来源：《教育学术月刊》2018年第7期 作者：韩大林
摘要：教育哲学具有理性、伦理和实践三个向度。在理性向度方面，教育哲学指向教育真，主要通过教育智慧揭示教育中的普遍真理；在伦理向度方面，教育哲学指向教育善，主要通过教育德性把握教育中的道德原则和规范的正当；在实践向度方面，教育哲学指向教育美，主要通过教育生活实现教育真理和教育正当于教育实践中的统一。教育哲学是关注人生和社会的哲学，人生幸福和社会和谐是教育哲学的边界，教育哲学只有通过构筑教育信仰才能通达这一边界。
关键词：理性；伦理；实践；人生幸福；社会和谐
1886年，教育家布莱克特翻译了洛森克兰兹的《教育学的体系》并改名为《教育哲学》，自教育哲学诞生以来，“教育哲学有着‘以某种向度、视角或维度为主线’来构建理论体系的传统。”[1]向度指的是评判和确定某一事物的多方位的视角，含有维度、方面等意味。《教育学的体系》以教育的性质任务、一般概念、特殊要素、具体思想体系为向度，作为教育哲学著作，该书演绎了黑格尔哲学，但实质还是教育学著作。西方教育哲学虽然其发端于教育学，但其成长和发展是在不断冲破教育学的藩篱过程中前行的。1916年，教育家杜威出版了《民主主义与教育》一书，该书以生活、生长、经验、民主、兴趣、训练为向度，借鉴实用主义哲学构建了教育哲学理论，有别于教育学的内容体系，为教育哲学的发展提供了一种新的思路。从此以后，西方教育哲学在改造主义、要素主义、永恒主义、分哲哲学、存在主义、后现代主义的哲学框架下以不同的向度构建了不同的教育哲学理论，促进了教育哲学的学科发展。中国教育哲学的萌发始于杜威来华讲学，1923年，范寿康先生出版了《教育哲学大纲》，这是中国第一本教育哲学著作，该书以教育伦理学、教育美学、教育伦理学为向度构建了教育哲学理论。此后，不同的学者以不同的向度出版了不同的教育哲学著作，如吴俊升先生的《教育哲学大纲》以心灵论、知识论、道德哲学和社会哲学为向度，黄济先生的《教育哲学》以社会职能、人的发展、目的论、知识论、道德论和美学为向度，王坤庆教授的《现代教育哲学》以教育价值为向度、金生鈜教授的《理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论》以理解为向度，石中英教授的《教育哲学》以人生、知识、理性、自由、民主、公正为向度。
就哲学的发展而言，到目前为止，关于什么是哲学，大家莫衷一是，这也说明哲学是一门带有争论性质的学科，教育哲学作为哲学的分支学科，也处在争论之中，从以上学者以不同的向度构建教育哲学理论来看，恰恰也说明了这一点，通过争论促进了教育哲学的学科发展，这是值得充分肯定的。哲学始于对世界本原的探讨，但世界是人的世界，人是世界存在的尺度，哲学的核心问题是人的问题。教育包含教育者、受教育者和教育内容三大要素，核心要素也是人。教育哲学是教育与哲学的融合，理所当然也要关注人。鉴于此，教育哲学可以从人的视角来构建其理论，在这个视域中教育就是人真善美的统一。因此，教育哲学可以从理性、伦理、实践三个向度来追问教育，进而探寻人生幸福和社会和谐何以可能。
一、教育哲学的向度
（一）教育哲学的理性向度
教育哲学为何要选取理性作为其向度，这还要追溯到哲学。从西方哲学的发展来看，理性是其重要的传统之一。西方哲学脱胎于神话和原始宗教，米利都学派以人的理性判断终结了神话思维，开始探寻万物之后的统一性，提出了水是世界的本原，哲学由此也开启了追求理性的旅程。之后，赫拉克利特用“逻各斯”表示世界存在的依据，阿那克萨哥拉把“努斯”即心灵看做世界的本质，苏格拉底提出要重视理性的主体作用，亚里士多德构建了理性的概念，奥古斯丁和托马斯·阿奎那赋予理性以神的力量，笛卡尔、斯宾诺莎和莱布尼茨重新解读了古希腊哲学，给予了理性新的内涵，康德将理性的功能和作用做了进一步的发挥，在黑格尔那里，理性主义被发展到最高水平，他认为哲学就是理性的知识。尽管后来的非理性主义者提出了很多诘难，但这些诘难都是建立在对理性主义哲学的深刻认识的基础上的，依然没有跳出理性主义的范畴，“把各时期的哲学理论学说连接起来的‘一条主线’就是哲学的‘理性’。”[2]哲学所谈论的理性，其隐含的主体是人，指的是通过人的理性认识活动去追本溯源，探寻万事万物最终极的普遍规律，从而认识世界和认识白己。
教育哲学作为哲学的分支，必然也要以理性为向度去探寻教育中的普遍真理。“教育哲学指向永恒的普遍的理性真理。教育哲学热爱真理。要揭露教育谎言和教育谬论，唯一的方法是追求真理。”[3]教育哲学指向的普遍真理就是教育真。关于真，孙正聿教授认为包括三个方面：“一是‘有没有’的问题，即所谓‘存在论’或‘本体论’问题；二是‘对不对’的问题，即所谓‘认识论’或‘逻辑学’问题；三是‘好不好’的问题，即所谓‘价值论’或‘伦理学’问题。”[4]从本体论的角度来看，教育真指的是教育事物之所以是教育事物的根源性缘由。从认识论的角度来看，教育真指的是对教育事物认识所形成的映像正确地再现认识对象即教育事物本身，简单的说教育真就是“正确地”认识教育事物，它是对认识的映像是否符合认识的对象的追问。对于教育真而言，从认识论的角度能够获得教育中的普遍真理，但教育真理的获得还需要回到教育事物本身之中去指导实践，这样教育真理才能发挥其价值，所以认识论意义上的教育真还要转化成本体论上的教育真。在这一转化中仍旧需要理性认识活动的参与才能揭示教育真，使认识所获得的映像与认识对象相一致，相一致的过程和结果是生成教育智慧。教育智慧是追求教育真的结果，但这种追求远远没有终结，还需要运用教育智慧去重新构建教育事物，使构建的教育事物符合教育真，进而有效地回答教育事物之为教育事物的缘由。追求教育真的过程就是生成教育智慧的过程，也是符合哲学追求智慧这一传统的。因此，从教育哲学的理性向度来讲，教育哲学是追求教育智慧之学。
（二）教育哲学的伦理向度
教育哲学为何要选取伦理作为其向度，这还要从教育谈起。自从教育诞生开始，人们就对教育赋予了美好的期望。在苏格拉底提出“知识即美德”之后，柏拉图在《理想国》中就阐述了教育的任务是认识最高的理念即善，由此提出了智慧、勇敢、节制和正义四种美德。亚里士多德在《政治学》中指出教育的宗旨是达德成善，使城邦的公民具有善德。夸美纽斯在《大教学论》的扉页写下了“使男女青年，毫无例外地，全都迅速地、愉快地、彻底地懂得科学，纯于德行，习于虔敬”，[5]并把道德教育作为一章专门加以论述。之后的赫尔巴特将伦理学成功地引入到教育学之中并将其作为教育学的两大支柱之一，籍于此提出道德是教育的最高目的。杜威在《民主主义与教育》中也论述了知识与道德的关系，提出了道德意识和道德行为二者相互统一的观点。综观教育的发展史，我们不难发现教育始终和善、道德紧密联系在一起，始终从伦理的向度来构建其理论体系，并将这一理想推及具体的受教育者身上。可见，从伦理的向度讨论教育是教育的重要传统。
教育哲学是以哲学思维来探讨教育的学科，也应该具有伦理向度。伦理所涉及的是人与人、人与社会、人与自然的关系，核心问题是价值选择，即选择什么样的尺度、规则去处理和维护这些关系，以保证秩序的运行。对于教育哲学而言，其伦理向度所指向的价值就是教育善。善是事物的重要组成部分，也是事物存在和发展有利于社会发展的特殊性质。从本体论的角度来讲，善表示的是一种合理的价值，即事物存在的合理性解释。教育善是教育的重要组成部分，也是教育作为存在有利于社会发展的特殊性质。作为教育的重要组成部分，教育本身就蕴含着善，是善在教育领域的表达。教育是一种价值涉入，在教育内容、教育手段、教师本身以及学生发展上都体现了人们的道德诉求，把有利于教育、教师和学生发展的道德意向付诸实施并取得善的结果。作为促进社会发展的属性，教育这一存在要弘扬社会的道德价值，引导社会积极向上，进而彰显其社会意义，这样教育存在才能成为社会存在。教育哲学如何追求教育善，这就需要教育德性。教育德性是教育所具有的稳定地履行社会道德原则和规范的特质。从其表现来看，教育德性就是中规中矩地处理教育中各种事物之问的关系，进而显示教育正当。如何确认教育德性呢？可以按照亚里士多德提出的“中道”概念来确认，由于教育德性涉及具体的教育观念和教育行为，存在着过度、不及和中道三种界限。追求教育善就要对过度、不及和中道做出价值判断，选择中道的即符合社会道德原则和规范要求的教育观念和教育行为，使教育始终保持正当就是教育德性。因此，教育哲学必然要研究教育的中道问题，保证教育既不过度，也不失度，这是教育德性的核心所在。所以，教育哲学也是阐释教育德性的哲学。
（三）教育哲学的实践向度
教育哲学要以实践为向度，究其原因，主要从两个方面来理解。从西方哲学的发展来看，哲学发端并兴盛于理论哲学，但这并没有遮蔽实践哲学的出现和成长，理论哲学和实践哲学构成了西方哲学的全部内容。“理论哲学是用理论方式，从理论领域出发探讨哲学问题的哲学；实践哲学则是用实践方式，从社会生活实践出发探讨哲学问题并改变世界的哲学。从理论哲学转化为实践哲学是哲学发展的客观的必然趋势，实践哲学是对理论哲学的超越。”[6]中国哲学的主流是儒家哲学，儒家哲学倡导仁义理智信、修身齐家治国平天下、内圣外王、天人合一等观点，这本身也是关注实践的哲学。可见，“任何堪称实践哲学的学说总要提供一套关于实践的独到理论见解；任何号称实践哲学的学说也总要依其学说实际地对人们的实践发生影响，从而使关于实践的哲学和作为实践的哲学在特定语境中达成一致，形成不同的实践哲学范式。”[7]由此可以看出哲学是也是面向实践的学问，哲学在追问中完成对实践的反思，在实践中完成对反思的追问。从教育学的发展来看，教育学自诞生之日起就深受笛卡尔理性主义的影响，夸美纽斯将自然界的普遍秩序引入教育学，初步完成了教育学向科学的转向，随着孔德实证主义的滥觞，斯宾塞将实证主义方法论应用于教育学，科学教育学由此奠定了基础，拉伊和梅伊曼通过实验心理学技术突出强化了教育学的科学性。在教育学科学化的进程中，由于鲜活的教育实践被忽视，教育学的实践品性也日益显得突出，在布雷钦卡把教育学分成科学教育学和实践教育学之后，实践教育学便成为教育学发展的新路向。从哲学和教育学的发展我们可以看出二者都具有实践指向，作为哲学和教育学相融的教育哲学，理应也要把实践作为其向度。
教育哲学的实践向度指向教育美。美在日常用语中指的是感官愉悦、伦理赞赏和审美判断，如果从哲学的角度来谈美，美的本质是事物的存在方式，它展现了事物的尺度。教育美展现了教育的尺度，是教育的存在方式。马克思认为：“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来构造，而人懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得处处都把内在的尺度运用于对象；因此，人也按照美的规律来构造。”[8]物种的尺度指的是任何事物的规律，内在的尺度指的是符合一定的目的要求。从这两点上来看，教育美一方面要符合教育本身发展的规律，另一方面还要符合人们的目的诉求，二者契合在一起才能表达教育美。教育发展的规律由教育真来揭示，人们对教育的目的诉求通过教育善来阐发，教育美就是教育真和教育善的统一，这种统一是在教育实践中完成的，这一完成过程既会成为人意识的对象，也会成为人审美的对象。可见，教育美是根源于规律性和目的性的实践的存在方式。教育美既然要在教育实践中生成，这就需要教育智慧和教育德性的相互协作和支持，教育智慧和教育德性是对教育真理和教育正当的深度审视，审视的过程和结果是指导和改变教育实践，在此基础上使改变了的教育实践成为教育的日常和常态，并以此构成美好的教育生活。可以这样讲，教育美是通过教育实践而转化为实实在在的教育生活的，它来源于对教育真理和教育正当的理解和践行，终于美好教育生活的展现。苏格拉底曾经坦言：“一个未经省察的生活是不值得人过的生活”[9]，教育哲学不是高高在上的学问，它也存在柔软和温暖的一面，抽象和概括的最终目的是指向生活实际的，否则也就失去了生存的意义，所以教育哲学总是要回到现实的教育生活当中去的，以教育智慧和教育德性为坐标而构建起来的教育生活是经过沉思的并且展现教育美的生活，这也是教育哲学理应倡导的教育生活。因此说教育哲学也是关切教育生活的哲学。
二、教育哲学的边界
教育哲学以理性、伦理和实践为向度来探讨教育，虽然是在言说教育，但从实质上来讲，一切教育首先是为了人，其次是为了社会。“教育是育人，哲学是人学，两者研究的焦点都是人、人生及其意义。”[10]没有人，教育便无从谈起，可以说，人的问题是教育哲学研究重点关注的问题。教育哲学中研究人的问题，主要关注的是教育视域中的人，一方面要研究人的特性与教育存在的关系，即人所具有的能把自己的意识作为意识的对象这一特性是教育存在的根本原因，这也是教育哲学的起始问题；另一方面，还要研究教育与人的发展变化的关系，即教育影响下的人生问题，这是教育哲学的终极问题之一。人生幸福是人追求的永恒目标，也是教育哲学的终极追求。所谓幸福，本是一种主观体验，但从哲学的角度来讲，幸福是人的真善美的统一，它标示着人存在和生存的意义和价值，人追求真善美相统一的过程就是对人生不断超越的过程，也是不断享受幸福的过程。“教育是人与人之间进行的精神交流和对话”，[11]对于教育哲学而言，这种精神交流与对话是涵盖在人追求真善美的过程中的，这一过程始于对真善美本身的体认，终于对真善美境界的提升。教育哲学首先是对教育真的追求，教育者通过教育智慧将反映真的知识传递给受教育者，让受教育者在获得知识的基础上生成智慧；其次是对教育善的向往，教育者通过教育德性地把反映善的规则教授给受教育者，让受教育者在形成品德的基础上涵养道德，并对规则做出正当地价值选择；再次是对教育美的崇尚，教育者通过教育生活把反映美的实践呈现给受教育者，让教育者在践行中体悟真善的统一，进而不断提升对美的认识。教育哲学通过教育智慧、教育德性和教育生活充分焕发教育真、教育善和教育美，使受教育者获得真知、涵养道德和品味生活，促使人的真善美的统一，进而彰显人存在和生存的价值，最终也就通向了人生幸福。
教育哲学在指向人生幸福的同时还在追求社会的和谐。和谐是事物之问相辅相成、互依互补所形成的平衡和稳定的关系，从马克思主义哲学来看，“和谐是事物及其相互作用过程中的存在方式”。[12]社会和谐指的是人与人之间、人与社会之间、人与自然之间相辅相成、互依互补所形成的平衡和稳定的关系，同样，社会和谐也是社会的存在方式。社会和谐是对社会中各事物之间合理关系的表达，关系之所以合理源自于社会各方形成了稳定的秩序，“秩序是社会生活的核心和本质，它是社会生活得以可能的深刻根据”。[13]秩序的核心是对规则的遵守，因此说，社会和谐的实质是社会各方都共同遵守和践行规则，按照规则行事则社会秩序井然，社会和谐必然达成。教育哲学追求教育真、教育善和教育美，教育真是对教育真理的揭示，本身就是对教育中规则的掌握，这一规则具有客观性，属于客观秩序。教育善是对教育正当的把握，本身也是对道德规则的理解，这一规则具有主观性，属于主观秩序。教育美是教育真和教育善的统一，也是对教育生活的向往，体现为对客观秩序和主观秩序的深刻领悟。教育哲学通过教育智慧、教育德性使人能够认识规则和正当地选择规则，进而生成智慧和涵养道德，并将二者统一在一起，达到真善美的境界，以此达成美好的教育生活。人的教育生活是社会生活的一部分，教育生活也必将影响社会生活。在美好的教育生活中，人展现了对规则的遵守和对秩序的崇尚，并以此影响到社会生活的方方面面，促使社会秩序井然，从而最终达成社会和谐。
人生幸福和社会和谐是教育哲学的边界，教育哲学如何通达这一边界呢？雅斯贝尔斯提出“教育须有信仰，没有信仰就不成为教育，只是教学技术而已。”[14]教育哲学是对教育的反思和追问，目的是在思辨中升华教育思想，进而指导实践。从哲学的角度来看，教育哲学是教育的哲学观和方法论，它既有理论的高度和深度，也有指导实践的温度。教育哲学要通达人生幸福和社会和谐，需要构筑教育信仰来进行，这样教育哲学才能发挥指导实践的效用。教育信仰指的教育者是对教育真、教育善和教育美的坚决确信和在教育行动中的始终执行。教育信仰包括两个方面：一是信念上的确信，即对教育真、教育善和教育美有深刻的认知，并且始终肯定性的持有这一信念，无论什么情况都不会动摇。二是行动上的践行，即在教育行动中矢志不渝地将所确信的信念落实到具体的活动中，无论艰难险阻都不会改变。教育哲学的使命就是使教育者确信教育真、教育善和教育美，并且用教育智慧、教育德性和教育生活来追求、验证和升华这一信念，最终达到教育真、教育善和教育美的统一。在这一过程中，教育者将真善美传递给受教育者，同样也使受教育者坚信真善美，并以此指导人生，进而获得人生幸福；每个人人生幸福获得的同时也为社会秩序的良性运行提供了基础，使社会和谐成为可能。由此可以说，教育哲学通过构筑教育信仰，将确信的教育信念推行到教育中，使受教育的人发生积极的变化，进而带动社会也发生积极的变化，以此来通达教育哲学的边界。
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责任编辑：徐德欣
