来源：《中国教育学刊》2018年第7期 作者：任友群 吴旻瑜
摘要：将教育视为“脱贫攻坚”的基础与核心在今天已成为从政府到学界的共识，对“教育扶贫”等问题的研究逐渐成了近年来教育学领域的研究热点。尽管探讨角度各异，但总的来说都将论域限定在了学校教育层面，这些研究无法有效回应和解决弥漫在农村贫困地区底层人群中的“新读书无用论”。“知识贫困”是当下中国农村贫困地区人群致贫的主要原因，教育是解决“知识贫困”的关键途径。但目前学校教育往往将“科学知识”作为教学重点，忽视了对学生“生活世界知识”的培养；农村贫困地区学生不能从学校教育中获得必要的“生活世界知识”恰恰是造成“新读书无用论”的一大原因。要克服“新读书无用论”，进一步提升教育扶贫的效能就要从“生活世界知识”入手，日益发展的信息技术则为此提供了有效途径。
关键词：教育信息化；教育扶贫；知识贫困；生活世界知识
“确保到2020年我国现行标准下农村贫困人口实现脱贫，贫困县全部摘帽，解决区域性整体贫困，做到脱真贫、真脱贫”是习近平总书记在十九大代表全党向世界作出的庄严承诺，这标志着我国的“脱贫攻坚战”已全面进入了新时代、决胜期。实现全面脱贫，使全体人民共享发展成果是中国共产党长期以来孜孜以求的目标。党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央更加重视“脱贫”工作，早在2012年12月，刚刚担任总书记的习近平就曾指出：“没有农村的小康，特别是没有贫困地区的小康，就没有全面建成小康社会”，将全面脱贫提升到全面建成小康社会刚性目标、底线目标的地位。我们认为，以习近平同志为核心的党中央的脱贫战略有两个特点。一是强调精准。2013年11月，习近平到湖南湘西考察时强调扶贫要“实事求是、因地制宜、分类指导、精准扶贫”，首次提出了“精准扶贫”的重要思想；2015年6月，在主持召开部分省区市党委主要负责同志座谈会，听取对“十三五”时期扶贫开发工作和经济社会发展的意见和建议时，习近平又明确强调“扶贫开发贵在精准，重在精准，成败之举在于精准”。二是强调造血。由单纯的“输血”到既“输血”又“造血”，是习近平扶贫思路的重要内涵，也是精准扶贫思想的集中体现。2012年，习近平就曾指出“贫困地区发展要靠内生动力……一个地方必须有产业，有劳动力，内外结合才能发展。最后还是要能养活自己啊！”从当下实际来看“强调精准”与“强调造血”已成为从中央到地方所推出的各类脱贫政策与举措的基础。
准确理解与把握“精准”与“造血”的关系，是进一步开展脱贫攻坚战的基础。要准确理解与把握“精准”与“造血”的关系，就必须从内生动力这一概念出发来加以考察。正如习近平所指出的那样，内生动力是贫困地区发展的根本，但贫困地区发展的内生动力并非与生俱来，它需要依靠各种外部力量加以注入、加以激发，只有当其被引燃之后，贫困地区才能真正“养活自己”，并进而从“养活自己”走向“发展自己”“富裕自己”。从这个角度来说，就能理解“精准”与“造血”的关系了。所谓“精准”就是激发内生动力的手段和原则；所谓“造血”就是被唤起的内生动力的行进目标与方向。需要指出的是，所谓内生动力其实是一种包括资金、资源、环境、人才、机制等在内的多要素合力，但其中最为基础、最为核心的力量无疑是人才动力，也正因如此，习近平才会指出：“确保贫困人口子女都能接受良好的基础教育，鼓励开展职业教育，学到一门技术，提高就业创业能力，切断贫困代际相传的根源”，反复强调“治贫先治愚”“扶贫先扶智”，并进一步在党的十九大报告中将教育定位为“中华民族伟大复兴的基础工程”。因此，如果说“强调精准”与“强调造血”是新时期脱贫战略的基础思想、核心思想，那么“强调教育”无疑可以说就是“脱贫攻坚”基础下的基础、核心中的核心。
一、“教育扶贫”与“读书无用”
将教育视为“脱贫攻坚”的基础与核心在今天已成为从政府到学界的共识，对“教育扶贫”等问题的研究逐渐成为近年来教育学领域的研究热点：我们以“教育扶贫”为主题词对CNKI数据库进行检索，共检索出790篇相关文献，其中从1991年到2015年共有相关文献308篇（2015年的文献数量最多，为39篇），但仅2016年相关文献数量就达到了161篇，2017年更是达到了311篇。关于“教育扶贫”研究热点的主题构成与前沿趋势，有研究者已经以可视化的知识图谱分析法进行了分析[1]，这里不再赘述。综观以往研究，探讨焦点主要集中在“扶教育之贫”与“依靠教育扶贫”这两个问题上。“扶教育之贫”指的是“将教育作为扶贫的目标、任务、内容或领域，并通过政策倾斜、加大投入、调整结构等各种手段及方式以最终实现教育领域的减贫与脱贫”[2]。“依靠教育扶贫”指的是“将教育作为扶贫的手段、工具、途径或方式，并主要通过发展教育来带动贫困地区及贫困人口的脱贫致富”[3]。其中前者是后者的手段，后者是前者的目标。从“扶教育之贫”到“依靠教育扶贫”核心在教育，尽管研究者们探讨角度各异，但总的来说都将所探讨的教育论域限定在学校教育层面（尤其侧重在基础教育、学前教育和职业教育）。学校教育是教育的基础，通过加大贫困地区学校教育投入、改善贫困地区学校教育方式、提升贫困地区学校教育质量，从而提升贫困地区人口素质、开发贫困地区人力资源，赋予贫困地区的自身“造血”机能，进而使贫困地区达成持久、根本脱贫，既是以往对于“教育扶贫”问题研究的理论逻辑，也是各级政府开展教育扶贫工作的实践逻辑。在此逻辑驱动下，近年来我国的“教育扶贫”事业无论在理论研究层面，还是在实践操作层面均取得了长足的发展，但一些新问题却又浮现出来，比较突出的是所谓“新读书无用论”在农村贫困地区的甚嚣尘上。
所谓“新读书无用论”是相对于20世纪的“读书无用论”而言的，李涛等用田野调查的方式证明了“新读书无用论”的存在[4]。与20世纪流行的“读书无用论”相较，“新读书无用论”主要是在我国乡村（尤其是经济欠发达的农村）地区的底层人群蔓延[5]，谢爱磊也用数据证明了这一特征[6]。本文无意考辨“新读书无用论”的由来，但笔者认为对“教育扶贫”问题而言，“新读书无用论”引出了值得我们思考的几个问题。第一，“教育扶贫”必须重视“新读书无用论”。“新读书无用论”主要弥漫在农村贫困地区的底层人群，这部分人群实际上就是“脱贫攻坚”的主要工作对象。虽然“读书无用”并不意味着他们不愿脱贫，但由于轻视学业，他们可能缺乏动力再投资子女的教育，长久来看容易造成贫困的代际传递。第二，目前所进行的“扶学校教育之贫”可能无法解决“新读书无用论”问题。李涛等的研究指出，所谓“新读书无用论”中的“读书”可以理解为学校教育，“新读书无用论”的核心实际是学校教育没有价值，造成这种看法的成因大致与劳动力市场的激烈竞争、文凭贬值以及农村教育发展滞后等结构性因素有关。[7]谢爱磊也指出：“当读书不能保证……一份好工作等社会流动机会时，普通的底层居民很难对读书持乐观积极的态度和投资的热情。”[8]实际上，尽管各种“扶学校教育之贫”的举措已大大改善了农村贫困地区学校教育的绝对薄弱水平，但这些地区学校教育的相对水平（即与城市发达地区的学校教育的差距）仍然处在低位，且不得不说这种局面在相当长的时间内仍将维持（毕竟城市发达地区的学校教育水平也在发展），在此局面下当农村贫困地区民众意识到其所处地区的学校教育无法使其子女获得足以打开社会流动之门的“通行证”（社会认可的文凭）时，他们对于教育投入的消极也就可以理解了。在这里需要指出两点：一是这类问题的浮现绝不意味着当前各级政府“扶学校教育之贫”的路走错了，相反，只有进一步加大对农村贫困地区的学校教育投入，切实提升农村贫困地区的学校教育水平，实现真正意义上的教育公平，才是解决“新读书无用论”问题的根本途径。二是指出这类问题也并不意味着对这些民众的谴责，实际上个人往往对于自己身处的社会结构对其所施加的约束缺乏足够清晰的认识，在此情形下任何对他们简单的评价都有可能造成谴责受害者的现象[9]。那么从“教育扶贫”的立场出发应该如何有效回应“新读书无用论”问题？要回答这一问题还是要从“贫困”这一问题的源头来加以考察。
二、贫困与知识贫困
解释贫困的成因，并在此基础上提出对策一直是经济学和社会学的研究焦点，总的来看对贫困问题的审视有宏观与微观两种路径。对于贫困问题的宏观审视更加侧重于从社会性和体系性的视角来分析贫困的成因，一般来说，这种视角有“结构的”与“文化的”两种取向。[10]贫困的“结构取向解释”认为，由群体间的利益争夺所形成的不平等的社会政策是贫困的根源，且在这种“社会结构”中贫困实现了某种社会功能；而贫困的“文化取向解释”则是“从社会规范的发生、式微，从社会态度、从穷人本身文化资源的欠缺等多方面，推导了一个责任首先归罪于社会、社会转型，然后检讨穷人偏差的适应能力的逻辑”[11]。对于贫困问题的微观审视更加侧重于从贫困群体自身入手来分析贫困的成因，如威廉·阿尔顿·科尔索（William Alton Kelso）就认为，穷人不是缺乏工作，而是缺乏技能去承担这些高收入的工作；大量“微卑工作”涌现壮大了穷人的队伍，又有相对“高精尖的工作”创造了高收入的富裕阶层[12]。阿玛蒂亚·森（Amartya Sen）也认为，“贫困深层的原因在于人的基本能力的缺乏”，他甚至将贫困直接定义为对人类基本能力和权利的剥夺，而不仅仅是收入低下。[13]
两种视角在不同的历史阶段各有其解释合理性，但由于近70年的社会主义建设和近40年的改革开放，我国的经济社会面貌发生了根本性的改变，中国特色社会主义进入了新时代，诚如习近平所言：“中国特色社会主义进入新时代，意味着近代以来久经磨难的中华民族迎来了从站起来、富起来到强起来的伟大飞跃，迎来了实现中华民族伟大复兴的光明前景。”进入了新时代的中国，由于科技水平的提升以及生产力的丰沛，社会整体性的物质匮乏已不复存在，加之社会主义制度的保障与全社会对“脱贫致富”的共识，群体间利益的激烈争夺造成一部分群体绝对贫困的土壤已然消失，因此放诸今日中国的语境可能对贫困微观视角的审视更有其现实意义。
从微观的视角来审视，根据胡鞍钢等的研究，“至少存在三类贫困”：一是传统的收入贫困（in-come poverty），即收入水平极其低下，不能维持基本生活；二是人类贫困（human poverty），指缺乏基本的人类能力，如不识字、营养不良、较短的预期寿命、母婴健康水平的低下和可预防性疾病的危害等；三是知识贫困（knowledge poverty），是指获取、吸收和交流知识能力的匮乏或途径的缺乏，从而导致能力的缺乏。[14]三类贫困之间相互联系、相互作用：缺少收入会导致缺乏营养、缺乏清洁水、缺乏教育；由于人类贫困和知识贫困，人们很难摆脱收入贫困；一些已经暂时脱离收入贫困的农户和城市人口在遭到疾病或不识字等人类贫困或知识贫困打击后容易返回收入贫困的状态。[15]当下中国，“食物”“清洁水”已不再匮乏，作为创造财富基本手段的知识的匮乏已成为致贫的主要原因。教育是“根据一定的社会要求和受教育者的发展需要，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，以培养一定社会（或阶级）所需要的人的活动”[16]。学校教育是使人“吸收和交流知识”最为便捷、最为有效的途径和手段，从这个角度来看，教育的水平，尤其是学校教育水平，直接关系到一个国家、地区能否免于“知识贫困”应当是恰如其分的。但我们能将学校教育与知识贫困简单联系起来吗？
三、知识与“生活世界知识”
要回答上述这个问题，可能要从知识本身入手来加以考察。早在1996年，经济合作与发展组织（OECD）就发布了《以知识为基础的经济》报告，认为人类已经进入了所谓“知识经济”的时代。所谓“知识经济”指的是建立在知识与信息的生产、分配和使用之上的经济。其中，知识是知识经济最重要的生产要素，同时也是经济发展和社会转型中最重要的因素。①在知识经济时代，知识在个人与社会的发展过程中所扮演角色的重要性已无须多言，但问题在于“什么是知识”？长期以来，人们习惯于将科学知识（或科技知识）与知识混同，如果把“知识经济”这个词替换成科学知识经济（或科技知识经济）应该没有多少人会不赞同，但知识果真等于科学知识吗？
科学（或曰科学知识）是与知识理性相伴共生的，“形而上学作为知识理性的哲学之母包含两大预设：人和世界相分；实在世界劈分为本质世界和现象世界”[17]。在思想史中相当长的一段时间内，人们更加重视“本质世界”，但胡塞尔认为在“本质世界”之外还存在着“日常生活世界”，且“日常生活世界”是“本质世界”的根基和源泉，是最重要的：“最为重要的值得重视的世界，是早在伽利略那里就以数学的方式构成的理念存有的世界开始偷偷摸摸地取代了作为唯一实在的，通过知觉实际地被给予的、被经验到并能被经验到的世界，即我们的日常生活世界”[18]。英国科学哲学家、科学社会学家约翰·齐曼（John Ziman）认为，“生活世界不仅仅是世界图景——为有趣的自然事件和社会事件提供背景或公共空间：它在某种程度上就是那些事件”；“生活世界不仅仅是社会生活的一个重要成分：它也包括社会生活。它是一个许多人的空间，由行为习惯和制度构成”[19]。在齐曼看来“鲜活多姿的生活世界在其多重性、多样性和异质性上是无穷无尽的，人类正是在把握这一生活世界的实践过程中，获得了关于生活世界实体的局部的、不连贯的和频繁不一致的各种认识，这些芜杂多样的认识就是生活世界知识。并且，人类的生活世界知识一经产生，就处于不断的进化或发展之中，如生活世界知识中的直观知识就在通过自然选择而实现进化。”[20]当然，齐曼并不认为“生活世界知识”与“科学知识”②有径渭分明的分野。要“跨越一个很宽阔的认识领域来将科学知识与其他形式的普通知识进行区分是不可能的”[21]。
作为科学哲学家，齐曼关于科学知识与生活世界知识之间关系的一些论述尤其值得我们关注。第一，“科学知识”是在“生活世界知识”的基础上形成的，其最终来源也是“生活世界”。“如果没有这种生活世界知识的广阔社会基础，科学知识就不可能存在”[22]，“知识理性不是天马行空，而是存身于凡常的周围世界之中。它从这个世界取得活力，在其中显露出自身的无源性和从属性”[23]。第二，“生活世界知识”在不断地进化，“科学知识”也在不断地“退化”，被逐步纳入“生活世界知识”之中。“新颖的事实、概念和人工制品这些曾经严格地符合科学的事物，如闹钟、恐龙、通货膨胀、维生素的供应量等，现在已失去它们原初的科学性，被纳入了生活世界人人皆知的知识之中”[24]。
从齐曼的论述来审视今日之学校教育能得到别样的启示。第一，对于今日之学校教育而言（尤其是基础教育阶段的学校教育），主要教授的显然是一部分“未退化”的“科学知识”，对于“已失去它们原初的科学性，被纳入了生活世界人人皆知的知识之中”的“科学知识”，即大部分“生活世界知识”，学校教育基本不会刻意强调。但实际上这些“生活世界知识”对学习者而言至关重要：一方面，诚如齐曼所言，这些“生活世界知识”是“科学知识”的学习基础和前提；另一方面，学习知识的目的还是在于应用知识解决问题，当人们在应用“科学知识”解决问题时一定有“生活世界知识”参与其中，且“生活世界知识”往往在应用知识解决问题的过程中也处于基础地位。第二，齐曼认为“生活世界知识”表现出强烈的地方性特征，是一种“地方性知识（local knowledge）”。每个主体当然都拥有自己的“生活世界知识”，但由于地方性特征使然，主体与主体之间的“生活世界知识”是不同的。如果从农村贫困地区和城市发达地区着眼，我们至少可以将“生活世界知识”粗分为农村贫困地区的“生活世界知识”和城市发达地区的“生活世界知识”两类，我们不能说城市发达地区的“生活世界知识”绝对优于农村贫困地区的“生活世界知识”；甚至不能说一种地方性的“生活世界知识”就要绝对优于另一种地方性的“生活世界知识”，但我们不得不承认今日世界经济社会的发展实际上是奠基于城市发达地区的“生活世界知识”之上的，也不得不说学校教育中所教授的“科学知识”的前置“生活世界知识”也大多是城市发达地区的“生活世界知识”，在这个意义上，今天城市发达地区的“生活世界知识”正居于葛兰西所谓的“霸权”的地位。以小学语文课程为例，2016年教育部审定的一年级语文教科书（上册）的第九课“明天要远足”以及第十一课“项链”都与海有关，前者课文中有“那地方的海，真的像老师说的，那么多种颜色吗”一句；后者课文中有“雪白雪白的浪花，哗哗地笑着，涌向海滩，悄悄撒下小小的海螺和贝壳”一句。其中有关“海”和“沙滩”的经验（通常被称为“背景知识”）就是“生活世界知识”。显然，对于上述两句，拥有海边生活经验的学生可能就比没有相关经验的学生理解起来简单许多，而对于多数身处内地的农村贫困地区学生而言，这种经验相较而言是明显匮乏的。
从这个角度来说，我们也就能从一个角度对所谓盛行在农村贫困地区的“新读书无用论”有所理解了。一方面，在“生活世界知识”层面所存在的差距，在基础上制约了农村贫困地区学生“科学知识”的学习效能，使该群体在学业竞争中从起初就处于不利的地位，虽然其中偶尔会有人冒出，但始终是凤毛麟角，也因此有学者会指出“读书无用”本质上是“读书无望”[25]。另一方面，由于农村贫困地区学生在自身所有的“生活世界知识”与在学校学习的“科学知识”之间存在的沟壑，一定程度上造成了他们接受学校教育的尴尬：一来由于缺乏必要的“生活世界知识”的支撑，在学校中所学习的“科学知识”不能为他们立即上手应用；二来学校中所学习的“科学知识”与他们本身所有的“生活世界知识”的脱节又使他们无法以学校中所学习的“科学知识”来立即助益他们的日常生活。这种尴尬即是所谓无用的本源。
可见，对农村贫困地区学生“生活世界知识”的培养和教育既是解决“新读书无用论”问题的重要途径，又是从深层次“依靠教育扶贫”的关键手段。
四、技术与“生活世界知识”的习得
如果说“生活世界知识”不是学校教育的重点，那么为什么城市发达地区的学生在没有学校教育有效支撑的情况下仍能习得城市发达地区的“生活世界知识”呢？这就要提及“生活世界知识”的另一个重要特征一一“默会性”。齐曼认为：一般而言“科学知识”是可以通过媒介进行交流和传播的“可编码知识”或“显性知识”，而“生活世界知识”在很大程度上是“默会知识”。“生活世界知识”似乎特别难以言说，因为它在很大程度上是默会的。[26]因此，城市发达地区的学生的城市发达地区“生活世界知识”虽很少从学校教育中习得，但早在他们出生的那一刻起这一习得过程就已经开始：可能是一次出行、一场交流，也可能是一本童书的阅读、一部电影的观看……而以上种种实际上就是城市发达地区学生所处的“生活语境”。由于“默会性”特征使然，根本上来说要培养主体的某类“生活世界知识”只有将其置于与之对应的“生活语境”之中，我国政府已在部分地区推行农村贫困地区学生赴城市发达地区就读的政策，这对于农村贫困地区学生新的“生活世界知识”的培养与嬗变具有根本性的作用，但相对于目前仍然庞大的农村贫困地区学生群体数量而言该政策所能惠及的学生毕竟有限，对于更多的“在地”农村贫困学生又该如何培养他们的“生活世界知识”？
与“科学知识”相较，教育学界对“生活世界知识”的研究还比较稀缺，从上文的论述来看，对于“生活世界知识”，教育学界应当引起重视。“生活世界知识”及其习得是一个复杂而又庞大的话题，对于相关问题，笔者将另行撰文论述。但可以肯定的是技术将在“生活世界知识”的学校教育过程中发挥重要作用。“生活世界知识”虽然是“默会”的但并非与生俱来的，虽然与“科学知识”的习得方式存在不同，但其习得依然需要通过媒介；两者的不同在于，“生活世界知识”的习得所凭借的媒介种类更多、所需“浸润”的时间更长、作用机制更复杂。随着信息技术的发展、数字资源的涌现，尤其是近年来虚拟现实技术、增强现实技术的出现，使信息技术所缔造的“新媒介”更加强大，其信息承载量、情境还原度相较以往有了极大的提升，这一切都使信息技术成了帮助学习者习得“生活世界知识”的利器。此外，随着云计算技术、高速通信技术、海量存储技术的更加成熟，高质量信息技术、数字资源的获取成本也正在大幅降低，这一切也为农村贫困地区学生通过信息技术习得城市发达地区“生活世界知识”进而促进“教育扶贫”提供了另一种可能性。
注释：
①OECD（1996）.The Knowledge-based Economy[EB/OL].
②需要指出的是本文所谓的“科学知识”并非我们一般所谓的物理知识、化学知识等“学科知识”，毋宁说是“科学的知识”。
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责任编辑：徐德欣
