来源：《教育研究》2018年第6期 作者：檀慧玲
摘 要：在教育评价改革当中贯彻落实立德树人根本任务，促进基于核心素养的教育教学深化改革，基础教育质量监测需要实现五个方面的转变。监测目标从基于课程标准的测评转向基于学生核心素养的综合测评；监测内容从侧重抽测样本群体的学业表现向关注学生个体的全面发展特别是其中软性指标的监测转变；监测重心从单一结果监测向多元全过程监测转变；监测方式方法从传统教育测评向基于信息与智能技术的测评转变；监测主体从注重学校监测向学校、家庭、社会协同监测转变。
关键词：核心素养；基础教育质量监测；测评；转变
党的十九大报告提出坚持立德树人，培养担当民族复兴大任的时代新人。为了实现这一人才培养目标，基础教育需要落实核心素养的目标要求，注重以必备品格与关键能力为中心的培养方向。基础教育质量监测也需要实现以下五个方面的转变，并建立新的监测制度体系。
一、监测目标从基于课程标准的测评转向基于学生核心素养的测评
核心素养的养成已成为当前评价学生发展和整个教育教学活动的核心和关键要素，是落实立德树人根本任务和培养时代新人的根本要求。《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》将核心素养置于基础地位，突出强调个人修养、社会关爱和家国情怀，把必备品格和关键能力作为培育和践行社会主义核心价值观，落实立德树人根本任务，培养时代新人的标准。核心素养的提出强化了“为谁培养人、培养什么样的人”的价值问题，凸显了情感态度价值观在学生发展中的关键性作用。在人的发展中，知识和能力的养成需要价值的引领。有研究将素养、知识、能力和情感态度价值观之间的关系用一个方程式来表示，即素养=（知识＋能力）情感态度价值观，说明情感态度价值观，即德性对学生成长发展的决定性作用。[1]近年来，各国际组织与政府也都将培养学生的核心素养作为推动本国或者本地区教育改革和评价的重点。经合组织围绕核心素养组织实施的国际学生学业评价项目（PISA），主旨就是要考查学生适应未来社会的素质和能力，涵盖了阅读、数学、科学、合作问题解决、财经素养等多个领域，其研究结果引起了世界各国的关注。芬兰在国家课程标准中明确规定了学生的核心素养；美国、澳大利亚的核心素养独立于课程体系之外，由专门机构进行研制和开发，逐步与课程和教学相融合；日本和韩国虽然没有专门做出规定，但国家课程体系当中的许多部分都体现了培养学生核心素养的宗旨。[2]核心素养反映了时代的人才标准，特别是凸显出情感态度价值观的决定作用，这要求基础教育质量监测需要把核心素养作为评价的重心，突出价值观或者说软性指标的作用，将其放在首位，对学生个体身心发展水平进行全面、综合、即时、动态的评价。
（一）基于课程标准的教育质量监测难以完成测评核心素养水平的任务
改革开放以来，我国的课程改革经历了从基础知识、基本技能（以下简称“双基”），到知识与技能、过程与方法、情感态度价值观（以下简称“三维目标”），再到核心素养与关键能力的转变。“双基”侧重于学生对于基本知识和基本技能的学习；“三维目标”努力把学科内容和学生发展诉求结合起来，但仍立足于课程标准本身，且在顺序上把情感态度价值观放在了末位，“偏重知识与技能习得，忽视情感态度价值观”的培养，导致“当前中小学课程与立德树人的要求还存在一定差距，重智轻德，单纯追求分数和升学率，学生的社会责任感、创新精神和实践能力较为薄弱……直接影响着立德树人的效果”。[3]现阶段我国开展的基础教育质量监测主要是依据义务教育阶段各学科课程标准，[4]以“三维目标”的实现程度为监测目标，以学生核心学科的学业水平为监测的主要内容，没有突出价值观的决定性作用，在整体指标体系中赋予“情感态度价值观”的软性指标的权重较低，同时现有技术手段也难以准确、清晰地描述软性指标，监测主体和范围仅限于学校，无法全面反应和描述必备品格和关键能力，不能够满足核心素养培养目标的需求。
核心素养是从人的全面发展出发，体现“促进人的全面发展、适应社会需要”这一要求，按照学生发展规律规定了一定教育经历后必须拥有的基本素养和能力，是学生接受过教育之后表现出来的整体性的、跨学科性的、可迁移性的综合素质和能力。其中所涉及的学生必备品格和关键能力等多方面要求，是个体适应社会、终身学习和全面发展的保障。核心素养包含了课程标准，但绝不是各学科素养的简单累加、合成。
（二）由基于课标的监测向基于学生核心素养的监测转变，需要建立一个新的多维测评要素体系
基础教育质量监测所承担的评价功能可以作为检验教育结果是否达到了核心素养培养目标的依据。在教育评价改革当中贯彻落实立德树人根本任务，促进基于核心素养的教育教学深化改革，我国的基础教育质量监测需要在现有基础上构建一个新的多维测评要素体系，以实现对学生必备品格和关键能力的评价。（见下图）（图表略）
这个新的多维测评要素体系在评价目标上，突出价值观的决定性作用，把情感态度价值观至于首位，由重点关注学生学业成就转向更加重视测评学生核心素养达成情况；在评价内容上，充分兼顾非学业性指标和表现性指标，侧重软性指标，切实加大情感态度价值观部分在监测中的比重，大力开发有效测评“育德”活动与“德”之发展水平的指标框架；在评价的重心上，不仅关注对结果的测评，更加重视对多元全过程的测评；在评价的方式方法上，充分利用信息化和智能化新技术，探索促进即时化评价和全时空评价；在评价的主体范围上，涵盖学校、家庭、社会，努力形成三者密切联系合作的协同机制。
二、监测内容从侧重抽测样本群体的学业表现向关注学生个体的全面发展转变
（一）个体发展水平与软性指标已成为人才培养评价中的关键要素和重点关注对象
以立德树人为根本任务，突出情感态度价值观，实现核心素养培养目标，需要更加重视学生个体在成长过程中品格、态度、情感、价值观、能力等方面的全面发展基础教育质量监测的内容也需要以了解掌握学生个体全面发展状况为旨趣。当前，各国际组织或地区的测评指标体系正在悄然改变，从过去的强调学业成绩、入学率、毕业率和辍学率等硬指标的统计监测，转向强调学业成绩硬指标和社会情绪、学校氛围等软技能与软环境指标的综合考量。[5]欧盟国家将核心素养转换为可观察、可测量的外显表现，据此开发出相应的指标框架和测量工具，通过态度调查问卷、表现性评价等形式对核心素养开展评价。国际学生学业评价项目关注学生是否做好准备去应对未来的挑战、是否具有终身学习能力及是否能在真实生活情境中运用所学到的知识，从而反映学生掌握关键能力的状态。[6]其教育质量评价指标体系以“素养”为测评主线，侧重于评价学生在真实情境下提出问题、解决问题及解释与评价结果的能力，包括阅读素养、数学素养、科学素养及情境化问题解决能力四个可实际操作的亚类。[7]例如，PISA2015对“合作问题解决能力”进行测评，测评框架包含合作能力维度（建立与维持共同的理解、采取合适的措施解决问题、建立与维持团队组织）和问题解决能力维度（探究与理解、表征与形成、计划与执行、监控与反应）。[8]
（二）个体发展水平与软性指标监测是当前我国教育实践和评价中的薄弱环节
目前，我国基础教育质量监测主要依据义务教育阶段各科课程标准，即内容标准进行指标体系的构建和工具的研发，围绕“三维目标”依次设立相应的量规和量尺分数，遵循一定的抽样方法对抽测学校和学生进行施测，旨在系统监测国家《义务教育阶段各科课程标准（2011年版）》（数学、体育、语文、艺术、科学、德育）和相关政策规定的执行情况，考查抽测样本群体掌握知识、技能的程度和分析解决问题的能力。[9]总体来讲，它是以学业为中心、以硬性指标为主、以群体性整体评价为主，主要反映的是学业内容标准与群体整体发展水平标准，难以反映个体全面发展的表现性标准，特别是其中的软性指标。核心素养旨在培养学生的必备品格和关键能力，学科知识的学习成为学生全面发展的一部分，是促进学生全面发展的载体或素材。以核心素养为培养目标，必然要求基础教育质量监测更加重视表现标准，更加关注学生的个性化成长和全面发展，特别是对个体兴趣、品格、态度、能力、价值观等软性指标的测评。在核心素养的整体结构中，认知类的核心素养（如数学素养、科学素养、语言素养等）比较容易量化测查，而对非认知类的核心素养（态度价值观、情绪情感方面的素养）进行客观化评价与测量则具有较大的挑战性，[10]这也是当前国际教育测评项目普遍存在的薄弱环节和面临的共同难题。
（三）从侧重抽测样本群体的学业表现向关注学生个体的全面发展的监测转变，为学生核心素养培养提供评判依据
首先，围绕学生个体综合发展构建软性指标框架体系，并研发相应的工具。在指标体系的构建上不仅需要考虑与学科知识（或者学业发展）相关的硬性指标，更要侧重与学业背后的学习品质、生活中的道德品格，身心发展过程中的审美、情感、态度等相关的软性指标。从而既能准确描述学生的学业成绩、学科素养等学业表现，更能综合呈现学生情感态度、价值观、社会责任感、担当精神、品格和能力等的发展状况。其次，大力开发和利用新技术实现软性指标、全样本信息的可获取、可测量。充分利用大数据、云计算等新技术，探索并逐步实现从抽样监测转变为覆盖每所学校和每个学生的全样本监测。一方面，降低抽样监测结论的误差，提高准确性；另一方面，既能了解抽测学校或学生群体的相对位置或水平，又能掌握每所学校和学生个体的全面发展状况。
三、监测重心从单一结果监测向多元全过程监测转变
（一）教与学的根本性转变要求对多元品质与能力进行测评
随着大数据、移动互联网、人工智能等现代科技迅速发展与普及应用，学校教育生态正在发生深刻的变革，逐渐呈现出多感知性、浸入感、交互性、构想性等新特征，[11]学生的“学”与教师的“教”亦将会随之发生根本性的改变。传统的重复性、碎片化、接受性和垂直传递的学习方式将逐渐向结构化、系统化、探究性、扁平化和交互式的学习转变。教师和学生的身份边界将日趋模糊，学生不再是单纯地接受教师讲授的知识，而是通过问题学习、探究学习、合作学习、实践学习、对话学习、个性学习和网络学习等多种方式，养成自身主动学习、合作探究、问题解决、人际交往等多方面能力。教与学的根本转变对基础教育质量监测所承担的评价反馈功能提出了多元化和即时化的要求，即要将监测诊断与评价贯穿教与学的多方面、全过程，利用全过程动态数据进行学生学习与发展的多元品质和能力的测评分析。
（二）单一指标监测无法适应教与学多元化的要求
一方面，当前我国的课程与教学均采用分科的方式进行，每门学科均承担了一定的知识、技能与能力培养的任务。与之相应，基础教育质量监测也采用分科监测的方式进行工具等的研制设计。而核心素养包含但不仅仅是学科素养，特别是情感态度价值观以及能力与方法部分，实际上是综合浸入在所有学科中的。由于核心素养的复杂性和多元性，当前单纯的分科教学和基于分科教学所进行的各种形式的测评已无法满足核心素养培养学生多方面综合品格和能力的要求。另一方面，核心素养是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的结合体，它指向过程，关注的是学生在其培养过程中的体悟，而非结果。[12]目前，学生能力大规模测评项目采集的学生能力或成绩数据多为“静态”或“截面”数据，数据反映的学生当前内在思维与表现的最终结果，只能反映学生在某一段时间内的学习结果，没有反映学生的学习和发展过程。[13]
（三）全过程教育质量测评需要跨学科、多维度、全时空开展监测活动
首先，要突破分科监测的单一方式，实现跨学科的多元监测。关注学科养成学生核心素养的核心价值，打破学科之间的界限，促进学科之间的融合，开发综合课程及基于主题的跨学科学习和项目式学习，使知识内化为学生的核心素养，成为今后课程改革与评价的实践方向和趋势。开展跨学科的多元综合评价，多维度、多视角地整体考查学生的综合品质和能力，逐步实现从单一学业水平评价到多元品质和能力的综合评价转变，从而为实现核心素养测评提供可靠证据。其次，不仅要注重描述结果，更加要关注对发展和变化过程的监测。为适应学生学习方式的变革，基础教育质量监测要实现从描述结果到调节过程，从阶段性、终结性评价转向形成性、表现性评价，将针对学习的评价和为了学习的评价转变成为作为学生发展一部分的评价，实施对学生发展过程中多次、即时、动态的评价。
四、监测方式方法从传统教育测评技术向基于信息与智能技术的测评转变
核心素养的提出对现有教育质量监测技术方法提出了巨大挑战。与学生的学业发展测评不同，核心素养中涉及的学生的必备品格和关键能力具有宏观性、抽象性、难以测量和整合性强等特点，其指标可描述性和可测量性较低，监测难度大，既包含学生的跨学科综合能力，也包含非学业部分的综合素养。基于核心素养的教育质量监测，要求测评尽可能与学生实际教育活动过程相伴随，覆盖学生认知和非认知领域，包含硬性与软性指标，实时获得直接相关数据并及时对数据进行分析处理，实现多元化、即时化与全时空监测，这些种类繁多的海量数据需要依靠更先进的技术手段来完成信息的获取、处理与分析，也需要依托设计合理、功能完善的教育大数据平台来实现监测数据的融合联通与创新应用。
（一）传统的测验方式与大数据存在技术屏障
传统的教育测评往往采用抽样调查、访谈等方式收集数据，获取的是“小数据”，仅能够粗略了解群体特征，而不能及时反映和跟踪群体与个体的发展走势。[14]另外，传统的测评所收集的是事后数据和回忆数据，脱离学生具体学习和作业的情景、过程与成果，不能全面记录学生在知识层面、能力层面、态度与价值观层面的变化过程，无法量化非认知层面的素养。而且数据之间相互分割，难以建立起密切和有意义的联系，更难以进行直接快速的融通应用。信息与智能技术的快速发展及以培育核心素养为代表的教育目标反思对传统教育测评技术方法提出了新要求，监测技术方法与手段改革迫在眉睫。
（二）依靠现代信息技术实现监测技术与手段的变革
在大数据时代，人人都是互联网中一个主动的结点，新技术的发展为未来实现每个个体的实时评价，以及任意维度上个体和个体之间、群体与群体之间、个体与群体之间的实时交互评价提供了有力支撑。与传统测评技术相比，基于信息化、智能化和先进数据处理技术的自适应测验环境等不仅可以容易地获取学生对试题的简单反应，还能完整捕获学生解决问题的行为与操作过程，追踪学生在完成任务时的思维、心理等活动过程，从而实现因人而异的测验与诊断，为推论学生个体情感态度价值观等非认知素养提供证据。近年来，我国在信息采集和计算机评分等技术方面取得了突破性进展，未来还需要进一步加大技术创新与开发应用力度。其一，借助科学有效的测量与评价技术，按照测量学的科学规范研发并完善评估手段和工具。可以选取有代表性的关键指标探索建立测评技术方法与标准体系，形成一套从抽象概念——工具测量——实证数据的核心素养指标研究流程和范式，尤其是要全面提升针对核心素养指标的评价方法与技术，特别是对于复杂认知能力、态度与价值观的评价，以及网上测验的深度开发等。[15]其二，量化与质性相融互补，实现数据收集处理的多元化和规范化。转变评价理念，丰富测评手段，探索多元的评估内容和多元的评价方式，弹性运用问卷、观察、谈话、档案等多种方法，以更加有效地收集学生各类监测信息。其三，分析与处理数据的工作也需要更多的理论研究和技术支持。要站在教育测评和统计新进展的前沿，运用有效、适用的数据处理与分析方法，提供更为详细的诊断信息以深入了解学生发展水平与核心素养达成状况。同时，随着信息技术和大数据等在教育教学中的运用，智慧学习环境正在构建和形成，学生学习过程和教师教学过程的痕迹将大量留存于信息环境中，运用计算机测评与数据处理新技术，将信息环境中与学生核心素养等软指标相关的痕迹信息提取出来，并对所提取信息进行评价分析，可实现对学生相关指标的连续追踪和动态监测，为教育质量的改进和提升提供全面及时准确的信息反馈。
五、监测主体从注重学校监测向学校、家庭、社会协同转变
（一）非学业性、表现性指标需求要求重视对学校、家庭、社会的系统监测
教育是家庭、学校、社会共同参与的一项系统工程，在促进人的发展过程中，三者缺一不可。《关于深化教育体制机制改革的意见》指出，要加强学校教育、家庭教育、社会教育的有机结合，构建共同育人格局。学生的全面发展是家庭教育、学校教育和社会教育相互作用的结果。近年来，重视家庭和社会两个与学生发展水平密切相关的影响因素的监测已经成为许多国家或地区及大型国际学生监测项目的共同特点。TIMSS监测项目在背景问卷中单独设立家庭问卷，主要以学生父母为调查主体，包括关于小学教育的准备问题，孩子在入学前参加的学前教育活动的情况以及家庭学习资源、父母职业、父母受教育水平、父母阅读时间、父母在孩子学习上花费的时间等。[16]PISA十分关注家庭和社会因素对学生发展的影响，通过测查学生的财经素养来考查其识别金融产品、术语、理解供需关系的能力。[17]
（二）单一学校范围内的监测难以实现对学生综合发展水平的全面掌握
目前，我国基础教育质量监测在主要关注学校教育中影响学生发展水平因素的同时，对学生家庭和社会因素测评方面也做了一些有益的尝试和探索。但总体来讲，现阶段我国基础教育质量监测的主体仍是学校，对家庭、社会相关因素的测评主要通过学校问卷、学生问卷获取。学生发展影响因素具有多样、综合、交互的特点，包括课上课下、校内校外、家庭和社会等，因此描述学生发展影响因素时必须综合考虑各种因素，仅限于学校范围内的监测是难以实现对非学业性指标及对学生综合发展水平影响因素的全面掌握和描述的。
（三）及时建立包括学校、家庭、社会在内的完整的教育质量监测系统
首先，学校要主动地与社会和家庭建立联系并向其延伸。学校主动加强与家庭和社会的联系，把原来全部集中于学校的评价部分地放到家庭和社会当中去，特别是涉及情感态度价值观的部分，把对家庭和社会的评价作为学生全面发展水平和综合影响因素测评的重要一部分。其次，加强对家庭影响因素的监测。以学生家庭作为监测主体，进行相对独立的信息采集，探索家庭教育和家庭环境中影响学生发展水平的各种因素。同时，将家庭与学校的合作、家长与教师的沟通交流、家庭与学校教育的一致性问题等列入学校问卷、教师问卷和家庭问卷，从不同角度分析对学生发展水平的影响及程度。再次，探索影响学生发展的区域层面的监测。影响个体发展的社会环境因素主要包括社会文化价值观、风俗习惯、法律政策规章制度以及其他文化教育资源等。大的社会环境（如国家）和区域环境是影响学生整体发展水平的重要因素，其中区域环境的影响则更直接。将影响学生发展的区域因素纳入监测体系，包括区域教育发展及管理理念、区域教育政策与制度、区域价值观、区域文化教育资源等，分析区域经济社会发展水平、区域教育理念、区域教育政策执行和决策管理水平、区域教育资源配置、区域文化底蕴和氛围等因素对学生发展的影响及程度，并对不同区域相关因素进行多方面比较研究，能够整体把握区域教育及学生发展状况，引导区域树立正确、科学、先进的教育发展观和质量观，为区域制定或调整改进相关政策、合理统筹教育资源等提供客观依据。最后，建立学校、家庭、社会共同参与的协同监测机制。在对学校进行监测的同时，充分重视家庭因素和社会因素对学生发展的影响，调动家庭和社会积极参与教育质量监测，充分发挥他们的作用，形成学校、家庭、社会的协同互动，携手营造良好育人环境，是我国基础教育质量监测发展的必然趋势。
参考文献：
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[17]PISA 2015 Results(Volume IV):Students'Financial Literacy[EB/OL].
On Changes of Quality Monitoring of Basic Education in the New Era
Tan Huiling
Abstract:In order to implement the fundamental task of moral education in the reform of educational evaluation and to promote education and teaching reform based on key competencies，the quality monitoring of basic education must be changed in five aspects. First,the monitoring objectives should be shifted from the evaluation based on curriculum standards to the comprehensive evaluation of students' key competencies.Second,the monitoring contents should be shifted from focusing on the academic performance of the sample group to students' comprehensive development，especially the soft indicators. Third，the monitoring mode should be changed from single-time monitoring to multivariate monitoring and the whole- process monitoring.Fourth,the monitoring method should be changed from the traditional paper test to the evaluation based on information and intelligence technology.Fifth,the main body of monitoring should be changed from school monitoring to a collaborative monitoring involving school，family and society.
Key words:key competencies;quality monitoring of basic education;evaluation;changes
责任编辑：李晓贺
