摘 要：“主体性教育思想”是当前我国教育理论界研究的热点或难点问题。本文试图站在历史唯物主义高度，对人性与主体性的关系问题进行哲学思考，提出人性发展的精神维度是主体性发展的根本目标，并结合人类自身解放历程的考察和对现实教育问题的分析，论述主体教育思想的理论价值。
关键词：人性；主体性；精神性；主体教育
历史上，有不少人对“人性”问题进行过探讨，既有哲理的沉思，又有文学的浪漫，还有诗一般的遐想。但总的说来，其观点不外乎三点：一类为性善说，如孟子、卢梭；一类为性恶说，如荀子、奥古斯丁；还有一类为“二元论”，即性有善有恶或性无善无恶，试图调和前两类观点而取其中，如孔子、康德。现代人谈“人性”，由于出发点不同、所属学科不同，便有不同的结论，但一般来说，所有论点大体分属两个范畴，一种是偏重从自然属性来认识人性，甚至将人性等同于“兽性”或“性欲”。因此，凡是涉及到对人的本能、欲望、情爱的描写或论述，都属于此，弗洛伊德、存在主义、张艺谋的前期电影等均属于此；此外，还有法兰克福学派的社会批判理论。应该说，这一派理论对被科学技术和社会专制主义理论所压抑的人性起到了唤醒、复苏作用，它使人在被理性主宰着的现实世界眺望到了人自身获得解放的曙光。换句话说，人的原始本能被压抑，使得人们更多地追忆起田园牧歌式的自然情调。所谓人的解放，最明白地说，不过是人的回归。当世界没有枷锁的时候，人是自由的。以前是这样，今后也应该是这样。关于人性论的另一个范畴，多是从社会出发去看人，人之所以不同于动物，关键在于他的社会性，他的生活、他的责任、他的追求和理想，都不能脱离他人而孤立地存在。因此，只能从人所处的社会关系（阶级关系、经济关系、交往关系等）来认识人性，在这一点上，马克思最为典型。如果说，当年的马克思所发现的这一重大结论极大地丰富了人类思想宝库的话，那么，后来的有些所谓“马克思主义者”则沿着这个方向走向了极端。于是，就像列宁所说的那样，真理再往前跨一步就成了谬误。所以，当代西方马克思主义把东方马克思主义解释为专制社会主义，指责我们的理论“见物不见人”，存在着一个巨大的“人学空场”等，这不是完全没有道理的，如同我们把西方某些人的理论解释为纯粹的自然主义一样，我们的指责也是站得住脚的。不过，在我看来，某些东方马克思主义者不是完全不讲人，而是只讲具有社会性的人，失却了对人性的完整把握和对丰富的人的个性的必要尊重。我认为，从历史上关于人性的理解出发，我们可以得出第三种结论，人性不仅包含自然性、社会性，还应该包含精神性。人性是这三个维度特性的综合。从现代人的发展来看，只在前两种属性上得到发展的人，决不是健全发展的人。只有当一个人不断地朝向精神世界发展、提升的时候，他才有可能更像一个人，才有可能在自主活动中更全面地占有自己的本质。精神的富有永远超越于物质的富有，精神上的快乐与幸福永远高于物质上的快乐与幸福，不过是某些人根本没有意识到，或者说意识到而不愿意承认它罢了。
人性中的精神因素可概括为“人的主体性”。所谓主体性，我把它理解为，是指人作为社会实践活动的主体的质的规定性，是人在与客体相互作用中不断得到发展的自觉能动性和创造的特性。具体讲来，它包括三个方面的基本特征：一是能动性，特指人不同于动物的能力特性。在这个意义上，人把自己同自然区分开来，也把自己同自己的活动区分开来，还把自己同他人区分开来，一句话，人把他同自己的关系、同他人的关系、同自然的关系变成主客体关系。在主要由人构成的所有主客体关系中，人的能动性标志着对客体的认识、选择和改造，如所谓“人化自然”，乃人的能动性在客体上留下的印迹。二是自主性，这主要是从人的活动过程所具有的主体权利上而言。人是他自己的主宰者，既有选择的权利，也有被选择的权利。在异化劳动而不是自主劳动中，人只有被选择的权利，这不是完整的主体性，甚至最终会葬送主体性；只有在自主劳动中，人才以一种全面的方式，也就是作为一个完整的人，去占有自己的全面本质。三是自为性，自为性侧重于从主体的目的上观照人的主体性，表现主体活动的尺度和根据，是主体的自主性的逻辑延伸。“自为”的标识有两个：“为自”和“自由”。“为自”是从己出发去认识、理解事物，并从事活动，把事物、活动及其结果看作是“为我而存在”。注意，这里绝不是某些人习惯上理解的“个人中心主义”，而是主客体关系上的“类”的特征，个人、国家、民族乃至人类整体，都是这样。“自由”是自为性的根本尺度，是主体性存在和发展的最高也是最后境界。它不仅指人们在改造客观世界时能够自由地认识、运用客观规律，而且指人们在认识和改造主观世界时所达到的精神和谐。人的主体性的三重境界内在于每个人的身上，不过是我们认识得太少的缘故。在现实生活和理论视野中，人们多数将人的主体性定位于“进取”，我倾向定位于“选择”，选择进取与屈从、主动与被动，都表现为人的主体性。①人的主体性就如一把双刃剑。如果说，人性与物性的根本区别就在于它的类特性的话，那么，主体性乃是这种类特性的精华。中西学者论人性，多从先天、后天的本体论或善、恶的价值论来衡量，并由此推导出诸多结论，鲜见有人从能动、被动尤其是内在特性不断发展的角度来谈人性，并将人性定位于人的主体性。主体与客体的分离产生于人与自然界分离的一瞬间，自此以后，人的主体性伴随着社会历史的进步而不断发展。迄今为止的全部人类历史，归根到底是人性的全面拓展的历史（伴随着物质生产过程），也是人的主体性不断得到确证和提升的历史。教育不过是使人性不断向主体性跨越的阶梯。
地球上已经出现的人类，大体上可分为两种：受自然本能支配的人类和受社会本能支配的人类。前者，多在远古时代，后者，多在阶级社会。从社会阶层来分析，前者多属于以体力劳动为主的人；后者，多属于以脑力劳动为主的人。如此说来，人们通常所理解的历史竟如此的简单：由自然本能向社会本能过渡，由体力发展向智力发展递进。这个过程，既是人性的延伸，也是主体性的提升：体力发展征服自然，智力发展征服社会，而精神发展征服自我。遗憾的是，人的精神世界的发展从来没有被人真正重视过。试想，如果人性的发展在人的社会性面前止步不前，我们还能获得真正的自我吗？我们当中的大多数人都经历过那种“集体无意识”年代，当时，你是你自己吗？由此可见，仅从自然或社会的角度来审视人性，绝没有穷尽人性探索的思路。
从人性的精神特性认识人，历史上有不少的人尝试过，像柏拉图、卢梭、康德、黑格尔、克尔凯郭尔、尼采、克罗齐、雅斯贝尔斯、马里坦等人；然而，在我们看来，这些人毫无例外地被认为是失败者。②可是，他们的探索就没有值得人们回味的地方吗？别人不说，且说说柏拉图。柏拉图曾在思维中建构了一套理想的国家模式，这已为我们所熟知。哲人、军人、自由民是理想国家构成的基本要素，且以哲人的统治为最高的统治者。我们可以找到很多理由（一千个理由？）去批判、否定这种“唯心主义”，可人们却不愿意寻找一个理由去承认它的合理性。人类回过头看看自己所走过的路，在国家政权的形式上，有过军人统治下的独裁和专制，也有过金钱奴役下的民主和平等，唯独没有智慧感召下的和谐与自由。柏拉图的“理想国”真够“理想”我觉得，无论从历史发展的客观逻辑还是人类思维演进的主观逻辑看，将人的主体性发展定位于人的精神性，是有关人性的理论探讨在当前的必然归宿。人的精神世界的发展是人的主体性发展的最高境界和最后阶段。黑格尔曾将原始状态的人称之为具有无限发展的可能性，列宁批注为尚未展开，尚未开化。实际上，他们表达的共同意思是，人这一主体内涵着自然性、社会性和精神性的丰富潜力。当代西方马克思主义者从不同的侧面论证了工业社会条件下人的畸形发展，如存在主义讲“自由选择”、弗洛姆讲“爱的艺术”、马尔库塞讲“性欲解放”、哈贝马斯讲“对技术进行革命”等，把一个物欲横流、满目疮痍的病态社会展示在人们面前，昭示了人的存在、人的发展的深刻危机。然而，他们之中没有一个人真正从“人性论”的精神革命这一角度来解释人的本质。前几年，我国有的学者提出“人类学本体论”，表面上看，这种理论似乎具备从观念上全面批判非马克思主义及所谓的“马克思主义”理论弊端的可能性，可经仔细研究便发现，它的立足点有问题。问题出在哪儿？透视整个哲学史，我们便看到，历史上的所有哲学，分属两大思想体系：一是从人出发看世界，由此构成了所谓“唯心主义”阵营；二是从世界出发看人，由此构成了所谓“唯物主义”阵营。说穿了，所谓“人类学本体论”是属于前者。从这一思维视角出发，我们对“人类学本体论”的理论生命力之短暂便不觉得奇怪。
我认为，将人性的发展目标定位于主体性并指向于精神性，其理论基点有四个：第一，人性的全称结构是人的自然性、社会性和精神性所组成的三维整体，没有精神性或精神性因素就没有健全发展的人，是不完善的人。主体性是跨越这三种特性的根本标识，精神性则是主体性的最后归宿。这一理论区别于所谓“唯心主义”的显著标志是从世界看人，从人自身发展的历史看人；同时，它有别于传统的“唯物主义”则在于，不仅仅关注世界的物质运动，更关心世界的精神运动。当然，是在物质运动过程中去关怀精神的发展。第二，运用历史唯物主义的观点特别是方法论来分析，人的主体性发展在历史过程中既被重视，更被忽视，如在“人的依附关系”的社会中，人没有自由，在“物的依附关系”的社会中，异化劳动取代了自主劳动，人的主体性发展仅在有限的范围和相应的层次上得到某种程度的承认，但人的精神性的发展总是被消融在物质世界。所以，从历史唯物主义最后理论境界上观照，人的主体性的精神维度的发展，既是人的发展的标高，又是人的发展的归宿，是一个事实认识和价值统一的命题，更是真正的马克思主义理论的精髓所在，“整个人类历史无非是人类本性的不断改变而已”。③第三，从教育理论本身来看，当代教育理论的变革或突破性进展，已经不能靠经验命题来补充新鲜血液，而要靠移植器官甚至改变其生命结构来重建生命系统，使它获得新的生命力。“主体教育论”的提出及其赖以生存的人性观的根本变革，是重组教育理论、改变其生命结构的基因工程。不从这个意义上去看待“主体教育论”的问世，很难理解其真谛。第四，从人类的教育实践看，教育活动不过是历史上人的发展过程在当代的浓缩，它以文化的传承方式复演着人类进化的历程。据我的理解，初等教育是自然的，它既奠定人生发展的基础，又必须遵循人的发展的自然性规律，还应当关注人的各种自然禀赋的全面发展。可以说，一个人在初等教育中所达到的发展水平，影响着他将来可能达到的发展水平。中等教育是社会的，这不仅指儿童的社会意识不断增强，需要掌握诸多方面的社会知识，逐步形成社会责任感，而且，从个人的发展来看，中等教育阶段所学技能、技巧的熟练程度，往往决定着他将来的社会地位，即使是从教育内容上看，中等教育内容中多偏重于与人类社会生活密切相关的课程：掌握一定的思想理论观点，有利于确立正确的世界观、人生观；学习某种职业技术，不过是为了将来的谋生，在技术至上的社会里为人们提供竞争的条件，使人在社会中立足，即通常所说的自食其力，奉献社会。历史上，工业化国家教育发达之日，恰恰是社会发展的激剧变化时期，这一点，在中等教育结构改革过程中表现得相当突出。而高等教育则是精神的，这不仅是人的发展规律所决定的，也是日益发达的现代社会对高等教育提出的根本要求。人的精神世界发展的程度，是检测高等教育的质量标准。如果说，人类高等教育跨越了许多年代的话，那么，赋予人的一种独特的精神品质、个性和信念，乃是高等教育唯一没有改变的职能，只不过在今天的社会中它更加凸现出来。一个受过高等教育的人没能在精神上有所收获，他是可悲的；一个国家的高等教育体系缺乏精神世界的培养要求，它是可笑的。据上述理解，我把教育视为是一条引导人性发展经由自然性、社会性而到达精神性的必由之路。如果把主体性看作是伴随这三种特性的根本特性的话，教育的主体性或主体性教育内涵于教育过程的始终。有人可能会说，离开了社会实践，人是不可能得到发展的，我承认这话是对的，但我们同样见到了很多这样的人，埋头实践而精神世界却异常贫乏。有部电视片记录了这样一个场面：一位记者采访一位牧羊的小羊倌，问他放羊为什么，答曰攒钱；攒钱又为什么，娶媳妇；娶媳妇为什么，生娃子；生娃子为什么，放羊。试想，正在“实践”的小羊倌如果受过更多的教育，他对生命的意义绝不仅是这样的理解。因此，不能将实践对人发展的意义作片面的理解。应该说，良好的教育是人获得健康、全面发展的阶梯，而不懈的实践是人达到发展目标的动力。“教育的主体性”、“主体性教育”或“主体教育论”，几乎可以看作是一个命题，弘扬的是一种人必须主宰自己的精神信念。在这种信念下，一切有关客体、客观、工具、规律等类似问题的形而上学理解显得极为苍白。我们今天的人，“被决定的”太多了，以至于到处都是麻木意识、奴性人格。当自己处在深刻的不幸中，却还以为别人不幸；当自己在别人赐给的幸福中作陶醉状的时候，并没有意识到这是“嗟来之食”；自己陷入可怜的境地，还以为别人可怜；自己已经成为奴隶（物质享受的奴隶、金钱追逐的奴隶、权威人士的奴隶、两性情爱的奴隶等），还以为自己是主人，还以为自己多么的解放。一句话，精神奴隶是人最后的奴隶，也许是最高贵的奴隶。在当代这样一个人离自己的本质愈来愈远的世界里，难道还不需要一点精神信仰、精神支柱吗？诚然，作为一种教育思想，或作为一种仅从教育的角度看问题的一种认识，主体性教育思想对人的思想解放的影响程度是有限的，充其量不过是人们教育观念层次上的一场小小的革命。如果连这样一点小小的变革都害怕，还谈何对社会进行改造，谈何人自身发展中的“扬弃”呢？世界上有很多事情往往是本末倒置：一个思想观点、一句很平常的话语、一种微不足道的行为，往往被夸大到无以复加的地步，无限的升华，最后，真实的东西被推到虚假这一端，没有人再去相信它；同样，一种社会变革、一场思想解放运动、一种人的自我解放的行为，反而被缩小、被埋没、被掩盖，如果是历史，人们见不到历史的真实面目，如果是现实，人们并没有感觉到这种变革所带来的震撼力。主体性教育思想在今天的中国，回归它恰当的地位是应该的：从小的方面来看，它不过是一种教育观念，由新社会观、新发展观而派生的一种旨在解决当前中国教育问题的理论探索。如果不注意从这个现实的立足点去看待它，就有可能将主体性教育思想视为异端，甚至把它一棍子打死。若这样，教育理论界的人们将会去干什么？又能干些什么？只好什么也不干了。从大的方面来看，“主体性”、“人的价值”、“人文精神”是现代西方社会所不断追求的“新境界”，虽然今天有的哲学家认为当代西方社会是“主体性的黄昏”，但毕竟在高扬人的主体性方面有过辉煌的历史：以19世纪初为界，前期的理性主义和后期的非理性主义在这一点上是相通的。自叔本华、尼采、柏格森到萨特、雅斯贝尔斯、马尔库塞，整个西方现代哲学构成了一条连绵不断的发展线索：工业社会中人的主体性的被压抑和为人的主体性的释放而进行的不懈抗争。如果说，西方现代化过程始终都伴随着对人的主体性的呼唤的话，那么，刚刚步入现代化进程的当代中国为什么就不能有种声音为主体性辩护呢？在经历了那么多的“被决定”之后，我们还能有足够的理由把“宿命论”哲学、“决定论”哲学带进一个已不同于原有社会状况的新的历史时期吗？若这样，不仅我们自己可悲，而且我们的社会可悲。打个比方说，可能更清楚。一个人稳步地前行，靠的是两条腿有力地摆动，若只有一条腿，他怎么前进？或者说，他只迈出一条腿，另一条腿原地不动，他能走多远？只讲规律，不讲创造，只讲决定，不讲选择，不是真正的马克思主义。从马克思主义理论的要求和西方思想史的演变过程来看，主体性教育思想的提出以及当代中国所进行的哲学革命，不过是历史的必然。甚至，我们也能预测，在未来的某个时期，属哲学范畴的“主体性”、属教育范畴的“主体性教育”同样会被人们“放逐”。
在当前的主体性教育思想探讨中，有种倾向倒是值得我们注意：有些人盲目抬高主体性教育思想的理论价值，夸大了它对人的解放和教育解放的意义，有点类似于发现终极真理的感觉。殊不知，与理想化的东西相伴生的是理想的破灭，这种结果是主体性教育思想的倡导者们所不愿见到的。因此，还主体性教育思想的本来面貌，给主体性教育思想以恰当定位，恐怕是当前有些研究者要考虑的问题。在笔者看来，主体性教育思想的恰当位置是否可以这样描述：它是中国现代化进程中教育研究、教育探索的成果积累，是当代中国哲学社会科学所组成的人文大合唱中的一种和弦，它取自于哲学，包括马克思主义哲学及西方哲学中的合理因素，植根于教育，着眼于儿童，指向于精神，围绕着解放儿童去解放教育者、解放教育，进而实现或达到解放教育理论，包括解放教育理论工作者自身。并且，随着主体性教育观念的普及，随着儿童解放程度的提高，主体性教育理论也将变成历史陈迹，而被别的什么新思想所取代。它在历史上存在过，但绝不永恒。人类精神解放的历程绝不仅仅靠一种教育思想去伴随它的始终。
注释：
①笔者认为，人性与主体性既有融合，也有差别，这一点本文不打算论述，这里只是在融合的意义上谈 人性与主体性。
②在人的本质的探讨上，有人曾认为，马克思是超越了历史上的人的自然本质、人的精神本质的认识， 而在人的社会本质的认识上达到了科学。
③马克思著：《哲学的贫困》《马克思恩格斯全集》，北京：人民出版社1965年版，第174页。（著作）
参考文献：
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［2］黑格尔.《小逻辑》[M].北京：商务印书馆，1980.
［3］李泽厚.《批判哲学的批判》[M].合肥：安徽文艺出版社，1994.
［4］启良.《新儒学批判》[M].上海：上海三联书店，1995.
［5］雅斯贝尔斯.《什么是教育》[M].北京：北京三联书店，1991.
［6］纽曼.《大学的理想》[M].武汉：湖北教育出版社，1994.
初审：伍艳丽
复审：孙振东
终审：蒋立松
