来源：《中国教育学刊》2018年第8期 作者：秦玉友曾文婧
摘要：新时代我国农村教育主要矛盾已经转化为人民日益增长的优质教育需求与不平衡不充分的教育发展之间的矛盾。在供给侧，表现为县域教育发展不平衡，农村教育质量不高；在需求侧，人口地理学劣势稀释了农村学校规模效益。有效回应农村教育主要矛盾需要对农村教育发展作出基本判断和研究发展战略。审视现状，农村教育仍然是我国基础教育的大头；预判未来，教育城镇化增速放缓；研判地位，农村教育始终不可或缺。在当前和未来较长一段时间内，需要在明确农村教育主要矛盾和基本判断的基础上进行发展战略安排：实施特征尊重驱动战略，形成特征认同型教育资源配置思维；实施问题悦纳驱动战略，建立问题友好型农村教育治理模式；实施理念创新驱动战略，力推理念引领型农村教育实践探索。
关键词：农村教育；主要矛盾；基本判断；战略抉择
新时代，我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾[1]，我国农村教育主要矛盾随之发生变化。农村教育重大理论、政策与实践问题的“重大性”在于其切入、解释与解决农村教育主要矛盾的程度、力度和科学性。有效回应农村教育主要矛盾需要对农村教育进行基本判断，需要基于主要矛盾分析与基本判断研究进行农村教育发展战略安排。
一、我国农村教育主要矛盾分析
随着社会主要矛盾的变化，我国农村教育主要矛盾也发生变化。当前，我国农村教育主要矛盾已经转化为人民日益增长的优质教育需求与不平衡不充分的教育发展之间的矛盾。从供给侧看，由于长期以来向城型教育政策的积累性影响，农村教育发展不平衡不充分。从需求侧看，人民对优质教育的需求日益强烈，但是由于农村地区的人口学特征，农村学校规模效益低，在一定程度上稀释了供给侧努力的积极效果。需求侧的人口地理学特征与供给侧的向城型教育政策叠加，加剧了供给侧农村教育发展不平衡不充分。为深化对农村教育主要矛盾的认识，需要从供给侧与需求侧对农村教育主要矛盾进行深入分析。
（一）发展不平衡：县域教育基本均衡尚未全面实现
从供给侧看，农村教育不平衡表现为县域教育发展不均衡。长期以来，特别是十八大以来，国家努力推进县域教育均衡发展，其发展水平不断提高。在整个农村基础教育体制中，县域义务教育均衡发展最早进入政策视域。自2013年我国启动义务教育发展基本均衡县（市、区）督导评估认定工作以来，2013年通过督导评估认定的县（市、区）有293个，2014年有464个，2015年有545个，2016年有522个，2017年有560个，我国到目前有2379个县（市、区）通过认定，通过认定的县（市、区）所占比例为81%。[2]义务教育均衡稳步推进。
经济社会发展为推进教育均衡发展奠定了基础，正如十九大报告指出的那样，解决人民温饱问题、人民生活总体上达到小康水平这两个目标已提前实现。今天，我们比历史上任何时间都更有条件推进县域教育均衡发展。当然，我们仍需认识到，教育均衡发展并不是一蹴而就的，县域教育发展基本均衡尚未全面实现。到2017年底，还有558个县（市、区）没有通过义务教育发展基本均衡县（市、区）督导评估认定，占总数的19%。在义务教育发展不均衡的县域中，不均衡的县域义务教育与城镇化相遇，问题变得异常复杂而严峻，教育吸引型城镇化问题凸显，进一步引发县镇巨班大校、乡村学校小规模化，反过来影响了县域教育质量全面提升，加剧了县域教育不均衡，加剧了解决教育发展不均衡问题的复杂性。未来三年，县域义务教育均衡发展任务进入攻坚阶段，对于没有通过认定的县（市、区），通过义务教育发展基本均衡县（市、区）督导评估认定是其推进县域义务教育均衡发展的攻坚任务。通过认定的县，巩固县域义务教育均衡发展成果，推进义务教育发展高位均衡是其义务教育均衡发展的战略任务。可以说，推进县域教育均衡发展，特别是高位均衡发展，是当前与未来较长一段时间内农村义务教育发展的一个主导性任务。
（二）发展不充分：农村教育质量存在较大提升空间
农村教育发展不充分主要表现为农村教育质量不高。当前，农村基础教育质量问题成为突出矛盾。[3]一些农村学校学生学业成绩达不到国家规定的及格标准，且随着年级的提升逐渐丧失了对学习的兴趣和对知识的渴望①。学习成绩落后与兴趣衰减的积累效应与非良性互动，使农村学生后期学习面临更大的挑战。可以说，目前制约农村教育质量提升的阻碍性因素在各地不同程度地存在着，加剧了农村教育质量提升的困境，农村教育质量还有很大的提升空间。
制约农村教育质量提升的家庭、学校及家校互动等方面的因素应该引起相关主体的高度重视。从家庭看，农村家庭文化资本影响了农村学生学习。文化资本可以以身体化的状态（the embodied state）、客观化的状态（the objectified state）和体制化的状态（the institutionalized state）三种形式存在。[4]相应地，依据其存在形态，文化资本可以分为体制化资本、客体化资本和身体化资本。从文化资本理论看，农村家庭，不仅体制化资本（学历）等相对较低，客体化资本（学习条件、学习资料）少，而且身体化资本（教育观念、教育行为）也不占优势。从学校看，乡村小规模学校教师老龄化、农村教师能力准备不足、农村教师向城性流动影响着农村师资的整体质量；学校教育与学生经验相疏离，县镇大班额问题与乡村小规模学校小科教师对口教学率低影响着教学质量。从家校互动看，农村地区家校合作不紧密，大量农村学生家长外出打工增加了家校合作的难度。在当前和未来较长一段时间内，消除农村教育质量提升的制约因素，提高农村教育质量，促进农村教育充分发展是农村教育发展的另一主导性任务。
（三）规模效益低：农村人口地理学特征尚待充分尊重
从需求侧看，农村地区人口密度小等人口地理学特征，使农村地区小规模学校数量大、占比高。当相同资源配置到需求侧相同数量学龄人口时，农村小规模学校的规模效益劣势便表现出来。据统计，2016年，我国农村（镇区+乡村）②小学和教学点为247890所（个），其中镇区54687所（个），乡村193203所（个）；不足100人的农村小学和教学点120538所（个），其中镇区12208所（个），乡村108330所（个）。在农村，不足100人的小学和教学点占比为48.63%，其中在镇区占比为22.32%，在乡村占比为56.07%，远高于在城区的占比（9.24%）（详见表1图表略）。
值得指出是，无论从历史、理论分析，还是从比较视域看，都可以发现小规模学校是农村学校的基本样态。③这就决定了在未来较长一段时间内，农村学校规模效益较低的情况将持续存在。
在存在大量小规模学校的农村地区，从生均资源看，需求侧人口密度低等人口地理学特征带来的规模效益低成为满足人民日益增长的优质教育需求的一个重要的叠加性制约因素。鉴于农村学校规模效益较低的情况，近年来，许多教育政策开始逐渐向农村倾斜，农村学校政策环境不断改善。在一些方面，统一了城乡教育资源配置标准，例如，2014年《中央编办教育部财政部关于统一城乡中小学教职工编制标准的通知》印发，结束了城乡教师编制标准倒挂问题。在一些领域，还实施了积极的城乡教育资源差异化配置政策，例如，2012年《国务院办公厅关于规范农村义务教育学校布局调整的意见》提出：“提高村小学和教学点的生均公用经费标准，对学生规模不足100人的村小学和教学点按100人核定公用经费。”这些政策背后都考虑到小规模学校的规模效益低这样一个基本事实，是尊重农村学校规模效益低需要更多教育资源的经济学规律的重要努力。当然，从尊重农村学龄人口的人口地理学特征看，在尊重农村学校规模特征、功能特征与地理特征进行资源配置方面仍然有进一步的改进空间。
二、我国农村教育发展的基本判断
切入、解释与解决农村教育主要矛盾需要从一些重要维度对其作出基本判断。对农村教育的基本判断，可从截面进行体量判断，为解决其主要矛盾分析现状起点；从纵向进行变化速率判断，为解决其主要矛盾提供发展趋势认知；从地位进行重要性判断，为解决其主要矛盾确立价值定位。
（一）截面判断：农村教育仍然是基础教育的大头
从目前农村学龄人口看，农村教育量大面广，是中国基础教育的大头。据相关统计（见表2图表略），2016年，学前教育在园幼儿数量城区15910581人、镇区17052679人、乡村11175370人，农村占63.95%；义务教育学生城区47566006人、镇区59270072人、乡村35587732人，农村占66.60%；普通高中学生城区11125875人、镇区11783882人、乡村756708人，农村占52.99%。无论是学前教育，还是义务教育，农村学龄人口都占60%以上。即使普通高中教育④，农村学龄人口仍占50%以上。
从发展有质量的教育公平取向看，教育资源配置不能简单以学龄人口数量为依据，还需要综合考虑班级数量、学校数量。据统计，2016年，学前教育班级数城区551252个、镇区548603个、乡村427498个，农村占63.91%；义务教育班级数城区824444个、镇区1313059个、乡村1198551个，农村占70.87%；普通高中班级数城区220890个、镇区214784个、乡村14892个，农村占50.97%。2016年，幼儿园数量城区74262所、镇区81666所、乡村83884所，农村占69.03%；义务教育学校城区38573所、镇区68604所、乡村122574所，农村占83.21%；普高中学校数城区6628所、镇区6103所、乡村652所，农村占50.47%。学前教育、义务教育阶段，从班级数量、学校数量看，农村教育的体量更大。普通高中方面，农村班级数量、学校数量所占比例，都与农村学生数量所占比例相近，稳定在50%以上。总体上看，农村教育占基础教育的大头，是我国的教育现状并且在短期内不会改变。这是对我国农村教育体量的基本判断。
（二）趋势判断：教育城镇化速度放缓
结合城镇化率变化趋势理论以及城镇化率与教育城镇化率统计数据，可以初步判断教育城镇化率变化特征。城镇化进程一般经历先慢后快再逐步放缓的“S”型（the shape of an attenuated“S”）[5]过程。按照城镇化的S型理论，城镇化会有两个变速拐点，第一个拐点是增速拐点，大概在城镇化率25%的时候；第二个拐点是减速拐点，大概在城镇化率75%的时候。2017年末，我国常住人口城镇化率为58.52%[6]，根据城镇化数据，可以判断中国城镇化已经经历增速拐点，尚未经历减速拐点。
之前有研究者曾对义务教育城镇化率进行了预测研究，分别预测了义务教育的城市集中度和县镇集中度⑤，这里又进一步拟合了义务教育城镇化率（见图1：图表略）。从城镇化率与义务教育城镇化率变化近期轨迹与未来趋势看，当前和未来较长一段时间内中国教育人口城镇化率大于常住人口城镇化率。依据城镇化的S型理论以及城镇化率与义务教育城镇化率变化近期数据，可以作出判断：未来较长一段时间尽管中国教育人口城镇率与常住人口城镇化率不同步，但是教育人口城镇化率仍然会呈现出S型发展趋势。⑥根据教育部相关数据测算，2016年我国义务教育城镇化率为75.01%。[7]我国教育城镇化正在经历减速拐点。如果县（市、区）教育均衡化发展有效推进，县域教育基本均衡，学生择校性向城流动问题得到有效解决，从教育城镇化率当下绝对值和未来教育城镇化率的变化趋势看，我国教育城镇化速度会呈现出逐渐放缓趋势。⑦
（三）地位判断：农村教育始终不可或缺
在过去和当前，人们往往从农村教育体量大小来认识和承认农村教育的重要地位。应该说，农村教育体量大是认识和承认农村教育重要性的重要维度。但是，简单的体量标准会导致出现这样的错误认知：农村教育随着其体量变小被一些人认为不再重要了。其实，无论是今天农村教育体量比较大还是未来农村教育体量会变小，都不能局限于单一的体量维度考虑农村教育的重要地位，都需要拓展对农村教育的重要地位的分析维度，都需要从农村教育服务乡村振兴的功能定位、农村教育发展推进城乡教育公平的价值定位、农村教育是保障和改善民生水平的首要内容的本体定位来对其进行地位判断。
从服务乡村振兴看，农村教育是农村宜居的重要指标。农村教育是服务农村、农民、农业的教育，农业是我国的基础产业，无农不稳。我们必须“确保国家粮食安全，把中国人的饭碗牢牢端在自己手中”。农民决定着农业发展水平，农村是农业和农民的栖居地。农村教育因服务农村、农民、农业，服务乡村振兴的功能定位进一步增加了其重要性，优先发展农村教育事业是乡村振兴战略的重要内容。从推进教育公平看，农村教育是主要着力点。城乡教育公平是教育公平的最重要维度，农村教育是城乡教育公平的弱势一端，农村教育发展水平决定着城乡教育公平能否实现与实现水平，推进城乡教育公平过程中农村教育是重点。即使未来农村人口占比变小，农村人口和农村学龄人口绝对数量仍然庞大，农村教育发展水平决定着城乡教育公平的最终实现。从保障与改善民生看，在“优先发展教育事业”的战略安排中，国家高度重视农村教育。在提高保障和改善民生水平的战略布局中，国家把优先发展教育事业置于首位，在提到农村教育相关内容时，提出“推动城乡义务教育一体化发展，高度重视农村义务教育”。
三、我国农村教育发展的战略抉择
我国在国家战略布局与教育战略布局中对农村教育高度重视，农村教育发展面临前所未有的战略机遇。必须在充分研究农村教育主要矛盾和形成基本判断的基础上抓住机遇，认真谋划农村教育发展。
（一）特征尊重驱动战略：形成特征认同型教育资源配置思维
农村教育规模、功能与环境特征直接决定农村教育资源的数量、结构与使用方式。从关注农村教育资源配置的取向看，需要实施特征尊重驱动战略，主要从三类战略入手。
首先，尊重规模特征。即要认识农村小规模学校的规模效益低的特征，从保证课程开齐开足出发，尊重农村学校规模特征，进行教育资源配置。农村小规模学校数量多、占比大，规模效益低，对农村教育的资源配置需要考虑农村学校的规模特征，改变简单的生均配置方式，从学校（数量）、班级（数量）、学生（数量）层面按照真实合理的资源消耗进行学区与学校资源配置。
其次，尊重功能特征。由于人口密度小，交通、气候等原因，农村地区不得不存在大量的寄宿制、校车服务学校。与走读学校相比，寄宿制学校、校车服务学校承担了走读学校没有承担的寄宿服务、校车服务等其他功能。我们需要强化对农村学校功能特征的认识，充分考虑因额外服务功能而增加的支出项目进行教育资源配置。
再次，尊重地理特征。即考虑到农村学校在一定区域所置于的地理特征（如离主城区距离等），要强化农村学校的地理特征认识，承认、肯定农村学校所置环境的经济学意义，计算农村，特别是远离区域中心区的偏远农村地区教师走教、外出培训、吸引优秀教师任教所产生的更多的经济成本。
（二）问题悦纳驱动战略：建立问题友好型农村教育治理模式
随着城镇化推进、城乡与城乡教育发展水平以及区域内收入水平差距的拉大，农村教育呈现出多样而复杂的问题。面对这些问题，需要拿出认真识别与有效解决问题的建设性态度，悦纳问题，建立问题友好型农村教育治理模式。有三类问题需要引入教育治理解决。
从生源看，处境不利儿童教育关爱问题需要引入治理加以解决。留守儿童和随迁子女教育关爱问题，是城镇化给农村端与城市端同时带来的两个问题。留守儿童教育关爱问题已经超出学校能够单独承担的能力范围，需要引入治理，在家庭承担起监护责任的基础上，家庭、政府与村（居）民委员会、教育部门与学校、群团组织、社会力量等不同主体承担起各自的责任。随迁子女教育问题，从宏观背景看是城镇化的衍生问题，从服务人口看是农村教育的延续，需要引入治理，多元利益相关主体共同参与，在推进城乡教育一体化中化解与解决。问题友好型教育治理模式中，城市政府与学校应从办好教育的立场，而不是从怜悯随迁子女的立场，科学评估学校承载力，有序接纳进城务工人员随迁子女；同时，要提高农村教育质量，减少因为城市教育质量而进城的择校性进城问题。贫困儿童生活教育问题也是一个复杂问题。从人口绝对数量看，农村贫困人口数量依然庞大，导致贫困儿童数量庞大。受到物质匮乏以及由此衍生的其他问题的交互影响，农村贫困儿童生活教育问题更加复杂。解决贫困儿童生活教育问题更需要引入治理，多主体共同参与，教育内外部协同，减少物质匮乏以及由此衍生的其他问题对贫困儿童生活教育的不良影响。
从师资看，提高农村教师整体素质需要引入教育治理加以解决。整体上，由于外部环境与农村学校自身比较弱势，农村教师岗位吸引力处于相对弱势，形成城乡师资劳动力市场分割，影响了农村教师整体素质。提高农村教师整体素质需要引入教育治理。在初次配置与二次配置中，教育内外各主体各负其责，增强农村教师岗位吸引力和优化教师流动环境，吸引更多优秀高校毕业生到农村学校任教，吸引区域内城镇学校优秀教师到农村学校任教。在培训中，引入教育治理机制，各方共同努力为农村教师提供平等的机会、适切的培训内容。在教师评聘中，引入教育治理机制，充分考虑农村学校教学实际，从农村学校教学实际出发，让在农村学校教师岗位上教学有方、教学有效的教师有更多职称晋升机会。
从评价看，过分注重绝对结果问题需要引入教育治理加以解决。注重绝对结果的评价，在不同学校生源素质起点没有系统性差异的情况下对每个学校是公平的;反之，对一些学校则是不公平的。从总体上看，城乡家庭社会经济地位存在一定差异。城乡家庭社会经济地位影响学生上学期间的学习成绩起点与成绩表现。总体上，由于家庭社会经济地位影响，农村学生成绩表现会不占优势。用学生的绝对成绩评价不同学校的教育努力和教育效果对农村学校是不公平的。这就需要教育行政部门、学校、家庭认识到以绝对成绩为基础的评价方式对农村学校的教育努力进行评价的不公平性，引入教育治理，通过多元利益相关主体共同参与，建立起充分考虑学生家庭社会经济地位对学生成绩影响的增值评价。
（三）理念创新驱动战略：力推理念引领型农村教育实践探索
鼓励地方大胆创新，大力倡导创新驱动农村教育发展，是农村教育高质量发展的重要战略。具体可以通过纠正错误（坚持正确）常识、挖掘优势、观念更新三个途径推进理念引领型农村教育发展。
首先，保持对想当然教育知识的敏感，使农村教育实践实现底线性回归。在创新驱动战略中，成本最低也是收益最大的战略，是基于正确的认识正确地进行教育实践。具体地说，一是要把教育实践中本来正确但普遍被认为是错误的认识（常识）坚持下去，基于正确的认识正确地进行实践。如分数高低是由考题难度和参考者对考试内容的掌握程度决定的，这是正确的教育认识（常识），但是现实中人们普遍有分数低就不好的错误认识倾向（在他们看来这是常识，但这显然是错误常识）。教育行政部门应该有所担当，让校长、教师在教育实践中把本来正确但普遍被认为是错误的认识（常识）坚持下去，并以此教育家长等利益相关群体，共同致力于基于正确教育认识的教育努力，促进学生真实发展。二是把本来错误但被普遍认为是正确的认识（常识）纠正过来，基于正确的认识（常识）正确地进行教育实践。如考试看总分，建议学有余力学生为更高的总分而学习而压制其在优势学科上的探索热情，这是典型的应试之举，是错误的认识，但是人们却普遍把它看成是正确的认识，是对学生负责的。我们要纠正这种错误认识，相关部门要通过探索与实施高中、大学学分互认，让学有余力的学生有序学习更高水平的课程，从课程制度上避免为了提高几分让学生长期在原地打转（反复复习）影响他们真正的学习与发展的情况。纠正错误认识、坚持正确认识，使农村教育实践实现底线性回归，从而使农村教育“基于正确的认识”这一底线正确地进行教育实践，使教育实践释放出“正确”教育认识的力量。
其次，挖掘小规模学校、班级的教育优势，使农村教育实践实现最大化改进。为使农村教育实践获得最大化改进，必须充分挖掘农村学校的教育优势。农村学校的最显著优势是农村学校规模小、班级规模小。但是，在大多数农村小规模学校、小规模班级教学实践中，小规模学校、小规模班级往往被看作农村学校班级“沦落”的结果，教学优势并没有被充分认知和利用。在大多数小规模学校、小规模班级里，教师还是与大规模和标准规模学校、班级一样教育教学，因此，小规模学校、小规模班级教育教学质量与大规模和标准规模学校、班级没有什么区别。更有甚者，农村小规模学校、小规模班级，往往让人们看成是没有人气的。我们在调查时，有些教师说，在小规模学校、小规模班级教学，“就像演员没有观众一样，在这样的班级教学，教师没有激情”。其实，小规模学校有其教育优势⑧，小规模班级也有其教育优势⑨。只不过，在广大农村地区，由于没有充分认识到其教育优势，它们的优势被忽视了。充分认识到小规模学校、小规模班级的教育优势和长期以来没有充分从农村小规模学校、小规模班级优势展开农村学校教育与课堂教学这一事实，在教育教学实践中，教师主动挖掘小规模学校、小规模班级的教学优势，教育管理部门和校长主动督促小规模学校、小规模班级教师充分利用这些优势，进行农村教育实践，使农村教育实践得到最大化改进。
再次，注重教育思想观念转变的力量，使农村教育实践实现超越性发展。教育实践是教育思想的实践。当教育主体有了新思想，新思想会产生新的教育行为；或者说，秉持新思想的教育主体，才能推动教育创新。农村教育发展需要从农村教育实际出发，以创新特别是低成本创新引领与重新发现农村与农村教育；需要提出农村教育的新思想，实现思想推进农村教育变革、发展、改进。同时，在农村教育变革、发展、改进中不断完善新思想。用新思想审视农村与农村教育时，我们可以发现以往被忽略了的教育资源与教育智慧。农村教育处于大自然、农村社区之中，贴近家庭，有更多机会认识自然、接触社区、联系家庭，这是农村学校的环境特征。农村教育发展必须肯定与重新发现这些自然、社区与家庭所独具或方便提供的教育资源，将这些资源有序课程化，充分利用好这些资源。农民有勤劳、质朴品质，以及在农业生产过程中形成的尊重节令与尊崇自然的生存智慧，要把农村这些智慧有效迁移或充分运用于农村教育实践之中，让孩子认真而不紧张地投入学习之中，发生真正的学习。
注释：
①邬志辉，秦玉友.中国农村教育发展报告2017－2018[M].北京：北京师范大学出版社，2018：前言.
②本文在统计上出现的“农村”=“镇区+乡村”，与“城市”（即“城区”）对应；“城镇”=“城区+镇区”，与“乡村”对应。从2011年起，《中国教育统计年鉴》采用新的城乡划分标准，将原来的城市、县镇、农村三个分类调整为三大类七小类，即城区（含主城区、城乡结合部），镇区（含镇中心区、镇乡结合区、特殊区域），乡村（含乡中心区、村庄），见《中国教育统计年鉴2011》，人民教育出版社，2013年第1版。
③详见：秦玉友，宋维玉农村学校布局调整的“经济”与“不经济’田南京社会科学，2018（1）.
④中等职业学校在校生数没有分城乡数据，本文暂不分析中等职业学校数据。
⑤⑥秦玉友，宗晓华.2016—2030年中国城乡义务教育师资需求预测[J].东北师大学报：哲学社会科学版，2017（1）.
⑦如果有强劲政策刺激，也不排除教育城镇化率增速有一定幅度反弹的可能。但是，从城镇化与教育城镇化发展规律看，教育城镇化放缓既是未来我国教育城镇化的发展趋势，也是教育城镇化实践应该尊重的发展规律。
⑧关于小规模学校教育优势的研究成果有很多（篇幅所限，不一一列举）。小规模学校有等于或高于大规模学校学业成就、有更好的学习态度、更小发病率及负面社会行为、对少数民族和低收入家庭学生学业成就与社会行为有更正面影响、教师与管理者有好的态度；小规模学校在学校改进上更有优势；小规模学校有勤奋学习、高热情、尊重他人、所有学生都能成功的愿望的学校文化。
⑨对小规模班级教学优势的认识有一个过程，班级规模减缩是近几十年来许多发达国家重要的教育政策主题，自20世纪80年代以来，许多大规模的有重要影响的班级规模减缩项目相继实施。
参考文献：
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[3]秦玉友，邬志辉.中国农村教育发展状况与未来发展思路[J].东北师大学报：哲学社会科学版，2017（3）.
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[5]NORTHAMRAYM.Urban Geography[M].New York:John Wiley and Sons,1979.
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[7]教育部发展规划司.中国教育统计年鉴2016[M].北京：中国统计出版社，2017.
责任编辑：李晓贺
