力去追求科研的有用性，不免会导致“短视而功利”行为的产生，一些无法马上显现其用处的基础理论研究则容易被忽视[5]。那么，价值取向又是怎么产生并发挥作用的呢？价值取向的产生同时具有客观性和主观性双重属性。一方面，价值是客体对主体的内在意义或有用性，是客观功能属性对主体内在需要的满足关系[6]。可见，价值取向源自主体需要，势必带有主观色彩。另一方面，价值取向必然受到所处时代的经济生产方式、政治意识形态与社会文化环境的影响，从而具有客观性。价值取向是否发挥其基本功能，既要看它是否符合人类社会经济发展的某种客观规律，也要看其是否真正能被人类社会成员所广泛认可和普遍接受[7]。
教育科研评价自身的内部逻辑关系及所处的外部逻辑关系是判断教育科研评价价值取向是否合理的必然。教育科研评价的内部逻辑关系是指教育科研评价的本质属性，即促进教育科研环境及条件与教育科研者呈正向的积极关系，从而产出优秀的教育科研成果，推动教育科学知识的增长。合理的价值取向能引导教育科研评价走向科学、生态，发挥教育科研评价的指挥棒作用，形成良好的教育科研内部关系。教育科研评价的外部逻辑关系是指教育科研评价必须与人类政治、经济和社会发展的外部环境相协调适应，涉及外部社会政治文化、规章制度、法律法规、道德和习俗等各项社会评价标准和体系。因此，教育科研评价要具有“中国问题”的主观意识，必须适应中国社会的需要[8]。教育科研评价的内外逻辑关系并不是对立的、割裂的，而是相互制约的、统一的，内部逻辑关系的运行受外部逻辑关系制约，外部关系逻辑必须要通过内部关系逻辑来实现，教育科研评价应该将二者有效地统一起来。与此相应，教育科研评价价值取向应该既符合内部逻辑关系的需要，也符合外部逻辑关系的需要。因此，科学合理的价值取向应引导教育科研评价工作从服从国家和社会需求、促进研究者良性研究两个维度出发协调发展，形成良好的教育科研生态环境，坚持教育科研的本真使命。
二、教育科研评价价值取向的实然考察
评价实践活动是价值取向的现实体现，其评价理念、指标设计、方法选择及结果运用都体现着某种价值取向。因此，通过对评价实践活动发展沿革进行整理分析，发现当前存在三种代表性价值取向，它们体现了教育科研评价价值取向的现实样态。
（一）行政本位：单向度需要遮蔽了多向度需要
行政本位价值取向是指把满足政府管理的需要作为教育科研评价的行动准则和追求目标。包含三大主张：一是强调教育科研管理目标的达成。教育科研评价被认为是一种行政管理手段，以能否有效完成行政管理目标为优劣标准，以管理效率为导向来设计教育科研评价内容与方法。二是强调教育科研评价模式的规范性。它高度重视教育科研成果评价的统一性，强调统一考核、统一标准、规范表达，认为这种常态适用于各类教育科学研究。三是强调教育科研行政管理部门的价值主体地位。各级教育科研行政管理者作为教育科研资助的实际控制者，自然而然成为评价的价值主体，教育科研评价以满足这一主体的行政管理目标需要为导向。
行政本位价值取向产生于19世纪末西方教育研究发展之初，伴随教育科学研究的独立而兴起。早期的教育科研工作者们仅仅停留在试图打破对教育是否为一门科学的怀疑主义所主导的局面上，教育科研处于自由状况并常常徘徊于“专业化”与“孤立化”之间，评价更是遥远而模糊。直至1954年美国《合作研究法案》通过，政府通过拨款来资助教育科研，极大地促进了教育研究走向专业化。然而，在合作中教育行政部门更希望把经费用于支付与他们工作有关的教育调查，教育科研受政策目标所制约[9]。因此，早期的教育科研评价用来决定应该把经费给予哪些合作项目，以达到最初政府对教育科研经费所设定的目标，带有浓厚的“行政本位”倾向。在我国，改革开放后的科技管理体制由高度集中的“计划”逐渐转向多元公平竞争的“市场”，增加了竞争性的项目资助，与此对应的项目资助申请、评审、验收等成为必不可少的科技评价内容。与此同时，教育科研人员和机构的结果考核、评奖评优中大量运用评价的方法与手段，教育科研评价已然成为教育科研管理中必不可少的环节，影响力也愈发深远。特别是20世纪50年代起，国家对高校的科研成果进行评价并以其成果决定政府对高校科研资源的投入。由此，行政本位的价值取向逐渐深刻地影响教育科研评价的方向和标准。
虽然行政本位价值取向的评价满足了行政管理职能的需要，但是以行政管理效率为核心的单向度需要，遮蔽了其他主体的多向度需要，使教育科研评价一度陷入困囿。首先，行政管理者、评价者及被评价者之间关系容易失衡。教育行政管理者中心使得评价者和被评价者在评价中处于无权地位，即便是评价的标准、方法及反馈等环节都经各方协商，然而，一旦出现分歧，最后的决策者却一定是行政管理者。评价者、被评价者或其他有关工作人员很难在评价中正确维护自己的合法利益，阐述自己的主观见解。其次，评价的客观性容易受到功利主义的冲击。评价者会用管理者认可的方法来换取合同的兑现，以保证评价任务的完成或获得经济收入。被评价者为了迎合管理者的意志而采取投机行为，选择围绕政策执政逻辑进行研究，放弃对学术价值的坚持。最后，容易带来教育科研评价目的的偏离。过分强调行政管理者的意志和意愿，很容易把教育科研评价本身作为一种目的，为评价而评价。然而，教育科研评价是一种价值的价值，即行政管理目标必须是以评价的科学性作为自己的价值需要，没有科学性价值就没有行政管理目标价值的意义[10]。
（二）工具本位：技术理性侵蚀了人文理性
工具本位价值取向是一种以工具崇拜和技术精进为目标的价值观，认为通过精确计算的定量化评价是实现评价结果理性的最有效方法。它认为教育科研评价应该成为一个完美的“尺子”，客观公平地丈量每一个评价对象。只有不断地追求最精确的计算技术，才能保证教育科研评价成为最完美且不受人们意志左右的“尺子”，从而使评价结果更接近教育科研本身客观的价值。总之，工具本位价值取向将技术理性作为终极追求，他们认为技术理性能够最大限度地摒除评价者的主观情感，分辨出人们实践活动的结果或者客观对象对人的价值作用，从而让评价结果更符合价值性事实[11]。
进入21世纪后，学术界和教育科研管理者开始找寻最科学有效的技术作为教育科研评价终极追求，工具本位价值取向逐步形成。工具本位价值取向关注的是实现目的的技术和手段，评价技术与方法改进成为学者和管理者共同关注的热点问题，例如用DEA（数据包络分析）、层次分析法、指数评价法等来构建一套可量化的评价指标体系，并强调评价指标选取和权重计算，认为是这些技术因素决定了评价体系的科学性、可操性和适应性。教育科研评价被看成是一种技术工具，应该抛开评价者的态度或倾向，不断开发和完善评价技术，研究者们则成为“工具理性论”的崇拜者，专注于不断研发新的评价技术，试图用评价技术将评价对象置于一个公平的环境下，认为只要评价对象是接受同一技术的测评，那么所有教育科研评价问题便迎刃而解了。他们坚持技术自身无价值属性，既不好也不坏，同时认为技术对于其可能的、体现价值的具体使用后果没有任何倾向性，且是被动的，即便是面对对立价值的不同后果时依然没有偏向。因此，工具本位价值取向成为对公平的一种极致追求[12]。
然而，工具本位价值取向对技术理性的过分推崇必然会导致对人文理性的侵蚀。它将技术还原为“自然物”，并预设事实与价值的分离，以及自然本身是无价值的，将技术从一切社会文化属性中剥离开来，其很难适应具有复杂性、人文性的教育科研评价[13]。从价值定位来看，教育科研既要求探索教育活动的客观规律，又必须以人类自身的发展和社会进步为己任。本体论意义上，人不可被物化地对待，对它的评价不可能脱离人的主体性，也不可能实现“纯技术”，评价技术最初开发时就不可避免地带有人的情感倾向。评价技术只能对教育科研评价起辅助作用，不能替代评价主体的情感与意志而成为评价的核心。特别是强调将评价内容完全数据化进行评价，用数据标注、预测、评判的价值取向，增强了教育评价的工具性，导致评价中产生“重物轻人、只见物不见人”的现象，同时教育测评庞大的数据集引发了教育问题[14]。由此，教育科研评价在工具本位价值取向的裹挟下，盲目追随一项科研活动的外在特征或可量化的特征，忽视了教育评价中“人”的作用，导致评价中的人文理性逐渐缺失。
（三）结果本位：功利性结果淡化了发展性结果
结果本位价值取向是一种以教育科研成果即时、显性并有用作为标准的评价倾向，将研究产出视为教育科研成效的客观显现，并以其效用来衡量教育科研项目、机构和人才的优劣。他们认为结果是客观存在的事实，教育科研评价应该对这种客观事实进行判断，且更加关注对实体特征的评估，即对结果中某些特征或功能进行评估。结果本位价值取向的主要特征有：一是追求结果对目标的完成度，即假定教育科研是一个目标输入与结果输出的过程，通过对比一定时间内的输入与输出来判断教育科研的成效；二是侧重数据，即评价的标准要是具体的事实和数据表现；三是关注显性成果和经济效应，看重那些即时有用的成果，特别是显性、可操作的对策与方法。
当前，结果本位价值取向十分盛行，集中表现为世界各国科研评价体系对教育科研产出的倚重程度。首先，美国国家科学基金会（NSF）评价体系中最重要的两部分内容是文献计量分析与经济回报率分析。文献计量分析主要是对学术出版物、论文文献引用研究情况及发明专利等的重要技术计量分析。经济活动回报率分析通常是经济统计学和科学家所研究的一种经济活动回报率。其次，澳大利亚ERA评估体系以探索如何将学术同行业的评审和相关文献引用计量分析指标有机地结合起来作为研究亮点，但产出的计量分析结果依然是研究评估的主要依据。其中科研产出总量及科研商业收入是计量分析的重要衡量指标。英国最近一次完成的全国高等教育机构科研卓越水平评估（REF）最显著的特点也是引入了文献计量学数据指标，以减轻专家判断的压力。可见，科研评价体系的评价内容因国家而异，但是都围绕科研产出来做系列改革，恰如其分地说明了当前世界科研评价对结果本位价值取向的趋之若鹜。就目前我国评价实践而言，大致可以分为“对科研结果的评价”和“以科研结果为指标的评价”两大类，试图通过定量的方法对教育科研结果进行评价[15]。总之，无论哪种以产出为主导的教育科研评价体系，都偏重资源指标、投入指标、论文著作、获奖、效益等物化的结果指标。
结果本位价值取向强调即时、有用及显性结果的特点，容易使功利性结果淡化甚至覆盖发展性结果，表现为三个方面：首先，精神评价缺失。结果本位是想抛开态度与评估对象来单纯认识教育科研，以保证教育科研评价的客观性。然而，评价活动是评价者对事实与自身价值关系的理解，当这一事实（即使是价值事实）没有在评价者的价值关系中进行研究时，对它的认识就变成了知识[16]。教育科研成果并不完全是非人的实存，而是“人为之事”，不仅要对“物”做利害判断，还要对人的精神价值进行评价。其次，内隐的过程和价值被忽视。过分重视显性的结果和事实，会让科研投机者甚至科研造假者享受和真正的研究者同等的待遇，因为无论基于何种动机开展科研，通过何种方法获取成果，只要结果相同就会得到相同的评价。比如，某个人就某项课题已经进行大量的研究且具有非常高尚的科研精神和理想，甚至是普罗米修斯舍身盗取天火的精神，如果其成果无法在当前的评测过程中体现出来，那他便无法得到较好的评价结果。最后，长期效益难形成。依据是否有产出或者产出多少作为衡量的取向，导致教育科研的原创动力不够，研究者乐于选择短平快、容易产出结果的项目研究，关注经济和短期利益而忽视生态、社会和长期利益，有重大影响力的教育科研成果难以孕育，陷入低质重复的循环[17]。
三、教育科研评价价值取向的应然选择：生态本位
科研评价混乱的根源在于良好的科研生态尚未完全建立[18]。教育科研评价改革应该以构建良好的学术生态为取向，消除当前评价体系中的弊端。对“行政本位”“工具本位”“结果本位”三种价值取向的实然考察亦表明，教育科研评价改革的关键应该是发挥指挥棒的作用，营造良好的教育科研环境，激发教育研究人员的创新活力和生产力[19]。因此，将能否促进良好的教育科研者与外部科研环境关系形成作为出发点的生态本位价值取向，是我们在陷入评价困局时的必然选择。总体而言，它包括四个方面的根本追求。
（一）关注人的教育科研者中心观
生态本位价值取向的核心在于关注人性，即评价要以促进教育科研者的提升为出发点，积极观照教育科研中的人，以激发研究者的潜力和活力。教育科研评价的对象是人的知识生产活动，并不是对“自然物”的评价，它并不是价值中立的评价，不能超越作为科研主体的人，因此要关注教育研究者的发展。“行政本位”“工具本位”与“结果本位”价值取向下的教育科研评价，都表现出重外部权力和外部评价、轻内部认可和内在肯定的共同特点，这种“评价外部化”容易使得教育科研者变成“空心人”。“空心人”是指人处于一种自我精神虚无的状态，表现为个人的意义世界“被殖民化”[20]。在这种情况下，许多教育科研者往往出于功利性目的，将更多的时间精力投入到职称、地位、利益等方面，而失去了对教育科研的“专注”和“兴趣”，出现了各种投机取巧、粗制滥造、重复性课题研究等严重偏离我国教育科研本质的不良现象。教育科研评价的最大历史使命莫过于努力促进我国教育科研的健康发展，而我国教育科研的健康发展必然离不开正在从事教育科研的每个人。真正富有学术创造性的教育科研活动就是基于个人兴趣而组织开展的科研活动，只有最大限度地发挥教育科研者的教育研究意义，才能从根本上解决教育科研背后的驱动力问题。众多学者一致认为，教育科研评价要有利于促进广大教师和教育科研管理者的发展，培养研究型的教师或研究型的教育科研管理工作者[21]。因此，教育科研评价在指标设计上要增加教育科研者的发展性指标及精力投入指标，同时强调评价结果应用的最大价值是确定教育科研者需要改进的方面，并为其提供促进建议，使教育科研者不再“空心化”，个人意义得到提升，从而有效激励教育科研者始终保持内在活力与发展创新动力，这也是建设一支高素质、创新型的科研队伍，取得优秀教育科研成果的重要条件。
（二）关注成长的环境促进观
环境促进观是指教育科研评价要着力于形成优良的科研环境，激励教育科研者乐于研究并持续产出优质的教育科研成果。生态本位价值取向是基于生态学的视角，强调主体与环境之间的良好关系，把主体的发展性和环境的促进性作为教育科研评价活动的出发点和本位。因此，教育科研评价要致力于营造良好的教育科研环境，为教育科研者提供宽松、自由的学术研究与学术探讨的氛围。教育科研本身没有显著的市场竞争性，但是基于成果筛选和评价结果综合考评为目的的教育科研评价必然会塑造出极具竞争性的科研市场环境，教育科研经费、项目、职称和职位等都可能成为市场竞争的主要对象。目前，评价数量化、评价行政化与评价市场化使得竞争性利益驱动的关系很难避免个人某些要求的差异化，如果不加以调整，容易使教育科研者生态环境日益恶化，从而导致教育科研活动的真正目的逐渐丧失，使科研活动成为某些人发家致富的捷径，而这最终也会导致我国教育科研活动发展趋于功利化和高度世俗化[22]。因此，教育科研评价应该提供给研究者一个宽松自由且具有促进性的环境，比如可以提高课题立项比例，加大二次评审力度，让更多有志研究者能得到研究的机会，同时把严二次评审以保障研究质量；扩大后期资助的覆盖面，鼓励自由研究与创新；通过小同行集体评议成果质量及其实际贡献，避免以期刊级别衡量成果质量带来的局限性；最后在合理范围内宽容研究失败[23]。
（三）关注公平的民主协商过程观
教育科研评价的过程应该是评估利益相关者协商民主的过程。所有评价都通过理性程序决定，这样的评估结论可能是客观的、无偏私的。价值的独立存在与能否确立是由其本质是否能够满足价值主体的实际需要以及在多大程度上能够满足价值主体的实际需要来判断决定的。所以价值赖以独立存在的一个关键因素是价值主体的需要，价值的判断不能完全脱离价值主体需要而独立完成，价值判断不能完全摆脱价值主体的参与[24]。事实上民主协商过程观的内涵远不止如此，还应该具有较高的包容性，包括教育科研成果的利益、教育科研的价值及利益相关者，这些重要的因素都不能被评价所忽视。同时，在教育科研评价过程中不同的利益群体应该有充分的对话，以确保他们的观点被真实地呈现出来[25]。民主协商过程观包含三个方面的内容：首先是要体现所有相关利益。教育科研评价应该是要体现所有相关利益而不是某一个团体的利益，教育科研评价主体在设计评价方法和内容时，教育科研机构、教育科研管理机构、教育科研人员、学生与家长及学校的权益都是中心，其相关利益都应该得以体现。其次是利益相关者之间充分对话。教育科研本身就是一个复杂性的活动，利益的衡量也必然复杂化，利益各方如果都只站在自我立场来设想利益，那教育科研评价则很难实现公平。只有政府、学校、教育科研机构、教育科研者和学生与家长等利益相关者共同参与到评估中，加大自评和同类研究互评的力度，才能通过对话克服利益倾向，将真正的利益作为教育科研评价的标准。最后的评估结论是协商的结果。从目前教育科研评价的现实来看，利益相关者之间有着较大的权力差距，这使得评价的设计和结果都带有偏见。民主协商的过程观是要求教育科研评价者建立一种协商制度，在对教育科研利益进行充分讨论后，集体决策作出评价的结果。
（四）关注教育功能的多元价值成果观
多元价值成果观是指教育科研评价中应凸显多种意义，容纳不同价值主体的不同标准与追求。从总体上来说，教育科研要体现对教育与教学的贡献，育人性是教育科研评价应该遵循的根本原则。同时，教育科研有基础理论、舆论引导、实践应用、政策咨询等不同研究类型，不同研究类型有不同的价值关系，就应该有不同的价值判断。如果有关教育科学的基础理论研究，其研究成果主要是为了教育学科的理论发展，为教育学专业的同行学者提供借鉴与启示，那么其成果的价值主体应该是教育学科的学术共同体，所以从这一类学术群体研究产生的学术价值角度去判断该研究成果价值的具体应用性质以及价值量级的大小才是合理的。如果是应用研究类的、对教育教学产生很大影响的成果，仅仅从成果的出版或发表的期刊级别评价其价值的话，评价的结果必然失之偏颇。同样，如果是教育政策研究，其成果是政策咨询报告，那么论文发表篇数或者被引率就不能用来评价其成果价值，而是只能由采纳部门来完成评值判断。然而，现有的教育科研项目虽然在申报或者立项时有标识是属于哪一类研究，但是其成果评价却是统一标准并无区别。教育科研评价应该有多元价值成果观，首先明确价值主体，即该成果将对谁存在价值关系，而不是用统一的评价指标来判定，然后我们才能进一步判断出该成果存在价值量的规模大小。同时，价值对象应该根据研究类型不同程度地参与到研究成果的评价机制体系中来，评价主体包括国家学术成果评价共同体、教育科研基金管理者、社会与民营企业、政府等。
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Ecological Standard: the Value Orientation of Educational Research Evaluation in the New Era
Gao Han Cheng Siqi
Abstract: The value orientation of educational scientific research evaluation is the recognition and selection of the value of educational scientific research evaluation activities. It is the consistent tendency of its value pursuit and the general trend of value selection. Through the actual investigation of the current value orientation of education and scientific research evaluation, it is found that the current mainstream value orientations of "administrative-based", "tool-based", and "result-based" are unidirectional, which obscures multi-dimensional needs and technical rationality. It has eroded humanistic rationality and utilitarian results have played down developmental results and other shortcomings. Based on the rational analysis of the value orientation of educational
scientific research evaluation, the evaluation of educational scientific research should move towards an ecologically-based value orientation. This orientation is embodied in a human-centered view of educational researchers, a growing environment promotion view, and a fair democratic consultation process view. And pay attention to the multi-value result view of the educational function.
Key words: educational research; evaluation; value orientation
初审：刘 帅
复审：孙振东
终审：蒋立松
