来源：《教育科学研究》2018年第8期 作者：刘庆昌
走进今天的中小学，总能让人感受到一股求发展的气息，教育的常规在运行，但人们并不满足于运行常规。伴随课程改革进行的教育新文化运动，使得一线教育者的教育理念虽不见得清晰和深刻，但能与时俱进是毋庸置疑的。在宏观的教育改革引领下，学校内部新的实践元素逐步从观念变为现实、从形式走向实质。客观上，从2001年以来的学校变化来看，基本上可以说是新式学校引入中国之后的最大一次变革。处在这一历史阶段的教育实践者，一方面比其他历史阶段的教育实践者经历了更多履新的惊喜与进步，另一方面也不能不体验到适应新教育、进行新实践的重重困惑。
若干年之后，中国的中小学将拥有完全、彻底的新格局，但在现阶段还必须完成新旧观念和行为的艰难转换。表面看来，中小学教育充满了活力，尤其是对新实践元素的探索异彩纷呈，但也正是在这些探索领域中，存在着许多理解和行动上的问题。如，校本课程、校本教研、研究性学习和反思性教学等新概念虽然已经落地，但在普遍意义上，理解上的不统一和行动上的偏差现象也屡见不鲜。
理解上的不统一在学术研究中是正常现象，而在由行政推动的全面教育改革中就显得不大正常了。这是因为需要学校实施的新实践元素固然容许学校教育者有创造性的发挥，改革的决策者却不希望学校教育者改变新实践的本意。现实的情况是，同一个实践内容在不同的学校呈现出了不同面貌，其中似乎有决策者期望的影子，而在纯粹教育理性的视野中却暴露出不同程度的误解与误行。对于此种情况的发生，我们实在不能怀疑实践者的理解能力，更不能怀疑教育改革决策源头上的表达模糊，笔者意识到真正的原因是教育话语转换带来的教育实践者的认识适应不良。
这里所谓的认识适应不良主要表现为两种情形：一是新旧概念替换过程中的不适应，这种情形主要发生在许多资深的教育实践者那里；二是理念向实践运动过程中的不适应，这种情况几乎涉及所有的教育实践者。
时常听到一些老教师说：改革就是“换汤不换药”；现在的学校课程标准和学科课程标准也就是过去的教学计划和教学大纲。道理上的确如此，但稍作深究就能发现，新概念并不是对旧概念的简单替换，在新旧概念的背后实际存在的是不同的教育话语体系。我们还时常能听到教师们说改革中所倡导的新教育理念虽很能鼓舞人的心志和情怀，但很难落到实处，不过是理论家的理想而已。对于这一情形，我们无法简单地评说，因为类似的感觉并不只存在于实践者的意识中，理论研究者也不乏这样的困惑与感叹。得益于“教育工学”的研究[1]，笔者能自觉地意识到这中间隐藏着理论话语与实践话语的壁垒。如果这样的壁垒不能被消融，教育改革者的预期也只能持久地寄居于观念的世界。话语作为一种语言的形式，常常被它内含的实质遮蔽，而在这种遮蔽中，被忽略的并不只是一种表达的方式，同时被搁置的还有更为重要的思维方式。也就是说，当我们面对一种话语体系的时候，自然感知到的是语言形式，但在它的深层则有某种思维的方式等待我们去体验和意会。
回眸21世纪以来的中国教育改革，从教育理论存在和演化的角度看，经历了20世纪90年代的传播与选择，以美国为代表的西方教育话语体系，几乎未经显在的竞争便替代了曾经主导中国基础教育实践的苏联教育学话语体系。如果可以将这一变化视为教育话语的转换，那么，2001年开始的新课程改革无疑是承载这一转换的载体和推动器。这一场改革的基本观念整体上来自以美国为代表的西方教育理论，而最为引人瞩目的变化就是第一次使用了“课程改革”这一概念，而在此之前的历次教育改革中，在学校教育层面多使用“教学改革”一词。在相关学者的推动下，新课程改革又被称为中华人民共和国成立以来的第八次课程改革，这等于把此前的七次教育改革都纳入“课程改革”的谱系，也就是实施了一次彻底的教育话语替换。
从学科的角度陈述，新课程改革的话语转换主要表现为用英美国家的“课程论”话语体系替换了长期作用于中国教育实践的苏联的“教学论”话语体系。最为典型的表现莫过于用“学校课程标准”“学科课程标准”分别替换了“教学计划”“教学大纲”。对于在新课程改革过程中入职的新教师来说，“课标”就是他们原始的工作术语，这就相当于他们从事教育工作的母语；而对于老教师来说，“课标”事实上成为他们工作的第二语言。显然，用“母语”思维和用“第二语言”思维的效果是有水平差异的。笔者注意到，当英美课程论中的“课程”一词普遍使用的时候，原先指代教学内容的课程概念仍然发挥着惯性作用。实践层面的“课程”与“课程表”的固定联结使得英美国家“课程即经验”的课程概念很难在中国学校落地，以致出现了类似“校本课程”随意甚至错误开发的情形。
实际上，与校本课程相类似的新实践元素还有对话教学、研究性学习和反思性教学等。由于话语体系的差异，在实践操作层面均存在不到位和错位现象。就对话来说，在中国传统教育语境中基本局限于语言交流的层面，而西方的对话背后还隐藏着解放性的教育伦理以及后现代思潮中的教学民主问题；就研究来说，在中国传统教育语境中一定是与学习、传授相分离的认识活动，而在西方现代教育语境中则包含知识发现的复演过程；就反思来说，在中国传统教育语境中更多地出现在道德教育领域，而在西方教育语境中，显然承接了自古希腊以来尤其是黑格尔以来的哲学观念。尽管笔者的列举极其有限，但也足以说明话语转换过程中相关概念的先行理解对新话语落地的干扰作用。
更值得关注的是，话语转换导致的不适应客观上已经超出课程论话语对教学论话语的替换，还涉及理论话语向实践话语的转换。长期以来，教育理论和教育实践存在着断裂与隔阂，以致教育实践者会认为教育理论所论的教育与他们所从事的教育既是一回事又不是一回事。这种感觉的确朴素，却也真实。理论话语的纯粹与抽象是理论思维遵循减法原则删除情境、主体、目标和任务的结果。而且，理论思维的运动以逻辑的推演为灵魂，直接指向新的结论，而非指向具体问题的解决，自然有异于工作性的实践逻辑。丽莲·卡茨和戴安娜·罗森博格指出了研究者与教育者面对问题时的不同思维路径，或可间接地说明理论话语与实践话语存在断裂和隔阂的缘由。他们认为：“研究者对知识的主要兴趣是科学式的，当遇到一个问题，不管要花多久的时间，他们都会去探究与发现问题的本质。相比之下，教育者对知识的主要兴趣是临床式的。当遇到一个问题时，他们通常会在有限的时间内，搜集相关信息用于解决问题。”[2]事实上，研究者与教育者遇到的问题是有性质差异的，前者的问题是需要解答的question，而后者的问题则是需要解决的problem。所谓对知识的科学式兴趣，其后续是理论思维的过程，所使用的是理论话语；而所谓对知识的临床式兴趣，其后续是工作思维过程，所使用的是实践话语。如果说英美课程论话语体系对苏联教学论话语体系的替换属于相异文化背景下的教育话语转换，教育理论与教育实践的断裂和隔阂则是相异范畴话语体系以至思维方式的平行。无论属于哪一种情况，教育实践者的认识适应不良都是客观存在的。
关于相异文化背景下的话语体系转换所导致的教育实践者认识适应不良，其应对的最有效策略应是对新话语核心概念的操作性界定。之所以这样认为，是因为笔者意识到：一种话语体系中的概念，在原文化背景中即使没有被界定也不影响该文化背景中人们的相互理解与交流；而一旦被引入其他文化背景中，就需要对其进行明确的甚至是操作性的界定。英美教育话语背后的思维以经验主义哲学为基础，其中的概念往往缺乏本质论的界定，一个概念在文本的不同语境中会呈现出不同的意义，这些不同的意义相当于现象学中的“侧显”。认识到这一点，教育话语体系的替换或移植就不仅仅是围绕语言文字的对等翻译，很有必要通过附加原文化背景中的思想谱系、价值观念及名实关系，以尽可能恢复一种教育话语体系的文化生态。只有这样，才能够最大限度地避免新话语体系支配下的教育行动发生错位或不到位的情形。
关于属于相异范畴的理论话语和实践话语的联通，就不是恢复文化生态的问题，而是要在教育理论和教育实践两个范畴之间建构有效的中介。应该说，这一方面的努力始终存在，而且有许多值得肯定的成果。已成普遍现实的教学研究，尤其是教育实践者多年来常常采用的行动研究，其实就是在发挥联通教育理论与实践的中介策略。而笔者则愿意主张一种“教育工学”的思路，其主旨是把教育置于工程的视野，以使教育活动中的行为更为明晰和结构化，并借助工程思维把承载知识和思想的理论与希冀方略的实践有效联结。在此基础上，笔者甚至能预见未来的教育活动现场或将活跃着一批可被称作“教育工程师”的专业人群。他们的职能是：既能把教育实践者的问题和期望转换为理论话语，又能把教育理论中的知识和思想进行应用取向的开发与挖掘，实际上是让教育理论和教育实践双边的意向在自己的意识中汇合与碰撞，并进一步将教育理论家的理想与教育实践者的理想统一起来。
教育的继续发展与教育改革是息息相关的，只要教育改革不断进行，就必然会出现教育话语或大或小的变化。在此过程中，教育实践者的认识适应自然也是一个无法回避的基本问题。这一问题虽然客观存在，却没有进入教育研究者与教育实践者视野的中心。每当新的教育实践出现问题时，我们已经习惯于认为根由在于教育实践者的认知能力不足和探索热情有限，跟进的措施多半是组织以他们为对象的各种培训。这样的跟进当然是必要的，但其中始终存在着两种导致培训低效的现象：其一是以知识和思想的传导为基本方式，实际上是在对教育实践者进行教育理念的注入（impart）和阐释（interpret），并没有为他们实施进一步的新教育行为训练（training）；其二是以具体任务、内容和行为的现场指导及卓越同行的示范为基本方式影响教育实践者，这样的举措并不能解决教育实践者进行新实践的依据问题和方法迁移问题。这两种现象折射出现实教育培训活动的一个重要缺陷，即均没有自觉到与新知识、新理论和新方法紧密联系的深层教育话语问题。
一切的实践归根到底都是语言的实践，因而教育实践的发展会伴随着教育话语的更新，教育实践中的困惑也逃不脱教育话语的不确定与不清晰。由于语言是思想的载体，又是文化的密码，因而包括教育话语在内的一切话语绝不仅仅是语言的问题，而且是思维和价值文化的问题。每一次新的教育改革行动来临，都会携带新的教育话语，系统的改革会携带一个新的教育话语体系。对于教育实践者来说，新的话语元素也许能激发他们的好奇，但新的话语体系一般来说会是一种挑战。因为新的教育话语体系必然内含新的教育思维和新的教育价值。所谓新教育实践的孕育和发生，往往就是从教育话语的引进或重构开始的。如果从教育改革的开端处就能充分考虑到与新教育话语及其体系相关联的问题，如核心概念的界定，教育理论与实践的“教育工学”联通等，那么，教育实践者就会少一些认识适应方面的问题，新的教育实践设想就更容易变为现实，教育研究者和教育实践者之间就会少一些对话的障碍，教育理论与教育实践之间的断裂和隔阂也能更有效地消弭。
参考文献：
[1]刘庆昌.教育工学：教育理论向教育实践转化的理论探索[M].福州：福建教育出版社，2016.
[2]梅瑞迪斯·高尔，等.教育研究方法[M].徐文彬，等译.北京：北京大学出版社，2016：12.
责任编辑：徐德欣
