摘 要：我国的生态教育研究始于20世纪80年代初，至今已有四十多年的历史，该领域的研究先后经历了起步、发展和深化三个阶段。全面回顾与系统分析该领域研究取得的进展与存在的问题，并对未来的生态教育研究进行前瞻性思考，对于生态教育理论的发展具有重要意义。研究的主题主要包括生态教育的演进历程、生态教育的内涵与特征、生态教育的目标、生态教育的内容和生态教育的途径等，对这些问题的研究均取得了重要的进展。基于新的形势要求和研究中存在的问题，下一步的研究应当增强生态教育研究的问题意识，拓展生态教育研究的视域，改进生态教育研究的策略和重视生态教育学的学科构建。
关键词：生态教育；环境教育；学术发展
近年来，随着生态问题的日益突显和不断受到重视，生态教育成为一个广受人们关注的热点问题。不过，生态教育研究在我国并不是一个全新的领域。早在20世纪80年代初，我国的生态教育探索就已经起步，至今已有四十多年的历史。该领域的研究先后经历了起步、发展和深化三个阶段。全面回顾与系统分析该领域研究取得的进展与存在的问题，并对未来的生态教育研究进行前瞻性思考，对于生态教育理论的发展具有重要的意义。
一、生态教育研究的演进历程
根据生态教育研究的主题与成果情况，可以将我国生态教育的研究历程分为三个阶段。
（一）起步阶段（1981—1997年）
20世纪80—90年代，正值国内开展环境教育的高峰期，学界主要关注环境教育以及可持续发展教育问题。随着环境问题逐步演变为社会发展问题，人们对环境教育进行了反思，于是生态教育进入学者的视野。在起步阶段，生态教育研究的成果数量较少，且大多属于介绍性和建议性内容。周渠的《苏联讨论生态教育问题》（刊于《外国教育动态》1981年第4期）是最早探讨生态教育的成果，该文认为生态教育应当受到广泛关注。该阶段研究的基本情况如下。
第一，环境教育研究受到重视。环境教育研究是生态教育研究的重要基础。在该阶段，学界对环境教育基本理论问题、学校的环境教育、国外环境教育理论与实践等展开了研究。如徐辉等人在《环境教育理论初探》一文中论述了环境教育的目的、内容以及学校环境教育的原则与方法。[1]1980年，国家教委将环境教育的内容加入修订的《中小学教育计划和教学大纲》中，标志着环境教育成为国家教育计划的重要组成部分。[2]这一时期，学界主要探讨了环境教育如何在中小学课程、教材、学科教学（主要为地理、生物、化学）以及其他教育活动中实施的问题。
第二，可持续发展教育研究兴起。1992年，联合国环境与发展大会通过的重要文件《21世纪议程》明确提出要“面向可持续发展重建教育”，联合国教科文组织则于1994年启动了“环境、人口和教育”计划，环境、人口与发展问题开始联系在一起。[3]1994年，我国政府颁布了《中国21世纪议程》，提出教育改革由“为了环境的教育”走向“为了可持续发展的教育”。[4]“为了可持续发展的教育”成为这一阶段的研究主题之一。1995年，全国环境教育表彰大会在北京召开，大会明确提出“环境教育是实现可持续发展的战略措施”。[5]接着有学者发文《重视进行可持续发展意识教育》，呼吁在各个方面注重可持续发展意识的教育。[6]“环境教育是实现可持续发展的战略措施”也成为当时学界的一种共识。[7]
第三，生态教育研究开始起步。学者已经意识到环境教育的局限性，看到了生态教育的独特之处及其重要性，对生态教育的内涵和目的有了基本的认识，对如何实施生态教育也进行了初步的探讨。如有学者指出，生态教育应当是利用生态的系统思维培养学生的整体思维能力，培养人的生态自觉和生态意识的教育，是维持自然与社会平衡，求得人类持续、协调发展的需求的教育。[8]
本阶段研究将生态教育看成环境教育与可持续发展教育的手段或途径，故对生态教育的理论探讨并不深入。但经过对环境教育和可持续发展教育的反思，生态教育的独特思路已经在学术研究上呈现，学者也开始从生态教育视角看待人、环境与社会发展的关系问题，为后续研究奠定了基础。
（二）发展阶段（1998—2011年）
在可持续发展教育研究蓬勃发展的同时，生态教育的研究也进一步受到重视。2002年中国共产党的十六大报告和2007年中国共产党的十七大报告均将“生态文明”列为小康社会的奋斗目标，为该阶段生态教育的研究提供了坚实的政策基础。2008年环保部成立和2009年生态文明教育基地的建立为生态教育的研究提供了实践支持。该阶段已有专门论述生态教育的著作出版，陈丽鸿主编的《中国生态文明教育理论与实践》成为首部专门探讨生态教育的著作，该书对我国生态教育的历史与现状进行了全面的梳理。该阶段研究的主要问题如下。
第一，生态教育的基本理论问题。该阶段对生态教育的内涵、价值、理论基础和目标等进行了探讨。同时，生态德育作为生态教育的重要组成部分，在本阶段的研究中占较大比例。学界围绕生态德育的内涵、内容、目标等问题展开了讨论，普遍认为生态德育是超越传统社会德育的新内容，生态德育应成为21世纪德育的新课题。[9]在学校生态德育方面，有学者认为，将生态道德教育纳入学校德育是道德进化的结果，是道德生活现实和道德教育本质的要求；在学校德育中应当进行价值观重建，增加新的道德原则，通过课程渗透、开设选修课、德育实践与校园文化建设进行生态道德教育。[10]
第二，学校生态教育。在该阶段，基础教育作为生态教育实施的主渠道，学界围绕“如何全方位地在学校教育中实施生态教育”这一核心问题，探讨了如何在课程、教材、教学、校园建设中实施生态教育。2011年，义务教育课程标准修订后将生态教育的内容纳入了课程目标中。[11]学界对学校生态教育的价值、现状与实现及生态学校的建设等问题的探讨增加；在学前教育方面，主要对幼儿园生态教育的内涵、目标与实施方式、儿童生态道德教育等问题进行了探讨；在高等教育方面，主要涉及专业性的生态教育和普遍性的生态教育研究，重点探讨了高校生态教育的目标与途径、高校生态道德教育、大学生生态文明教育、绿色大学建设等问题。如有学者指出，高校生态教育存在人才培养模式单一、理念未渗透、师资缺乏等问题，提出要按照一定的原则构建高校生态教育体系。[12]
第三，社会生态教育。在生态文明目标的引领下，全民生态意识的提高需要社会的协同推进，生态教育成为一项全民性、综合性较强的教育实践活动，生态旅游教育、公民生态道德培育、社区生态教育、农村生态道德教育成为该领域的主要研究议题。在农村生态教育方面，有学者认为，人的异化和教育的异化导致农村生态教育缺位，农村环境问题以及农民生态意识不高是其表现，生态教育进入农村应当消除人和教育的异化。[13]
第四，可持续发展教育。1998年，联合国教科文组织委托我国九个省（自治区、直辖市）执行“环境、人口与可持续发展教育项目（EPD）”，[14]学界据此围绕可持续发展教育的历史演进、内涵、地位、理论基础、方法、推进策略等展开了探索。同时还就国内外可持续发展教育进行了比较研究，如王民等出版了《联合国可持续发展教育十年规划培训丛书》，对可持续发展教育的理论与实践进行了系统的阐述。
该阶段的研究始于对教育与人、自然环境、社会发展的关系问题的反思，并在反思中将生态教育的概念从环境教育和可持续发展教育中独立出来，成为一个专门的学术领域，并以生态文明观作为研究的指引，理论性有较大提升。总体来看，该阶段的生态教育研究视角已逐步拓展，研究内容更加丰富，研究水平不断提升。
（三）深化阶段（2012年至今）
2012年，中国共产党的十八大报告将生态文明建设上升到了国家战略的高度。2015年，《中共中央国务院关于加快推进生态文明建设的意见》提出“把生态文明教育作为素质教育的重要内容，纳入国民教育体系和干部教育培训体系”。[15]党的十九大之后，“两山理念”的传播也丰富了新时代生态文明教育的内容。国家层面的生态教育政策为生态教育的实施提供了最高层面的政策指引，提升了生态教育的地位。生态教育的研究进入一个新的阶段，研究的范围不断扩大，认识也不断深化。该阶段研究的主要内容如下。
第一，生态教育基本理论问题。该阶段生态教育基本理论研究主要有两个议题。一是生态文明的内涵以及生态文明教育的规律。学界基于社会转型、文化、人性及生态哲学等视角对生态教育的内涵进行了新的阐释。二是生态道德教育。2017年，教育部印发《中小学德育工作指南》，生态文明教育成为中小学德育的五项内容之一。学界据此研究了生态道德教育的内涵、本质与方法等问题。此外，生态教育的原则、生态教育的机制等问题也在不同程度上得以探讨。
第二，学校生态教育。基础教育学校中，课程、教材、教学如何实施生态教育依然是本阶段研究的主题。研究的内容涵盖了学校生态教育评价、中小学教师生态素养、生态教育的课程体系、生态教育的校本课程开发、大学生生态文明教育、思政课与生态教育、“生态人”的培养等问题。此外，高校生态文明教育体系、制度、历史与未来展望等理论问题也被广泛探讨。
第三，生态教育的社会教育模式。旅游业、城市社区、世界遗产区、自然保护区、企业等方面的生态教育问题都在研究中有所涉及，尤其是乡村生态教育研究成果颇具特色。乡村传统的生产方式使乡村的生态环境面临危机，乡村生态教育对促进乡村生态文明建设以及乡村振兴具有重要意义。据此，学界主要探讨了农村生态文明教育的现状、农民生态道德教育、农民生态伦理教育等问题。
第四，生态教育的国际比较。该阶段对北欧、美国、日本、瑞典的生态教育的历史成就与进展进行了研究。与前两个研究阶段中对国外实践经验的借鉴相比，本阶段侧重对国外生态教育的思想观念、不同国家历史成就与进展进行了研究，整体性与历史性更加凸显。
与前两个阶段的研究相比，本阶段的实证研究与反思性研究有明显增加，实证研究偏重对不同层次和场域的生态教育实施现状的考察，反思性研究主要是对生态教育实践的再思考以及对生态教育基本理论问题的重新认识与阐释。总体而言，研究范式与研究话题的转向，使生态教育的研究不断深化与拓展。
二、生态教育研究的主要进展
四十多年来，我国生态教育研究的主要论域包括生态教育的演进历程、生态教育的内涵与特征、生态教育的目标、生态教育的内容与途径等。
（一）生态教育的演进历程
生态教育有着自身的发展过程，学界根据生态教育的实践进展对生态教育的发展历程进行了研究（表1略）。
生态教育由环境教育和可持续发展教育演变而来，学界对生态教育演进历程的划分大体一致，从中可以发现生态教育实践演进的特点。第一，政府职能在转变。在进入21世纪以前，环境教育的主体和工作重心在政府，进入21世纪后，各项政策中逐步明确了政府在这一工作中的主要职能为指导和引领。第二，政策是实践进展的主要指引与保障。以上研究者对生态教育历程不同阶段的划分，主要依据是国家对环境保护以及对生态文明建设的重视程度，生态教育实践随着生态教育在政策中的地位的提高而逐步深入。第三，生态教育由小众、非正式、局部走向全民、正规、全面。生态教育的实践形式由单纯的宣传以及干部培训等，逐步转向学校课程与教学中，再发展到面向社会公众的形式；生态教育的内容从环境保护到生态文明建设；生态教育成为有科学的顶层设计、制度化的实践路线、广泛的行动主体的社会实践活动。
（二）生态教育的内涵与特征
学界对生态教育内涵的理解主要有以下几种视角。
第一，目的论视角。早期的生态教育内涵界定依附于环境教育和可持续发展教育，认为生态教育是一种对受教育者施加生态环境保护相关影响的一种计划性的活动，[16]目的在于通过培养人的生态意识、生态道德、生态自觉与能力，保护地球生态环境长远良性发展。[17]
第二，教育类型论视角。新世纪伊始，生态教育纳入道德教育和公民教育之中。此时的生态教育近乎生态道德教育，指的是社会从人与自然相互依存的道德观点出发，而有计划、有组织地施加相关道德影响，使人养成相应的道德品质（意识、觉悟、习惯）的一种活动。[18]生态教育也作为一种公民教育或广义的思想政治教育向全社会成员展开，指的是采用多学科、跨学科的方法和视角，以生态文明理论和实践为核心内容，[19]向全体公民传授生态知识与灌输生态理念，培养生态公民[20]的社会实践活动。
第三，人类文明发展与社会转型视角。当生态文明成为我国社会发展目标之后，对生态教育的理解也提到了人类文明和社会转型的高度，人们认识到生态教育对促进工业文明向生态文明转变具有重要的作用，是社会转型的内在要求。[21]在这种背景下，生态教育即是针对全社会开展的、向生态文明社会进发的一种教育活动，通过培养公民的生态文明意识，从而使人能正确处理人、自然与生产力之间的关系。[22]
第四，生态哲学视角。生态哲学作为生态教育的思想基点，它的系统性、整体性、联系性理念促成了生态教育的形成，[23]生态教育即是生态学原理或者生态规律的内容与形式，通过教育的作用，普及生态知识，从而培养人的生态意识，进而达成保护生态、人与自然和谐共生的宗旨。[24]
第五，人的发展论视角。一方面，从人的发展来看，生态教育是培养生态人的教育，促使人从“理性人”“经济人”转向兼具理性品质与生态理性的“理性生态人”，[25]成为有益于促进“人—社会—自然”和谐共生的新型生态人；[26]另一方面，从人的个体性发展来看，生态教育是一种类主体教育，生态教育就是将造成生态危机的占有性个人主体转化为类主体的教育，促进人的全面自由发展，从而使人、自然、社会、自我实现和谐统一。[27]
第六，国家治理视角。从国家治理的角度来看，生态教育服务于国家生态文明建设，是生态文明建设的重要组成部分。一方面，生态教育是帮助人民群众树立生态危机意识，习得生态文明知识，培育生态道德，滋养生态文明情感，养成生态文明行为的教育；[28]另一方面，生态教育也是在国家教育方针引领下，依据教育教学规律，灌输生态思想，弘扬生态文化，提高全民生态文明素养、生态文明建设与生态治理能力的教育。[29]
生态教育的内涵是在不断改进的实践以及不断拓宽的研究视野中逐步深化的，不同的阶段具有不同的认识特征。早期对生态教育的内涵界定中，经验性特征较为明显，没有将生态教育和环境教育、可持续发展教育区分开来。教育类型论视角没有跳出教育的视野来看待生态教育；社会转型视角以及生态哲学视角对生态教育的解析虽然显示了人、社会、自然三者的属性以及存在与发展之间的关系，但此视角的生态教育略显功利性；人的发展视角以及国家治理视角对生态教育的认识则更加彰显了教育促进个体成长和社会发展的历史使命，更加符合现代教育活动的本质。
学界认为，生态教育的特征主要体现在以下几个方面：第一，全民性，即生态教育的对象是全体社会成员；[30]第二，全面性，即生态教育的内容涵盖到社会的各个领域；[31]第三，整体性，即生态教育是一项系统性工程，其内容、目标、机制、方法以及实施等都需要整体统筹；[32]第四，终身性，即生态知识、技能、意识与价值观的养成是一个终身的过程，且贯穿在日常生活中；[33]第五，实践性，即生态教育是一种社会实践活动，通过实践将理念变为现实，同时根据实践状况来评价生态教育。[34]
（三）生态教育的目标
生态教育的目标是生态教育的出发点和归宿，制约着生态教育的发展方向。学界从生态教育总体目标与具体目标两个方向进行了研究。
在生态教育的总体目标方面，学界提出了培养“生态人”或“生态理性人”“生态人格”“生态公民”的目标。第一，培养“生态人”。人类由农业文明走向工业文明再走向生态文明，“道德人”“理性人”“经济人”逐步被抛弃。生态人是生态文明的承担者[35]，其以顺应生态发展规律，以人、自然环境、社会环境、自身环境的和谐共生为精神旨归，以协同进化为价值目标，[36]更加符合人类本质的规定，能增强“人类命运共同体意识”。[37]有研究者从“对自然”“对他者”以及“对自己”三个向度解析了生态人的内涵，即生态人是对“自然”善意尊重，对“他者”公平正义，对自己自律慎独，肩负对自然的责任和使命担当。[38]
第二，培养“生态人格”。有研究者指出，生态危机的本质是人格危机，[39]人格转型是社会转型的基础。“生态人格”就是与工业文明中的“占有式人格”相对，与生态文明的时代需要相匹配，满足生态文明时代新诉求的人格。生态教育则承担了培养“生态人格”的责任，其从生态价值取向、知识能力和道德行为三方面弥补了生态文明制度的欠缺和不足。[40]具体而言，“生态人格”是体现对“求真”的理性追求，对“择善”的完满诠释，对“臻美”的深刻体悟的新型人格样态。[41]
第三，培养“生态公民”。学界从公民公共生活以及其中权利与义务变革的视角提出了培养生态公民的目标。公民公共生活时间上的代际延展及空间上的向外拓展的变革，要求当代公民扩展权利主张与义务承担的边界，成为生态公民，[42]从处理人与国家的关系、只关注私人领域的公民生活扩展到处理人与自然的关系、关注人类命运共同体，[43]即生态公民是“寻生态规律之真、达生态道德之善、臻自然诗意之美”的公民，[44]是具备科学生态观、适应社会发展需要，具备较高的生态文明素质，享受生态环境权利与承担生态环境责任的公民。[45]关于生态教育具体目标的研究如下（表2略）。
从表2可以看出学者对生态教育的具体目标认识的演变情况。第一，早期的生态教育目标偏重环境保护教育，社会性目标突出，虽然已有系统性思维培养的要求，但总体呈现出工具性思维；第二，早期的生态教育目标强调人应当获得生态知识与态度，而现在的生态教育目标侧重人的整体素养培育、侧重整体人的培养；第三，多数生态教育目标聚焦于个体的人，对社会性的生态教育目标有所忽略。总体而言，以上生态教育具体目标经历了从社会本位到社会与个人并重的演变，重视个体人与社会的整体协调发展，但目标的系统性与层次性还有待进一步明晰。
（四）生态教育的内容
围绕生态教育的目标，学界对生态教育的内容进行了系统的研究（表3略）。
从表3可以发现，新世纪伊始，关于生态教育内容的观点有两个特点：一是生态教育的内容较为广泛，涉及生态问题的各个方面；二是生态道德教育成为生态教育的主要内容。随着对生态问题认识的深化，生态教育的内容逐步形成体系，体现出如下逻辑：一是内容的全面性、跨学科性逐步突出，综合了经济、法律、政治等各个学科，覆盖了各个社会活动领域；二是本土性内容较为突出，强调相关国情、国策与法治教育；三是实用性导向明显，紧密结合实际的需求。
（五）生态教育的途径
依据教育场域的不同，生态教育的途径可分为学校生态教育和社会生态教育。
在学校生态教育方面，学界围绕幼儿园、中小学校、中职学校、高等学校等展开了研究。一是幼儿园生态教育。有研究者提出，应当制订适合各年龄段的生态教育课程，在主题活动、区域游戏、主题游戏环境创设中渗透生态教育。[46]二是中小学生态教育。有研究者倡导，中小学生态教育应采取多学科联动与多渠道互补的策略，发掘和共享社会可用资源。[47]还有研究者提出，将生态教育纳入德育的范畴，开展生态德育；[48]将生态教育融入课程体系以及课程实施中，突出地方化和校本化特色，或者依据不同学段的特点，将其纳入教材中，通过实践活动等方式进行渗透。[49]三是高校生态教育。高校生态教育包括专业的生态教育和普及化的生态教育，在实施理念上有研究者指出，应当反思市场取向、学科壁垒以及科技理性的模式困境，强化其自觉性；[50]在实施途径上，普及化的生态教育要求多学科联合与多渠道并用，结合课堂教学主阵地与大学生思想政治工作，通过课程体系、校园文化、实践体系三个层面进行渗透。[51]
社会生态教育主要采用正式与非正式教育相结合的方式面向社会公众展开。企业生态教育、社区生态教育、生态旅游教育、乡村与农民生态教育、干部生态教育、生态文化教育等问题都在一定程度上得到了探讨。有研究者指出，总体的生态教育应当加强环保社会宣传工作，加强生态文化的软硬件设施建设，促进公众参与。[52]在社区生态教育方面，有研究者认为，应当以社区日常生活为基础，以居民喜闻乐见的形式开展生态教育，同时完善监督与激励机制，加强保障。[53]在农村生态教育方面，有研究者提出，应当以农村经济发展为依托，营造和谐平等的氛围，发挥农民主体作用，积极参与生态建设，同时建立健全相关培训机构，提高农民参与生态建设的意识及技能水平。[54]
总体而言，在生态教育途径方面，针对不同场域与不同受教育对象，学者均提出了相应的策略与举措，但是也存在一些缺憾。一是家庭生态教育研究较少；相比于学校教育以及社会教育，家庭教育的生活性、原生性特点较为突出，家庭作为生态文明教育的启蒙场所，生态文明理念需要在孩子的生活习惯中养成，因此亟须在家庭中开展生态教育，[55]但学界对此研究还较少。二是生态教育运行体制构建的研究不足。生态教育作为一种终身的教育活动，其运行体制关乎长远的生态文明社会发展。从当前经济与社会发展的进度来看，我国生态教育运行机制尚不够健全，其教育宣传、组织管理、反馈评价、监督考核、制度保障等机制有待重构，[56]这方面的研究可以提升生态教育实践开展的系统性与实效性。
三、生态教育研究的前瞻
随着生态文明建设的深入推进，生态教育肩负着越来越重要的使命。面对时代赋予的使命，未来的生态教育研究需要从以下几个方面着手。
（一）增强生态教育研究的问题意识
波普尔科学知识增长理论指出，理论对科学知识增长所作的最持久的贡献就是提出新的问题，科学和知识的增长永远始于问题、终于问题。[57]教育问题是教育研究的逻辑起点，教育理论的创新与教育研究价值的实现有赖于问题的发现。生态教育研究也是同样的道理，但已有的生态教育研究中，有不少缺乏问题意识，仅仅停留在经验、感觉和情绪层面，在已知或者已经解决的问题领域盘旋。这具体体现为实践中需要理论回应的问题研究较少、同质性问题的重复研究较多。对真实问题、重要问题的隐匿、虚化、回避与忽视不利于生态教育理论与实践的改进。一项能改进教育理论与实践的研究首先应当是个“真问题”，是教育理论的发展与教育实践的改善迫切需要去解释和解决的问题。[58]
未来的生态教育研究应当增强问题意识，关注和研究真问题。具体而言，第一，在理论与实践的交融中发现问题。以符合理论逻辑与实践逻辑的标准来鉴别问题真伪，通过追问来提取真问题。例如，在生态教育实践中，武汉和天津等地进行复查后取消了系列“绿色学校”的称号，就此即可展开对现实问题的追问与理论的反思。第二，在学科与实践的交互中明确问题。这一过程实质上是一个问题化的过程：运用学科的概念，针对现实中的实践和观念，把问题明确表达出来的过程。[59]具体而言，应当将学科与生态教育问题、研究者与行动者统一起来，明确生态教育实践的真实需要。第三，在反思中澄清问题。面对一些近似而易混淆的问题，需要在研究中予以澄清，需要辨析“生态教育问题”的“真伪”。从生态教育目标与内容的演进来看，反思研究促进了生态教育目标的明晰与内容的优化。因此，应当加强生态教育的反思研究，对现有研究进行进一步的论证与批判，发现真实的问题，从而依据真实问题展开从认识的“此岸到彼岸”的探索。第四，尝试教育理论的实践化改造。教育理论与实践的“对立和分离”与教育理论本身“抽象与片面”的特征分不开，与人性假设的偏离分不开，[60]而“生态人”与“类主体”的人性假设则为生态教育理论与实践的互动提供了人性假设基础，据此通过深刻解读生态教育理论与复杂人性内涵，转换教育理论的语言表达方式，从而完成教育理论的实践化改造。[61]
（二）拓展生态教育研究的视域
研究视域作为匹配研究背景和研究对象的尺度，决定着研究的深度和广度。同时研究视域作为直觉与逻辑的中介，既可以弥补直觉洞察事物本质的不足，也可以弥补缺乏信息而难以进行逻辑分析的缺憾。[62]对于生态教育研究这项复杂的认识活动而言，一方面需要更加宽广的学科视域，另一方面也需要拓宽研究的范围。
1.拓展学科视域
拓展学科视域既指同一问题的多学科阐释，也指不同学科的交叉、渗透与融合。传统学科化的教育研究封闭了研究的学术视野，难以适应知识生产模式的转型，难以承担创新的使命，无法破解亟须解决的重要教育问题。[63]生态教育问题始于人类社会发展的生态危机，表现在社会问题的方方面面，真实问题的发生没有明确的学科界限。从生态教育的理论与实践成果来看，生态教育是一个涉及教育学、生态学、哲学、经济学、政治学、伦理学等多学科的复杂问题，拓宽生态教育研究的学科视域既是实践进展的需要，也是提升理论解释力与引领力的需要。未来的生态教育研究应以教育学为基础，重视综合运用众多相关学科的理论与方法，对真实的生态教育问题进行全面和系统的探索。
2.拓宽研究范围
多场域的生态教育、生态教育评价、生态教育立法、生态教育师资培养、公民生态素养培育应当成为生态教育研究的重要课题。第一，多场域的生态教育研究。以往的研究主要集中在学校的生态教育，较少关注家庭与社会的生态教育。生态文明建设作为我国长期的国家战略，带动我国的生态教育由小众、非正式、局部走向全民、正式、全面。以学校教育为主体、全民深度参与的生态教育将成为重要议题。第二，生态教育评价。当下缺乏对不同种类生态教育活动成效的评价，导致了难以通过正确认识生态教育实际效果来改进生态教育，如何形成科学的评价体系来提高生态教育质量应当成为今后重点关注的问题。[64]第三，生态教育立法。生态教育的法律和法规作为生态教育的价值导向、行动规划与必要保障，显然具有客观必要性。但当前我国专门的生态教育立法尚未开始，造成这种现象的重要原因在于生态教育立法的理论研究不足。因此，这方面的研究应当引起重视。第四，生态教育师资的培养。无论是学校生态教育还是社会生态教育，专业师资是实现生态教育高质量发展的重要保障，如何培养符合当前生态教育发展需要的师资将成为重要的研究议题。第五，公民生态素养的培育。当下生态教育实践偏重生态知识的科普与生态意识的培养，对于受教育者的情感与行为方面的素养关注不足。[65]生态危机的频发根源在于人的生态素养的缺失，生态素养作为人的整体素养的重要组成部分，其培育理应成为生态教育理论关注的重点问题。[66]
（三）改进生态教育研究的策略
生态教育研究使命的实现有赖于研究策略的改进，不同的研究策略在发现问题、阐释问题和解决问题方面各有其优势，未来的生态教育研究应采取多元化的策略。
第一，实证研究。实证研究范式的运用在探索生态教育“实然”方面作出了重要贡献，但仍有完善和提高的空间。一方面，实证研究作为一种精神、一种研究规则和一套方法体系，[67]在生态教育研究中通过实现问题、精神、规则与方法的有机结合，可以提高研究的规范性和层次性；另一方面，为更好地探索生态教育规律以及评价生态教育实施的效果，可以开展实验研究。有研究者采用实验对比法，评估了不同生态旅游环境教育干预措施的效果，印证了教育干预的积极作用。[68]
第二，行动研究。国家“生态文明教育基地”和“绿色校园”的建立说明我国当前的学校生态教育已经由强调“说理”转入强调“实践”。[69]随着生态教育成为一项全民参与的实践活动，学校与社会的生态教育边界愈加模糊，且有相互融合的趋势。行动研究作为一种关注改善实际效果，追求应然与实然结合的研究范式，其实践价值和理论创新价值逐渐被学界看好。[70]倡导生态教育行动研究既可以将优秀的生态教育理论成果通过行动研究付诸实践，改进现实的生态教育，也可以连接理论与实践，更好地实现生态教育理论的创新。
第三，国际研究。在“生态文明”成为国际话语的背景下，生态教育作为我国生态文明建设的特色内部，在推进我国生态文明建设中发挥着重要的作用，生态教育的自主创新与国际话语的传播推动我国生态教育形成国内国际协同互进的格局。[71]后续有必要加强国际研究。一方面，从我国生态教育理论和实践改进的角度借鉴一些西方国家的作法。瑞典、挪威等西欧国家已经颁布了各自的环境教育法，并实行了有效的执法和监督程序。[72]针对我国当前生态教育立法进程缓慢的问题，我们可以从其相关经验中受到启示。另一方面，通过国际研究，积极传播中国生态教育的有益经验，可以为世界生态文明建设贡献中国力量。此外，还需要注重国际研究的系统性，挖掘生态教育背后的社会背景、政策逻辑与行动规律，避免陷入浅层次的简单比较。
第四，团队研究。团队协同合作已成为科学研究的重要趋势。在面对复杂问题、新问题以及重要问题时，团队研究可以通过互动与交流，补充各项资源，迸发新的研究活力，实现知识的整合与创新。以上提到的生态教育研究跨学科视域的实现、研究范围的拓宽、实证研究的开展、行动研究中理论研究者与实践工作者的合作，都需要不同学科、不同研究范式以及不同性质的人员组成团队予以推进。
（四）重视生态教育学的学科构建
知识作为学科的基础，当积累到一定的规模时，知识分类开始产生并逐步成熟，为知识分类和传承而存在的“学科”便开始出现。学科成为人们认识客体过程中形成的一套系统性的知识体系，其被继承、发展、创新以后，表现为一种学术制度、组织与科目以及一种活动形态。[73]当前生态教育学的构建具有四个方面的必然性。
一是人类走向生态文明的时代需求。从世界范围来看，从工业文明转向生态文明是必然趋势，结合我国生态文明建设的战略，教育发挥着基础性与引领性作用，生态文明的转型赋予了教育不可替代的责任，我国生态文明建设的战略应当从教育的角度审视当前教育与社会发展的问题。
二是生态教育理论发展的趋势。经过四十多年的探索，我国的生态教育研究取得了丰硕的成果，这些成果可以成为学科构建的内在基础，同时通过学科构建也可以推动生态教育理论的进一步深化。
三是生态教育实践发展的必然要求。新中国成立七十多年来，我国生态教育事业发展势头良好，目前生态教育已经被写入教育事业的发展规划中，民众生态意识不断增强，生态公益类组织不断增加，而《2030年可持续发展议程》和《中国教育现代化2035》则指引着生态教育往更深更广的方向发展。[74]同时，提高生态教育的实效性和构建全民生态教育体系也是当前亟须解决的问题，更高的目标实现、更紧迫的问题解决迫切需要生态教育学的理论指导。
四是教育学科发展的要求。当前的教育学科仍然处于通往现代科学的路上，一方面教育学科的滞后性与部分相关学科的超前性之间的空白有待弥补；另一方面，教育学科蕴藏的巨大的“科学革命”潜能仍有待发掘，在创造“自己的知识”方面乏善可陈。[75]教育学科与生态学、生态哲学等学科的对话与交往无疑有助于充实和丰富现代教育学的理论体系，在一定程度上可以弥补学科的滞后性，有助于发挥教育学科“科学革命”的潜能。因此，教育学应当通过与生态学、生态哲学等学科的主动对话与交往促成生态教育学的构建与发展。
未来的生态教育学应当是研究“生态教育”的教育学，其学科建设应当是内在建制与外在建制的统一。在学科内在建制方面，首先要明确其学科内涵，生态教育学是研究生态教育现象和揭示生态教育规律的学科。作为教育学的分支学科，生态教育学兼具理论性与应用性，可以说是一门应用性的教育学科。其次要确定生态教育学的研究方法，生态教育学应当以教育学研究范式为基础，同时要充分借鉴其他社会科学的研究范式。再次要构建生态教育学的知识体系。学科的知识体系是划分学科的关键要素，它体现学科的独立性。生态教育学知识体系的构建既要反映生态教育的实践规律，又要重视确立自身的基本范畴。总体而言，应当坚持学科立场，走开放式的、有边界与无边界共存的学科理论体系构建之路。在学科外在建制方面，一是塑造独特的学科文化。学科文化在本质上也是一种文化现象，对于学科而言，对学者团体以及知识演化过程具有规训、凝聚的功能。而生态文化则可以成为人类新的文化，[76]作为学科文化引领学科建设。二是强化外在保障。生态教育的相关学术期刊《环境教育》于1995年创办，中国高等教育学会生态文明教育研究分会也已于2019年成立，至此生态教育拥有了自己的学术交流平台与机构。但目前这方面的平台与机构数量尚少，还不能满足实际要求。因此，今后应当进一步积极开拓和搭建该领域的新的学术交流平台与机构。同时，还要完善生态教育的相关政策与法规，以便为学科的发展提供支持与指引。
我国的生态教育研究已历经四十多年，取得了丰硕的成果，初步形成了生态教育的理论体系。同时，这些成果也为我国生态教育的开展和促进生态文明建设发挥了重要的引领作用。但我们也应当承认，该领域的研究仍然存在不足之处，还有很大的提升空间。面临生态文明建设的国际与国内新形势，生态教育的研究者需要明确自身新的使命，应当有新的更大的作为。
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Reflection and Prospect of Ecological Educational Research in China
He Qizong Zhang Depeng
Abstract: Ecological educational research in China begins in the early 1980s and it has a history of more than 40 years.It has experienced three stages: start, development and deepening. It is of great significance for the development of ecological education theory to comprehensively review and systematically analyze the progress and existing problems in this field, and to think forward about the future ecological educational research. Important progress has been made in some aspects, such as evolutional process, connotation and characteristics, objectives, content and implementation approaches of ecological education. Based on new requirements and problems, we should strengthen problem consciousness, expand our vision, improve strategies and pay attention to the disciplinary construction of ecological education in the future.
Key words: ecological education; environment education; academic development
初审：伍艳丽
复审：孙振东
终审：蒋立松
