摘 要：教育是一种情感性、价值性的人文实践，属于一种文化心理现象，因而并不存在天然的教育行为。这意味着现实存在的教育行为只能是人自己的创造，同时还意味着教育行为只能是“教育”与“行为”的有机结合，其中的“教育”是意念的，而“行为”则是可操作的。教育行为具有非天然性，它是一般行为教育化的结果，也可以说是教育意念行为化的结果。一般行为通过服务于教育的目的成为教育的手段，通过服从于教育的原则获得教育的意蕴。正是由于教育行为具有非天然性，教育思想的创造才有了可能，教育方法的创造才有了必要。对于教育思想在未来的可能性创造，重点应该放在教育者善意的理论化和共同体价值的重组。教育方法创造基本上朝着教育行为有效和适切的方向进行，教育实践者将过去的标准与未来的期望在主体性实践中创造性地统合起来，以期产生新的教育意义。

关键词：教育行为；一般行为；教育化；教育思想；教育方法

我们现在基本上能够认识到教育是伴随着人类社会的运动而产生和发展的，但是产生之后的教育在我们的意识中便具有了某种程度的天然性。换句话说，对于今天的人们来说，作为历史的承继者，很容易觉得教育是一种既有的和外在于人的客观存在。应该说这样的认识在较浅表的层面并没有什么问题，对于个体来说，他们一出生即面对的事物不就是一种天然的存在吗？但如果深入到教育的行为层面，面对被文化共同体成员称为教育的事物，我们仍会认为教育是一种天然的存在吗？转换一种提问的方式，是否存在天然的教育行为呢？

对这一问题的肯定性回答，将意味着有一些行为作为教育行为是不以人的意志为转移的，当然也不受任何条件的制约；反过来，对这一问题的否定性回答，则意味着行为意义上的教育必须借助人的主观创造才能成为现实。进一步讲，教育行为是人的发明与创造，它必是一个结构性的存在，且不论其构成要素的多少，必可分为无所谓教育不教育的中性行为和决定一种行为是否为教育的情感和价值性意念。显而易见，这样的认识与笔者把教育的本体视为意念密切相关，而根底上则是因为教育是一种情感性、价值性的人文实践。关于教育行为，我们的基本认识是：并不存在天然的教育行为；教育行为是一般行为教育化的结果。认识到这一点，对于教育认识和教育实践均具有基础性的价值。

一、并不存在天然的教育行为

如果真的存在天然的教育行为，那么教育就是一种自然的事物，即使人对此有认识的兴趣，也只能在类似生理学这样的纯科学领域进行，但这很显然不符合人的认识实际和教育存在的实际。极少有人认为教育在行为的意义上是一种生理行为，也就是说教育行为不可能是本能的，人们普遍地认为教育只能在人类的历史中生成，就其性质而言属于一种文化心理现象。像利特尔诺、沛·西能这样的教育的生物起源论者，实际上忽视了教育的社会性和文化性，一方面把一种高级的社会文化实践庸俗化了，另一方面又把一种低级的动物本能行为无原则地拔高了。虽然说教育概念的意涵取决于人自己的界定，但我们至少应该尊重教育意识语言化之初的意义，相信它必定具有了相当高度的文明追求。可以肯定，教育是人类意识中生长出的意念，它绝非对某种既存事实的反映，因而也可以肯定，教育的生物起源论者实际上把动物界的某些本能行为附会到只有人类才具有的文化观念中去了。

的确存在着一些行为，在形式上很接近人们常识思维中的教育行为，在缺乏反思的情况下就很容易把它们不假思索地视为教育行为。这样的行为说起来也不多，主要有讲授、训练、管理等三种，仔细分析就可以发现，人们之所以容易把这些行为不假思索地视为教育，还不完全是它们在形式上接近某种教育行为的形式，而是因为它们最多出现在被文化共同体界定的教育时空之中。分析到动机和目的的层次，我们也许会发现这些行为最利于教育意图的实现，但它们自身仍然不是天然的教育行为。

讲授容易被视为教育行为，主要是因为教师作为职业的教育者，迄今为止仍以讲授为最基本的工作方式。他们在课程尤其是在学科课程教学中，最方便使用的还是讲授的方式，各种思潮的课程改革时不时会冲击这种方式，但从来没有使讲授真正退场，想必将来也不会发生大的变化。尽管如此，我们还是要指出讲授可以用于教育，但它本身并不必然是教育。之所以如此，最主要的原因在于教育是一种积极的人文价值实践，而讲授则既可以承载教育的意义，也可以反其道而行之，根底上是因为它具有天然的工具性质。讲授的目的可以是为了教育，也可以为了教育之外的事物；讲授的内容可以是符合教育标准和需求的，也可以是反教育标准和需求的。还有讲授的方式，既可以是温和的、给人以愉快的，也可以是少修养的或是不耐烦的。可以说，一念之间，讲授便可以是，也可以不是教育，甚至还可能反教育，皆因它自身是一种工具性的存在。而教育，至少在中国文化中，是要培养人向善的。阳明先生曾说：“古之教者，教以人伦。后世记诵词章之习起，而先王之教亡。”^[1]这里的教以人伦就是教化，本质上是文化共同体所主张的向善的引导，我们更可以从中读出缺乏向善目的的词章记诵是背离教化的。

训练在教育的场域是不可或缺的。不管教育被各种思潮打扮得多么文雅，只要它不放弃受教育者多方面的能力和素养培育，就不可能离开训练这一方式。深入体会就能发现，在德、智、体、美、劳五育之中，竟然没有任何一种能够与训练脱离关系。最容易引人注意的，无疑是体育中的运动训练和美育中各种艺术技能训练问题，在这两个领域如果没有了训练，任何教育的追求也就自然成为空谈。劳动教育中的相关训练也容易被人理解，这是因为劳动在人们的意识中从来就不是一个抽象的概念，而是与人自身生存和生活的需求紧密联系在一起的。从劳动自然联想到生产，从生产自然联想到操作，从操作自然就能联想到训练。如果说劳动态度与训练的关系相对淡远，那么劳动能力的养成是必须依赖于有效训练的。现在，智育领域的训练也容易被人们理解，尤其在我国现阶段，各种原因使得学校有计划的应试行动无法杜绝，有意义的和无意义的甚至有害的应试训练鱼龙混杂，以致教育学者经常要做教育与训练的辨析，主旨当然是训练不等于教育。实际上，在智育中，为了巩固和运用知识，要求学生进行必要的训练是题中应有之义，而在深化智育的过程中，基于知识学习和问题解决的思维训练也越来越为人重视。尽管如此，如果训练偏离了教育的精神，它仍然与教育没有什么本质的联系。应该说，训练与德育之间最难以建立有机联系，其实不然。我们之所以有这种印象，并不是因为德育实践缺乏训练的色彩，而是因为人文主义思想的柔性，使得我们在德育实践的思考中不愿意接受带有机械性和强制性的任何训练因素。殊不知美德的养成仅靠认知远远不够，还需要“训诫把人置于人性法则之下，开始让人感受到法则的强制”^[2]，当然也需要必要的仪式，以使学生在看似机械的重复中形成文明的习惯。

再说管理。它本源于不信任而对他人实施的组织、监督和控制，与教育其实也没有必然的联系，然而，与讲授、训练一样，管理也与教育理论和实践长期纠缠不清。深刻如赫尔巴特那样的教育学家，在论到管理的时候也存在着某种思维上的分裂。他一边说：“这种管理并非要在儿童心灵中达到任何目的，而仅仅是要创造一种秩序”^[3]，紧接着又说：“然而，读者不久就会清楚，儿童心灵的培育是完全不能忽视管理的”^[4]。从这段话中，我们究竟能否领悟到管理与教育是什么样的关系？如果我们知道了在赫尔巴特的意识中，“一切管理首先采取的措施是威胁”^[5]，还能够在多大程度上接受管理与教育的联系？但如果我们能够认识到真正的教育就是一类人为了另一类人的进步、发展和解放而对他们实施的“善意的干预”，是不是又能够轻松地接受管理与教育不可分割的联系呢？以上令我们思维纠结的情形，恰恰说明管理与教育的关系比较特殊，管理显然不等于教育，但教育似乎与管理总是同在的。如果我们能够回忆起没有管理在场的教育，那一定是管理采取了威胁和监督之外的权威和爱的方式，这才让我们好像感觉不到它的存在。

为了弄清教育行为的实质，我们需要把目光投向教育方法，原因是教育方法都会落实到人的行为层面，否则就不具有可操作性。孔子的“不愤不启，不悱不发”是著名的启发教育方法，其中的行为是“启”和“发”，两者均为教者的行为。“启”实为包含着点拨、开导、提示在内的一个行为集合；而“发”就是教者向学习者直接传授。无论是点拨、开导、提示还是直接传授，无疑最常出现在教师和学生之间，但却不仅仅出现在教师和学生之间，我们在社会生活的许多领域都可以捕捉到这样的情景，但有趣的是，我们几乎未加怀疑便把“不愤不启，不悱不发”直接理解为教育的方法。我想这背后的原因，一则是《论语》中的孔子显然是教育者的身份，二则是孔子为他的“启”和“发”分别设置了“愤”和“悱”的前提。这种前提的设置，一方面折射出了孔子的教育机智，另一方面则充分彰显出了孔子的教育意图。我们能否体悟到正是孔子的教育意图和意志，把原本属于中性的“启”和“发”转化成了教育行为？

所以，根本就不存在天然的教育行为，所谓的教育行为实际上是真正的教育者为了教育的目的所实施的一切有意义行为。认识到这一点，无论对于教育研究者，还是对于教育实践者，均具有积极的意义。对于教育研究者来说，其主要的意义在于知道什么才是真正的“教育”研究，知道并非与教育有联系的问题都是教育问题，进而明确自己的研究最应用力的地方。这个最应用力的地方可以集中为两个大问题：一个是教育意念问题，另一个是把教育意念渗透到相关事物之中的方略问题。对于教育实践者来说，其主要的意义在于能使他们在认识上理性地摆脱纯粹功利的技术主义思维，同时能让他们重新认识教育思想的价值。既然不存在天然的教育行为，教育研究者就有义务发挥自己的主观能动性，用人类文明和智慧的材料，不断制造新的教育意念，以使教育实践者能够不断汲取教育精神营养。既然不存在天然的教育行为，教育实践者就有必要在教学、训育和管理之余真诚地学习教育理论，并从中获得或转化出教育的意义以供自己在工作过程中合理渗透，否则他就只能作为通常所说的“教书匠”而存在，虽然占用了教育世界的资源但与教育并没有多少实质性的联系。必须说明，教育行为的非天然性并不丝毫减损它的价值，应该说正是非天然性为教育行为的专业化和创造性预留了无限的空间。

二、教育行为是一般行为教育化的结果

不存在天然的教育行为，意味着现实存在的教育行为只能是人自己的创造，同时还意味着教育行为只能是“教育”与“行为”的有机结合，其中的“教育”是意念的，而“行为”则是可操作的。教育行为是一般行为教育化的结果，也可以说是教育意念行为化的结果。在与教育意念结合之前，行为本身已经客观先在，因而行为化的教育意念其实是教育的现实载体。教育只是人类的一个工作领域，理论上讲，人的一切有意义的行为均可能发生和存在于教育世界之中，但有可能被转化为教育行为的只是其中的一小部分。这是因为“教育”的积极价值取向首先淘汰了一切消极和不文明的个体行为；其次，教育的基本追求驱使人优先选择了与知识传递、能力提升及道德养成最能自然匹配的行为，这些行为也就是看来很像是教育的行为。然而，它们只是很像教育行为，实际上并不必然是，如果不经过教育化，它们即使占据着教育世界的时空，仍然属于人的一般行为。那么，人的一般行为怎样就能实现教育化呢？回答了这个问题，我们就等于获得了一般行为教育化的原理和操作思路。在对既有教育事实进行理性审视后，可以发现人的一般行为教育化通常借助了以下两种途径，即服务于教育的目的和服从于教育的原则。

（一）通过服务于教育的目的，一般行为成为教育的手段

我们从中国教育语境中提取了教、学、思、习、训、管六个字词，它们分别指代教育场域中最常见和最常用的六种行为。除了“教”和“学”所具有的语言暗示容易让人直接联想到教育，其余四种行为与社会中任何一个工作领域都可以自然联系起来。通俗地说，一个人在哪个工作领域不需要思考、磨练？哪一个工作领域的管理者不说教、不管理？即使是“教”和“学”，难道不是普遍存在于人类的各个工作领域吗？教、学、思、习、训、管之所以单独或组合成为教育行为，仅仅因为它们是教育目的实现的手段。相比于其他的一般行为，这六种行为的确与教育更具有亲缘性，也正因此才被教育自然优先选择。为了说明教、学、思、习、训、管六种行为并不必然是教育的一般性行为，同时为了说明教育化行为的客观存在，下面将对每一种行为及其教育化加以分析。

1.教与学

教与学分别由教者和学者承担，教者是教的主体，学者是学的主体；在教育的范围和层面，实际上就是教育（者）与受教育（者）的关系。

教，其本意与施教有关，作为动词的教，主要有传授、使学、令学之义。仅就传授来说，类似前文所述的讲授，它的目的和内容既可以是支持教育的，也可以是反对教育的，因而具有中性意味。但“使学”和“令学”意义上的教就大不相同了，因为使和令内含着教者的意志，而这种意志中包含着教者对学习价值的肯定性认知。教者指向学习者的教，不仅有传授知识的意思，还有要求学习者学习的意思。一旦有了这种自觉的使和令的意识，教者便不再是简单的传授者，他同时也成为潜在学习的干预者。他的干预必是善意的，因而他的干预连同他的传授便一同转化成为教育行为。值得注意的是，“教”，不仅仅出现在中国教育语境中。“最初，拉丁语的教学（instruere）不但意味着‘教’，而且意味着形成秩序，建立结构，建设、形成制度”^[6]。“教”在实践中所发生的、超出其本义的意义，正是“教”这种一般行为教育化的痕迹。作为教育行为的“教”实际上已不只是展现其自身可供选择的功能，而成为实现它之外的教育目的的手段。

学，同样意义丰富，但与动词“教”相对应的动词“学”，就是接受“教”的意思，其操作性的含义主要是模仿、效法。教和学有机组合而成的教学，在制度化的教育场域中基本上就是教育的一种存在方式。不过，单独存在的学，无论其能给学习者带来什么样的利益，都不能归入教育的范畴，因为没有教的存在，教育完全不能成立。经验和逻辑分析均能使我们认为，学并不以教为其存在的前提，客观上存在着有教的学即教学，也存在着自学这种无教的学。我们最多只能像教育的心理起源论者那样把模仿学习作为教育的起因，却不能说模仿学习本身就是教育。也许可以说，教育的发明者利用了学习者的学，包括利用了学习者学的动机和学的能力，正是这种利用把学习者的学组织到了教育之中。对于人类个体而言，学习更是一种为了生存或更好生活的有益行为。个体通过自主的学习，或可获得与受教育同样的效果，但他们的学习也还只是学习，却不能被视为受教育。只有被教育者组织和利用的个体学习才具有了实现教育目的的手段的特征，因为他们的学习内容、方式以及标准均被教育者规定，他们的学习事实上被教育化了。

2.思与习

思与习在教育行为整体中属于学生一侧的行为，其现实的存在是与学紧密联系在一起的。这种联系可以分为两种情况：一是学在学生那里与思、习的自然联系。学的过程只要是有效的必有学者思的参与，从而学与思是相伴而存在的；而学得知识之后，要想使其服务于生活的文明或是服务于各种问题的解决，就有一个基于所学知识的实践问题，须知学生所学的知识只有通过实践才能真正转化为他们的素养和能力，这里的实践也就是习。二是教师所期望的学与思、学与习在学生那里的有意识联系。比如孔子就期望他的学生能够学思结合，之所以如此，是因为孔子自觉地意识到“学而不思则罔”；他还期望学生能够“学而时习之”，其内含的立意当为学以致用，但孔子并未做直接的说明。如果能会通历史，便可把王阳明的“知而不行”与孔子的“学而不思”“思而不学”并列起来。进而，我们可以归结出一个由学经思而知的实践逻辑，此即：学是为了知；但学而不思也不可能知；即便边学边思而有所收获，若不去实践，仍然不是真知，甚至等于不知。把今日我们的内在体验与孔子和王阳明所论做共情的打通，就能意识到古人要求学生学而思和学而习，是充盈着教育情感和意志的。因为他们担心学生因“学而不思”而迷惘，或因“知而不行”而等于不知，所有的教育情感和意志就蕴含在这种担心之中。当教师从教育者的立场出发不忍看到学生学而不思则罔和“知而不行，是为不知”时，思与习就被教育化了。

而思与习之所以能被教育化，是由两方面的原因决定的，其一是思与习具有自身自然的功能；其二是思与习的功能为教育目的的实现所必需，归根结底是因为思与习具有潜在的教育价值。先说思，其操作性的意义是人就一定的对象所进行的思维运作。它既可以为了认识，也可以为了实践；它既可以发生和存在于日常生活实践中，也可以发生和存在于各种专业实践中。笛卡尔的“我思故我在”在这里得到了有效的印证。从功能上看，思可以表现为人对既有事物的理解，也可以表现为对未有事物的创造；从立场上看，思可以基于接受的心理倾向，也可以基于怀疑的心理倾向。类似这样的阐释，就是要对思进行客观的功能性说明，正是思的客观性功能使它自身具有了可被教育化的基础。对于教育者来说，如果他被赋予的教育职责与人的高层级知识掌握、思维发展及审辨性素养有关，他原则上就应该对学生的思进行谋划，以使其服务于相关的教育目的实现，这一立意和过程其实就是对思的教育化处理。再说习，其操作性的意义当是对既有之知的实在化，至少有两种可能的情形：一是运用某种知识解决不同性质的问题；二是把某种接受的观念转化为实际的行动。第一种情形主要存在于知识和智慧教育之中，习在这里通常就是知识在学术情景下的应用练习；第二种情形类似王阳明所讲的知行合一，在当代教育中则相当于教育者设计的真实情境中的知识应用练习。习完全可以是中性的知识运用功能发挥，但如果教育者把习作为学生素养形成的手段，那么习也就自然转化成为教育目的实现的手段。

3.训与管

训与管在教育行为整体中属于教师一侧的行为。实际上训与管也存在于家庭等其他教育空间之中。从理论上讲，训与管完全可以与教育相分离而存在，但在教育过程中，一旦训与管发生，必定与教育任务的完成和教育目的的实现自然联结。当我们的思维深入到具体的教育情境中，就会发现训与管通常出现在教育过程因学生的非身体和非认知因素而受阻的时候。进一步讲，这种阻碍教育运行的因素通常表现为学生的秉性、习气和自控力不足等方面，不容忽视这是在现实教育中恒久存在的问题，承担教育责任的教师，他们的消极情绪显然来自与这些问题的碰撞。由于秉性、习气和自控力等均与人性基础有关，使得训与管所需求的基本上不是技术要领而是道德智慧。正是在此意义上，“一些相对并未受过多少教育的家长，与具有高深学术或理论专门知识的家长相比，在对子女的道德教育上，常常会有更好的见地”^[7]。用戴维·卡尔的话说，这是因为一个人所获得的理论物理学或数学知识，“并不会使其比那些对此类知识的无知者更具有道德智慧”^[8]。其实，这样的认识仍然不尽彻底，真实的情况是完整的和能够有效运用的道德智慧是与教育者的道德权威性紧密相连的。而道德权威甚至连带着纪律在现代教育中都正被人们质疑，较为激进的教育思想中不乏淡化教师道德权威和纪律约束的倾向，接续着这种质疑和淡化的则是对学生自我管理的浪漫期望。

训与管这样的问题虽然能够延伸到教育政治学的思考中，但并不会实质性地改变人们在权威、纪律与学生自我管理之间的纠结。从理性而言，管理无疑基于不信任，但不信任在成年人之间和在成人与未成年人之间的情形是不完全一样的。未成年人不仅在生理和心理上未完全成熟，更关键的是基于这两种不成熟，其道德判断也不成熟，使得负有教育责任的成年人有义务利用个人的权威性和共同体认可的纪律，对作为受教育者的未成年人实施必要的干预。在此我们很显然需要申明，教师对学生的训与管并不是在满足他们自身的需要，而是为共同体设定的教育目的尽责，他们的训与管的行为，也许在策略上不必然适切，但在性质上是一种服务于教育目的实现的行为。

（二）通过服从于教育的原则，一般行为获得教育的意蕴

或可说，在教育的非专业化阶段，教育的目的被负有教育责任的教师及其他成年人接受从而使他们具有的教育意识，实际上支持了他们在教育过程中的信心。但在教育走向专业化的历史阶段，教育者必须在自己所具有的教育意识的基础上接受专业研究者所发明和创造的教育的原则，才能够适应专业化的教育劳动需求，专门的教师教育在立意上就是为教育者的这种职业或专业适应服务的。在大众的认知中，专业研究者是作为有规范的教育知识生产者显现的，但是他们的专业研究从来就不是像自然科学家那样的纯粹理性运演，教育的人文性和社会性决定了专业的教育研究者要发挥自己的创造力，必须把共同体的价值和希望与现实的教育操作过程有机结合。所以，我们接触到的具体教育思想虽然出自研究者个人，却不是也不可能是研究者个人思想的纯粹表达，因为纯粹的个人也无所谓思想，而文明意义上的教育无论如何都只能是社会意义上的教育。如果把教育研究者的创造大致划分为思想的和技术的两个部分，那么真正使一般行为教育化的一定是其中思想的部分，这一部分内容一般最集中地体现为单个或系统的教育原则，教育者的一般行为在接受了教育原则的规定之后，就会因具有了教育的意蕴而成为教育行为。

那么，教育的原则又是什么呢？首先，能使一般行为获得教育意蕴的教育原则并不是纯粹体现教育技术理性的原则，这样的原则因规定着具体的教育操作，我们习惯上也冠之以教育原则，但它实际上发挥着技术引导的作用。这一方面的典型是规定教育活动的相对具体的原则，如教学原则、德育原则等等，它们各自作用的范围是有明确界限的，教学的原则只对教学有效，而德育的原则只对德育有251效。显而易见，教学原则和德育原则自身都不是教育原则，即使把它们综合起来也不等于教育原则，因为教育原则并不是各种具体活动领域原则的总和。其次，来自教育之外的社会价值期望也不是教育原则，虽然这样的价值期望很多时候是教育系统需要遵循的，但它实质上只是具有现实性的、能使教育因应社会需求进而使教育与社会关系相协调的必需。由此延伸，能使一般行为获得教育意蕴的教育原则，只能是来自教育自身的规定性。有研究者认为，教育原则作为一种规范，其确立的依据有两个：其一是教育自身，也就是教育内在的规定性；另一个是历史与现实经验的总结。^[9]这一认识是符合教育认识实际的，因为人们确立教育原则的优先意图必然是使教育之实与教育之名相符，其次则是要使教育在名副其实的基础上能费最少的力气、能有最好的效果和最美的感受。前一种意图的实现，需要教育者接受来自教育内在规定性的教育原则的规定；后一种意图的实现，则需要来自历史和现实经验的教育原则的规定。

存在着哪些来自教育内在规定性的原则呢？如果要在既有的教育学教科书中去寻找，恐怕不会有结果，但长期浸润于人类的教育思想之中，是可以直觉到必有教育的原则来自教育自身内在的规定性。这里兴许存在着一个理性上的障碍，即是人们通常虽然把原则理解为目的性和规律性的统一，但在其中占据优势的内涵仍是规律性的侧面，这主要是因为人们的认识更容易被短近的功利左右。比如一提到《学记》中的教育原则，人们还是容易强调豫、时、孙、摩和启发诱导这样的原则，而对长善救失这一原则，即便能够记忆在心，也很难做刻意的应用化的思考。不就是因为“禁于未发之谓豫，当其可之谓时，不陵节而施之谓孙，相观而善之谓摩”和“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”更具有操作层面的机智性和艺术性色彩吗？然而，在整个的《学记》之中，最能够体现教育内在规定性的原则还是长善救失。因为，教师能够做到“豫、时、孙、摩”自然好，即使做不到，也不过是“发而后禁，则扞格而不胜，时过然后学，则勤苦而难成，杂施而不孙，则坏乱而不修；独学而无友，则孤陋而寡闻”，说白了只是影响教学的效果；同理，教师能做到启发诱导固然好，做不到也就是算不上善喻，并不因此而使他的教学不是教学。但是，一个教师如果不能接受长善救失这一原则的规定，不管他如何知晓教之所由兴，也不管他如何能够善喻，他的教学也只是教学，而不可能成为教育。只有长善救失这样的来自教育内在规定性的原则才能够使人的一般行为实现教育化。反思赫尔巴特所讲的“教育性教学”，实际上就是接受了教育原则规定的教学。赫尔巴特说过，“远非一切教学都是教育性的，……为了收益，为了生计或出于业余爱好而学习，这时将不关心通过这种学习一个人会变好还是会变坏”^[10]。在赫尔巴特那里，道德是教育的最高目的，因为只有道德才能让人从万物中脱颖而出，同时也只有具备道德，人类整体才能够获得最大量的幸福。体现教育内在规定性的教育原则无论用什么样的语言形式表达，其要害总在于为了人的整体的、长远的和高级的利益，为此要求教育者须在“善恶”“好坏”上花费心思，而不是只做技术的和艺术的文章。我们会发现，最能体现教育自身内在规定性的教育原则表达就是教育的界定本身。在此意义上，“养子使作善”“长善救失”和“善意的干预”，既是对教育概念的界定，也是对教育行为的规定，因而也可谓最为基本的教育原则。

“善意的干预”是笔者对教育的一种理性把握，基于集体的经验，依托于形而上的思考，在其中突出了“干预”和“善意”两个元素。仅从表层理解，干预至少体现了教育者的主动和相当强度的意志，而善意则体现了教育者干预的性质和方向。既然教育是教育者对受教育者实施的干预，就说明教育者在受教育者那里是有所图谋的。此种图谋一定不是为了教育者自己的私利，相反地它一定关乎受教育者个人以至双方共处于其中的共同体的利益。这里所谓的共同体在社会学意义上可以是文化性的、情感性的和利益性的共同体。教育者实际上表达和实施着共同体的意志，并为了共同体的最高利益有原则地选择控制和组织受教育者的行为。从而，真正的教育必内含着干预，而如果没有干预，则教育便没有发生。但需要指出，干预并不机械地表现为具体的言语和动作，一种使学生依原则存在的整体设计其实就是一种特殊的干预表达。要说干预的缘起，当然是教育者从受教育者的自然生命过程中发现了之于善的过程和善的归宿而言不适切的情形，对这种不适切情形的无视和放任，必然会使教育目的无望实现。如此，干预便不仅是必要的，而且是正当的。应该说，为教育目的尽责的意识还算不上是一种善意，充其量只是一种对教育职责的认知，只有自觉、主动而且持续的尽责才算得上成熟的善意。教育者在工作过程中的善意本质上是一种转达性传递，他们转达的是共同体的善意，因而不能将之理解为与教育者个人无法分离的某种先天的性情。教育者的这种先天的性情对于共同体善意的转达无疑具有加强作用，但仅仅依靠它是难以保证教育目的实现的。我们时常赋予教育的神圣与崇高意义，并非基于具有偶然性的教育者个人性情，而是针对教育者的职业责任事关共同体及其成员的进步和发展而有的。当我们说教师是人类灵魂的工程师时，很显然是在说教师所塑造的是“人类的”灵魂，因其塑造的模范必是人类在具体的历史发展阶段所理解的灵魂完善与完美，这才让人意会到教师工作的神圣性和崇高性。

前述的教与学、思与习、训与管，从教育的本体论立场出发，其实都属于教育者对受教育者的干预，它们实际上存在于人类的各种社会实践之中，但运行在教育过程中就得接受教育原则的规定，作为结果便成为典型的教育行为。照着赫尔巴特的思路说，远非一切的教与学、思与习、训与管都是教育行为。只有接受了教育最基本原则的规定，才会有教育性的教与学、教育性的思与习和教育性的训与管。现在，我们关于教育原则的认识愈发明晰了，可以把教育原则划分为两类：一类是影响一种行为能否成为教育的原则。这一类原则理论上只有一个，那就是关于教育的逻辑界定。当然在现实中可能会有许多这一类原则并存，之所以如此，仅仅因为我们对于教育本体的认识尚未取得共识。另一类是影响一种行为能否高质量地服务于教育目的的实现的原则。可以说有多少种行为能够为教育目的的实现服务，就有多少种行为的原则，说到底这一类原则是类似技术的和艺术的，是改善行为效率和效果的，是顾及教育中人的感受的。尤其是顾及教育中人的感受这一点，使这一类原则虽然明显具有技术和艺术色彩，却也同时具有了教育的意蕴。

三、认识到“教育行为非天然性”的双重价值

并不存在天然的教育行为，这种认识在理论领域可以较好地抑制对教育起源问题感兴趣的研究者从生物演化的角度构建教育的历史，在实践领域则有助于人们确立一个观念，即做好教育需要后天习得且需要不断发挥主观能动性。更进一步讲，教育是人类的发明和创造，而不是通过发现从自然界获知的一种现象。在发明的意义上，人类立足于自身生存和发展的需要，联合运用信息运动和人的心理运动的规律，在历史过程中经过知与行的不断循环，最终使教育从无到有、从日常到专业；在创造的意义上，人类实际上只做了一件事情，那就是把从简单到复杂的教育意念与从单一到杂多的人类一般行为进行了有原则的组合。如果我们把整个教育的历史在总的趋势上视为从低级向高级不断发展的过程，那么在此过程中，人类的核心作为可以概括为以下三种：一是教育意念的自觉生发和建构；二是可资教育利用的人类一般行为的选择和设计；三是对教育意念和一般行为的有原则组合。基于这样的阐释，我们便可以发现认识到“教育行为的非天然性”是具有认识和实践双重价值的，它主要体现在对教育理论研究和教育实践创造两个领域的启示上。教育理论研究者将因此在教育意念的丰富和完善上用心着力，在实践关怀的驱动下，他们还会自觉思考教育意念向实践领域的有序运动；教育实践创造者将因此在一般行为的教育化上发挥自己的主体性，在教育认识兴趣的驱动下，他们还可能在教育思想和理论的创造上做出独特的贡献。

（一）教育行为的非天然性与教育思想创造的可能

凡可称为思想的均来自思想者的创造，因为原始的世界是无思想的存在，而原始的人脑也只是一种神经组织载体，当然也是一种无思想的存在，那么，这两种无思想的存在发生碰撞之后因何就出现了各种各样的思想呢？在唯物认识论的视域内，思想除了能被人创造，的确也没有别的来路。从这一角度思考，教育理论研究者作为今日教育思想的主要创造者，在教育领域一方面拥有基本无法被替代的存在价值，另一方面他们只能在自身与教育世界的互动中实现自己应有的价值。站在历史的末端，他们所面对的，实际上也是他们所在的教育世界，它并非原始的世界，而是已被共同体命名和界定，因而已经体现和运行了共同体的价值，这就在当下为他们的思想预设了边界，从而他们的思想客观上首先是不自由的。正因此，在一个较短的时期内，无论理论研究者如何努力，教育领域的人们并不能感觉到教育思想的明显进展。即便时常有某种新思潮吸引了人们的注意，但人们很快就能意识到在许多情况下那些新思潮更是一种语言的艺术效果，其思想的实质并未超越人们的思想和行动经验。形成这种结果的原因很简单，其实就是教育理论研究者的意识客观上被相对稳定的教育存在所决定，所以，他们的思维无疑在做有效的运动，但作为思维主体，其潜意识中却默认了教育现实存在的天然性。

也就是说，这种很可能是暂时的对教育现实存在的天然性的默认，使得他们的思维创造性一时间只能局限于语言的范围。反过来，只有当教育理论451研究者明确地意识到教育行为的非天然，他们才能理直气壮地，在一定的原则下对教育进行相对自由的运思。其内在的原理是：教育理论研究者不仅要认识到现实的教育存在决定着自己的教育思维，还要认识到现实的教育存在不过是以往历史上各种教育思想的选择性实现。这样，教育理论研究者就应当在批判现实的基础上，为未来的教育世界创造符合规律和价值理想的教育意念。完全由于认识哲学的转变，思想的自由度对于个人来说便立刻获得了历史性的提升。实事求是地讲，在一定的社会文化氛围中，教育理论研究者难免会顾虑自己的思考脱离教育的实际。应该说他们的这种顾虑并不主要是在意教育实践者的批评，更值得注意的是他们对自己劳动的价值会产生怀疑，毕竟实践者的需求及基于其上的评论常常能使专注于教育思想的研究者被动地产生一定程度的愧疚。但如果他们明确认识到教育行为的非天然性，是不是就能够在教育意念的创造中心安理得和理直气壮呢？

教育行为的非天然性决定了教育的发展主要取决于教育意念的发展，因此教育理论研究者实际上具有自然科学家无法相比的自由空间。当然，这种自由是有前提的，研究者需要理性地考虑共同体的价值理想、现实诉求以及可资利用的物理资源和行为资源的可能性，就是要使自己的意念创造在合于目的的同时合于规律。为此，教育理论研究者不能只局限于专业知识的范围，而是要把自己的认识融入具体的社会发展之中，以便从中捕捉到共同体价值的演化方向和趋势，而且还不能忽视社会发展的现实诉求。真正的教育理论研究者的本质性劳动，一定是对新教育意念的发明和创造，但这种发明和创造又不能是对既有教育的完全颠覆，这就在减轻了他们负担的同时也增加了他们的纠结。因为，“大众要求学者根据自己的专业知识做出系统的分析，他们不会容忍学者躲在专业名词背后，用复杂的表达重复常识”^[11]，他们通常很难接受对自身实践的颠覆，却期望学者为他们的实践增添新的活力，这就等于给与了学者在一定原则下自由创造的空间。对于目前的教育理论研究来说，提醒研究者明确教育行为的非天然性，其最突出的意义在于使他们更加自觉地认识到丰富和完善教育意念远比在方略和技术的意义上解决现实教育问题更为重要。尽管没有研究者认为教育是一种天然的存在，但也极少有人明确主张教育意念还需要进一步的丰富和改造。那些致力于教育理论研究的人们，有一部分只是呈现了思想者的外部形态，其实质性的运思则是用思想批判的方式实现改造教育现实的理想。自然也不能排除这种方式产生新教育意念的可能性，但他们明确的现实性追求事实上使一些新意念的火花经常熄灭于庸俗的辨证之中。教育意念的创造还是需要教育理论研究者目的明确地专门进行，等待不确定到来的思想组织者披沙拣金总体上是靠不住的。

对于教育意念在未来的可能性创造，我以为重点应该放在教育者善意的理论化和共同体价值的重组上。之所以有此观念，首先是因为善意作为教育性干预的前提，其关怀性和建设性的意义固然是明晰的，但继续深入的理性分析仍然缺乏，自然更谈不上成熟。然而，这却是一项值得重视的工作，它不仅可以满足理论研究者的分析需要，更重要的是能够使教育精神、教育情怀这样的关键概念由模糊而清晰、由抽象而具体，再向实践的方向延伸即可实现操作化，对于教师教育内涵的充实和境界的提升意义重大。其次，由于教育干预的善意标准根底上取决于共同体的价值标准，因而，即使仅从善意的理论化角度考虑，我们也需要对共同体的价值进行重组。从理论上讲，这样的价值重组可以在任何时间进行，但绝非任何时间都是价值重组的最佳时间，一般来说，社会发展的转型时期是各领域进行价值重组的重要契机。比如我们中国正面临着百年未有之大变局，在这个大背景下，教育自然要适应环境的变化，教育意念系统应当对其间的变化做出理性的应答。且不说放眼全球，教育理论研究者起码应当思考中国文化自信在教育领域的实现方式，具体需要深入研究社会主义核心价值观中的中国元素、现代元素及社会主义元素。应该相信，经过理论思维的深度处理，我们必然可以从中抽象和构造出超越以往任何历史阶段的教育价值体系，并以此为基础建构起教育干预的善意系统。这样的工作，在每一个历史的变革时期都在进行，每有一次这样的工作，教育的价值体系以至一个国家或地区的教育文化都会被重新整理，并由此使教育走进新的时代。社会总处于变化之中，新的事物和新的期望也总会不断出现，加上人类历史运动的辩证特性，教育价值的重组也许在构成的层面会趋于相对稳定，但重组工作本身永远不会终结，从而教育的发展会以螺旋式上升的方式不断持续。

（二）教育行为的非天然性与教育方法创造的必要

客观而言，教育思想或说教育意念的创造这一问题，在教育理论研究者那里仍未形成共识，自然可以想象它的价值在实践者和实践主义者那里更是处境尴尬。已有相关的研究者认为，“教育研究只是保障和提升教育实施效果的一种辅助行为。……而教育是建立在经验系统上的实践，历经上千年的积累，早就是个十分成熟的系统了”^[12]。我们当然不难指出隐含在其中的局限，但不能否认这种认识是具有相当普遍性的，这也许是因为“理论为实践服务”的观念过于普及，以致教育理论的认识论价值被悬置。笔者很理解如上的认识，并进一步对卓越的教育实践者所进行的非规范研究持真诚肯定的态度，因为那些规范的科学或哲学研究，虽然能贡献出科学的和有价值的真理，但教育的而非单纯教学和训练的方法，恐怕只能由教育现场的实践者创造出来。如果有教育科学家和教育哲学家满怀信心地要为教育贡献具体的方法，那么，他们要么发挥了自己多面手的另外一面，要么就是在展演理论思维对工程思维的僭越。但立足于分析的立场，我们还是应当言明：真理的标准是认识意义上的正确，而方法的标准则是实践意义上的有效和恰当。

因而，教育方法的创造主体只能是教育实践者。如果有人举出许多教育方法并非由教育实践者提出，我愿意顺便指出他们只是没有实践者的角色，实际上必然以某种方式直接或间接地经验了实践。在教育的发展中，教育思想和理论的专门认识领域已经从教育实践中合理地独立了出来，而且必将持续下去，只有这样，人类的教育才能在越来越高的文明和专业层次上向前发展。我们可以建议，教育理论研究者最好能有教育实践情怀，但这并不影响他们心安理得、理直气壮地进行教育思想的创造和教育理论的建构。至于教育实践者最为看重的教育方法，最终还得由他们自己创造，思想家和理论家的责任一方面是向实践者贡献可靠的认识资源，另一方面是向实践者贡献有效的把思想和理论向操作方向转化的方法。教育行为的非天然性，实际上既为教育实践者预留了无限的教育方法创造空间，另一方面也使他们的教育方法创造成为必要。

对于教育方法的创造，教育实践者是有责任的，而且他们的确具有得天独厚的条件，这种得天独厚的条件常常被人们表达为“有经验”。正是因为自己“有经验”，他们才能自信地认为教育理论研究者的结论和建议虽然在认识上正确，但对于实践基本属于隔靴搔痒。不过，如何理解他们的“有经验”，这是一个值得正视的问题。“有经验”绝不仅仅意味着教育实践者因为处于教育的状态从而时时感受着教育。对于缺乏足够理性能力的人来说，即使现象上他有机会感觉教育，也可以肯定他基本上感觉不到教育本身，这是因为“真正的纯粹经验是不具有任何意义的，而只是照事实原样的现在意识”。^[13]教育实践者要想充分地利用自己的经验优势，还需要调动起自己超越当下的理性意识，而一旦有当下之外的意识介入，纯粹的经验就不再纯粹，但这是一种进步，是能呈现自身本质力量的方法。那么，超越了当下的意识能够意味什么呢？直觉上，有两种因素时常光临，一种是来自过去的标准，另一种是来自未来的希望。前者为可能出现的创造提供资源，后者为可能出现的创造提供方向。把这两者在具体的创造中统合起来，与主体性实践相关的新意义就可能产生。

教育实践者的教育方法创造基本上是朝着教育行为有效和适切的方向进行的，他们一方面会让习用的教育方法发挥新的作用，另一方面会为教育中未习用的一般行为注入教育的意念，从而使新的一般行为具有教育的意蕴。颇具戏剧性的是，教育实践者的这般努力恰恰与他们内心并不习惯的理性思维有关。戴维·卡尔的《教育的意义》一书的英文名称Making Sense of Education，其中的making sense，在此处当有理性思考之义，也只有这样理解，该书的副题An Introduction to the Philosophy and Theory of Education and Teaching才能够成立。当我再以汉语思维面对making sense时，竟然臆想到“制造意义”，但我并未觉得有丝毫的荒诞，因为教育理论家在很强的意义上就是在为教育制造意义，他们所制造的教育意义正是我们头脑中教育概念的内涵。教育实践者的确不必在教育理论和思想的创造上做专门的功课，但一定不可以非理性地拒绝教育理论和思想所传递的教育意义。既然把教育理论研究定位为教育实践的辅助手段，那就不妨把这种教育意义拿来为教育方法的创造服务。教育实践者的智慧实际上就体现在他们能把出自理性思维的教育意义巧妙地注入独具慧眼所发现的一般行为之中，由此为教育行为集合添加了新元素。

总而言之，并不存在天然的教育行为，这是我们需要明确的一个观念。在历史视域下思考，这个观念其实并不奇异，或者说它就缄默于一切教育创造者的潜意识之中，仅当对教育进行系统的反思时才能够如约而至。人文的也就是人为的，而人为的领域则只能是意义的领域。包括教育在内的各种人文实践的意义，从结果出发回溯，当然可以用“生成”来一言以蔽之，但理性地审视生成过程中每一个关键事件，就会发现人文实践的丰富意义实际上来自一个个具体的发明与创造。在人文社会科学的发展中，人们已经深刻地意识到自然科学的研究范式很难有用武之地，进而，从本质的发现到意义的阐释，已经不是一种愿望，在实际的研究中基本已经实现了转换。但也要注意到，阐释的观念之所以受人欢迎，一方面是因为它内含了对人文实践历史性的理性默认，另一方面是因为它不仅替换了发现，而且超越了古典的解释。在此基础上，阐释的更高价值应在于它正视了借助解释实现创造的事实。理论家和思想家在人性的善端和共同体的价值之间辩证运思，在人文创造物和人类自身发展之上生发关怀，最终制造出了教育的意念，他们自己也因此成为教育理论家和教育思想家。教育实践者则是默会、转化教育意念的群体，正是他们在操作的层面，为了现实的教育目的的实现，把教育意念注入到人类的一般行为之中，并由此创造了教育行为，发展了整个的教育。虽然不存在天然的教育行为，但因人类的一般行为可以实现教育化，教育的历史一经开始，便永无终结。

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Is There a Natural Educational Behavior?

Liu Qingchang

Abstract: Education is a kind of humanistic practice of emotion and value, which belongs to a cultural psychological phenomenon, so there is no natural educational behavior. This means the educational behavior in reality can only be created by people themselves, and it also means the educational behavior can only be the organic combination of “education” and “behavior”, in which “education” is ideological, while “behavior” is operable. Educational behavior is not natural, but it is the result of general behavior education, and can also be the result of educational idea behavior. General action becomes the means of education by serving the aims of education. The general action obtains the meaning of education by submitting to the principle of education. It is because of the non-natural nature of educational behavior that the creation of educational ideas is possible and the creation of educational methods is necessary. For the possibility creation of educational thought in the future, the emphasis should be placed on the theorization of educator's goodwill and the reorganization of community value. Educational method creation is basically carried out in the direction of effective and appropriate educational behavior. Educational practitioners creatively integrate past standards and future expectations in subjective practice in order to produce new educational significance.

Key words: educational behavior; general behavior; educationalization; educational thought; educational method

初审：刘佳琦

复审：孙振东

终审：蒋立松