来源：《课程·教材·教法》2018年第5期 作者：石娟

摘要：数字教科书是现代信息技术与教育结合的产物，其内涵表征为内容选择的目的性、知识呈现的立体性、学习场域的开放性、教学方式的交互性等方面。“变”“恒”与“质”是教科书表征的价值逻辑，形态、性质等方面的变化使数字教科书表现出“变”的节韵、彰显出“恒”的规律、呈现出核心的自我意义。数字教科书的价值逻辑要求教师主体在专业知识整合能力、信息素养提升、课堂教学行为转变等方面做出积极回应。

关键词：数字教科书；价值逻辑；教师主体回应

随着信息技术向纵深领域发展，“互联网+”在各个领域展开积极攻势，“互联网+教育”不断引发教育领域深刻变革。承载知识的主要载体—数字教科书是现代信息技术与教育结合的产物，颠覆了传统纸质教科书的存在形态。针对这一时代趋势，探讨数字教科书的内涵表征及其所彰显的价值逻辑，深入思考教师主体对变革的积极回应就显得尤为必要。

一、数字教科书的内涵表征

（一）数字教科书内容选择的目的性

数字教科书为学习主体提供了更加开放的学习平台与空间，教科书内容呈现出更加开放的趋向，但这并不意味着教科书内容选择的无序与杂乱。相反，与传统纸质教科书一样，数字教科书必须传承社会主流文化价值观念、反映国家意识形态。数字教科书对内容的选择也需遵循教科书内容选编的科学标准与程序。一方面，数字教科书内容选择需要考虑社会发展需要。国家借助数字化这一技术平台在政治、经济、文化等领域选择科学、恰切的教科书内容，保证知识的系统性与全面性，将社会需求以显性或隐性的方式呈现在数字教科书上。另一方面，数字教科书内容选择需要考虑个体发展需要。在具体每个学段的内容选择上，需要遵循个体身心发展规律，实现各段各级内容的有效衔接，保证知识的科学性与有效性。数字教科书是现代信息技术高速发展的产物，但其并不能完全脱离社会需要与个体需要而无序存在，这在一定程度上使得数字教科书内容选择表现出教育的“保守性”。

（二）数字教科书知识呈现的立体性

传统纸质教科书借助印刷技术，通过文字、图画等形式呈现课程知识，而数字教科书借助富媒性的信息技术，以多种形式呈现知识。富媒即富媒体特性，指数字教科书能在声音、图像、动画、视频等媒体素材的基础上组合编制，内容支持丰富的页面展示和互动页面控制，实现媒体性和交互性的有机统一。^[1]富媒性的信息技术使得数字教科书知识不再是印刷文字与图画的一维呈现，而需要调动学习者的全方位感官表征立体、多维的特性，以实现高效学习的目的。

诚然，进入数字教科书的知识同样需要考虑知识是否符合社会发展与个体发展需要。基于这样的知识选择标准，日新月异的数字信息技术使得教科书的知识呈现超越了人们的日常想象，我们可以通过多种媒体素材展示教科书知识，保持知识的全面性与体系性，体现知识的时代性与传承性，增强知识的趣味性与生动性。

（三）数字教科书学习场所的开放性

海德格尔认为，人是“诗意地栖居在大地上”，强调主体经验对真实世界的解释，追求现象背后的深层意义。真实世界意味着一定的场域性与空间限度，这是主体产生经验的物质前提。传统教育中，师生双方进行的一系列教学活动均离不开一定的物理空间载体。这一空间载体界定了师生活动的主要范围，是以物理场所表征出的具有文化、情感意义的空间环境。现代信息社会赋予教育更多的内涵与可能，数字教科书使师生间的教学活动开始突破物理场所的限制，远程学习、虚拟学习逐渐成为新的教学模式与学习范式。这样一来，师生间以教科书为桥梁链接的活动介质发生了显著变化，师生双方的教学活动不再拘泥一定的物理空间，表现出远程开放的特性，彰显虚实结合、情境相容的现代教育旨趣。

数字教科书学习场所的开放性将师生带入一个新的世界。正如马歇尔.麦克卢汉所言：“今天的年轻学生，是在电力塑造的环境中长大的。这不是一个轮子的世界，而是一个电路的世界；不是一个分割肢解的世界，而是一个整合模式的世界”。^[2]团在这一打破传统的时空连续的世界中极大地扩大了学习空间，但并未否定师生主体的积极性与主动性，为学生自主学习创造了更大可能，为教师的有效指导开拓了时空范畴，使师生主体在更加广裹的学习空间中浏览、搜集丰富的学习资源，以实现知识间的融合与创生，达成高级的学习情感体验。

（四）数字教科书教学方式的交互性

数字教科书知识呈现的立体性与学习场所的开放性并非将主体置于冰冷的现代化设备面前，师生主体借助数字教科书所提供的数字化平台积极地进行交互式活动，构成了一个彼此共长共进的互利过程。

数字教科书教学方式交互性的内涵可以从远程教育中教学交互的解释中得到启发。瓦格纳首次提出教学交互概念，认为“教学交互是发生在学习者与学习环境间的事件，通过改变学习者与帮助学习者实现他们的学习目标，进而达成教学目标的实现”^[3]。教学交互主要包括人机交互、人人交互及人与内容交互三个方面。而数字教科书教学方式的交互性主要体现为：师生与数字界面交互，主要包括登录、浏览、选择数字教科书平台；师生交互与生生交互是人人交互的具体化形式，主要涉及在线讨论、在线答疑、作业指导、学习共同体建立等；师生与内容交互，主要包括阅读资料、绘制图画、观看视频、完成作业等。数字教科书内容依托数字界面，通过主体间的交互活动得以形成完整的教育教学活动链，构成了相互关联、相互渗透的交互整体。

二、数字教科书的价值逻辑

数字教科书作为一种教育内容，在教育教学中发挥着一定的价值。数字教科书在学科内容、学习场所、师生主体改变等方面表现出“变”的节韵；而在数字教科书所承担的社会使命与责任担当方面，它又具有与传统教科书一致的价值取向，彰显出数字教科书“恒”的价值规律；就内在特质而言，数字教科书表现出核心的自我意义。

（一）数字教科书的“变”之韵

现代信息技术的高速发展引发了教科书的不断变革与升级，数字教科书应运而生。因附载了数字技术，数字教科书从产生之初就突破与创新着传统教科书，表现出“变”的节韵。

首先，数字教科书契合了学科融合的时代需求。科学的深入发展与不断分化，使学科界限越来越明晰，学科壁垒在此过程中逐渐得以型塑。学科课程以有组织的学科内容作为课程组织的基础，这也成为教科书内容选编时需要考虑的重要因素。信息技术、脑科学等研究领域的创新发展，向世人宣告学科知识融合符合知识本身的呈现方式，也符合人的认知规律。打破学科壁垒成为信息时代教育改革的重要举措。在跨界学习、混合学习逐渐成为重要学习方式的今天，数字教科书借助数字技术的现代性与互联网的广域性使人们再次深刻意识到知识间的密切关联。数字教科书学习场所的开放性使得数字化知识彰显出开放特质，知识内容的学科界限逐渐被打破，学科知识融合是数字教科书呈现知识内容的新型方式。这种新型方式是对学生核心素养与学科素养培养的积极回应，也是对教师专业素质提升的时代要求。

其次，数字教科书突破了传统的学习场域。现代信息技术的发展使教育教学活动越来越具有全球性、开放性。“地球村”成为这一时代的代名词，教育教学内容可能来源于地球的另一端，教学互动主体也可能不再是坐在教室里教师与学生。这样一来，学习的“疆域”被不断延展，延展到了无法企及或无法想象的另一端。在此情况下，数字教科书的自我意义得以诊释与升华，它不仅拓宽了学习场域、丰富了学习内容、扩大了主体，更深化了学习的意义与价值。数字教科书正是以这样的方式告诉我们：学习活动还有很多我们没有理解甚至没能触及的方式、内容、意义与存在^[4]。

最后，数字教科书引发了师生主体的积极适应。在数字化环境中，师生主体活动不再囿于传统的物理场所，教学内容打破了原有的学科界限，互动方式也超越了传统的主体间的互动。基于此，师生主体必须对新的学习情境做出相应的变革以适应新的教育要求。就学生而言，知识的开放性与自由性为学生提供了广阔的学习空间与机会，在一定程度上有利于发挥学生的学习主体性，为个性化学习创造更好条件。就教师而言，信息化、数字化要求教师担当起知识引领者的重要角色，面对汗牛充栋的数字资源，教师需要引导学生有效辨别信息资源与数字教科书内容，以充分发挥信息资源的优势。

（二）数字教科书的“恒”之律

数字教科书在形态上表现出一定的开放性，但在内容选择上又体现着国家的教育目的，是国家意志的重要体现。因此，数字教科书在知识的呈现方式、学习场域及主体反应等方面彰显出“变”的特质，但在培养学生的核心素养、实现教育目的等方面，数字教科书与纸质教科书承担着的共同责任与价值追求，是教科书不随时代发展而变化的恒久主题。

首先，促进学生发展是教科书选编的重要依据。促进学生发展是教育活动的归宿与落脚点，教育活动以教科书等为媒介促进学生发展。在此，教科书包括数字教科书的内容选编不是毫无依据的，而是在科学依据的基础上进行的。教科书既以学科逻辑为依据，也以学生发展逻辑为依据，教科书内容的组织依据是人才培养目标及其具体化的课程目标。^[5]将学生培养成什么样的人？这一问题是传统纸质教科书关注的重点内容，也是数字教科书需要深入思考的问题。我国的课程从三维目标到学生发展核心素养，体现了课程改革的时代走向，也是教科书选编的科学依据。核心素养是学生发展的具体落实，“中国学生核心素养体系在体现德育为先、能力为重、全面发展的基础上，既关注学生应具有的知识、专业技能，又重视学生的品德、个性和社会生活技能的发展”。^[6]数字教科书从选编层面不仅关注学生知识与能力的获得，更关注学生品德、情感、价值观及社会性等方面的发展，是一个立体的、综合的呈现。

其次，教科书知识彰显社会价值与时代旨趣。教科书是国家意志、民族文化、社会进步和科学发展的集中体现，是实现培养目标的最直接载体，^[7]数字教科书和纸质教科书均承担着传承民族文化、推动社会进步与科学发展的社会使命。虽然数字化平台的开放性与个性化为数字教科书的完善与升级提供了物质基础，使之彰显出与纸质教科书显著的差异特征。但是，数字教科书知识的系统性与逻辑性与网络信息资源的碎片化有着本质的区别，且数字教科书知识内容在一定程度上更能紧跟时代脉搏，弘扬现代社会核心价值观，实现知识的传统性与时代性的完美融合。通过立德树人培养合格公民、推动社会文化进步与科技创新发展，彰显了教科书知识的国家价值与社会意义，这是纸质教科书的重要职责，也是数字教科书的职责所在。

（三）数字教科书的“质”之核

作为信息时代的产物—数字教科书自产生之初就具有区别于传统教科书的文本意义。这是一种超越性的价值与意义，是定义与体现数字教科书自我意义的核心所在。

首先，数字教科书具有得天独厚的信息技术优势。在内容呈现方面，与纸质教科书相比，数字教科书更加注重内容与数字产品作为载体的契合性，多媒体的内容呈现方式使得内容的自我表现更加出色^[8]。通过信息技术调动学习者的多种感官促进学习意义的生发，正是数字教科书知识呈现整全性的表征。在知识编排方面，借助数字化技术，数字教科书实现知识间的交叉与整合，以知识结构图、网络链接及模块化比较等形式使学生更能深刻理解某一学科知识的发展脉络与学科知识间的关系。在知识教学方面，知识的富媒性与交互性，增强了教学过程中的主体体验。情境模拟、在线交流、合作互动等成为数字教科书的主要教学方式。在这一过程中，师生双方均能体验到自我存在的价值与学习的乐趣。在知识评价方面，评价与数字化的富媒性相结合，使评价表现出灵活多样的特质，减少了评价的刻板性。在线作答的即时反馈会对每位学生给予公正、客观的评判，利用信息技术将评价与大数据分析相结合，通过收集评价信息，有利于教师掌握全体学生的学习状况，进而做出科学的甄别、诊断与改进。^[8]

其次，数字教科书面向学习者全体与个体时功用各异。数字教科书给予学习者意想不到的丰富知识，将受众扩大至学生以外更大的群体。同时，数字教科书赋予学习者更大的自由与空间，学习者在其中能获得更多的学习资源与学习机会。开放性的数字教科书借助数字化平台与终端有助于“人人皆学、处处能学、时时可学”的学习型社会建设，这是数字化所带来的功不可没的成效。数字化教科书在面向全体构建学习型社会的同时，也会兼顾不同学习者的学习需求，实现知识的个性化定制，激发学习主体的内在动力，达成自主学习、个性学习与深度学习，促进个体由“想学”转为“善学”“享学”。数字教科书在面向学习者全体与个体时有着不同的功能与作用，从两个层面促进学习的深度转化，实现信息时代学习内涵的不断拓展。

三、基于数字教科书价值逻辑的教师主体回应

数字教科书的内涵表征与其所彰显的“变”“恒”与“质”的价值逻辑对教师提出了更高的素质要求，教师主体需结合数字教科书知识选择、知识呈现方式、教育场所开放及人机多元交互等内涵表征与价值逻辑中对教师主体转变、学生发展、教师信息素养提升等方面的现实需求做出积极回应。

（一）加强教师专业知识的整合能力

数字教科书经历由纸质教科书“数字化”到数字化实验教科书再到国家标准数字教科书的发展历程^[1]，数字教科书由最初单纯地将纸质教科书转化为数字化产品，到如今在国家课程标准框架下自行开发数字资源，知识的跨学科性质越来越明显，资源越来越丰富，数字教科书知识呈现出立体与融合的特性，这一特性要求教师具备整合性的专业知识。教师应具备哪些专业知识呢？李·舒尔曼于1987年将教师专业知识分为学科知识、一般性教学知识、课程知识、学科教学知识、学习者及其特点的知识、教育环境的知识等六类，是对该问题的具有信服力的回答。^[9]此后学者们对教师专业知识展开深入探讨，产生了众多分类。总之而言，教师的知识不是单一、平面的，而是综合、立体的。

数字教科书资源丰富多样，中小学校本课程开发也是数字教科书资源开发的重要内容。如何开发合理的校本课程？如何有效地吸收与理解来自全球的学科知识？这不仅要求教师具备综合立体的专业知识，更要求教师具备将不同学科知识进行整合的专业能力。一方面，针对现有的数字教科书，教师应以跨学科的整合思维对知识进行有效加工，提高学生对知识的认识与理解；另一方面，针对数字教科书资源开发，教师应具备学科整合意识，从多学科、多领域挖掘与开发课程资源。教师专业知识整合能力不是学科知识的简单叠加，而是要求教师在“广与精”“博与专”之间保持合理张力。教师具有专业知识的整合能力，便于充分地挖掘数字教科书的资源，考虑学生的接受能力与思维特点，使学生掌握知识间的关联与逻辑，培养学生的跨学科思维，促进学生核心素养的提升与发展。

（二）着力提升教师的信息技术素养

信息化、数字化、开放性的信息社会以双刃剑的形式表征着知识的特性与内涵，数字教科书为学习主体提供前所未有的开放与便捷的知识的同时，也带来了不可预期的更高风险与更大冲击。这种风险与数字教科书本身的属性密切相关，知识的开放性在一定程度上是“自由”的体现，徜徉在“自由”的知识海洋中，如何获得适切的有效知识？如何识别哪些数字化知识是有益的？如何摆脱无关数字化链接的诱惑？对诸如此类问题的回答与解决，要求教师具备一定的信息素养。2003年，联合国教科文组织召开世界性大会，发布了题为《走向具有信息素养的社会》的布拉格宣言，认为信息素养是人们有效参与信息社会的先决条件，是一种确定、查找、评估、组织和有效地生产、使用和交流信息，并解决面临问题的能力。^[10]

教师信息素养是信息时代教师的信息意识、信息能力和信息伦理的综合体现。第一，教师应该树立起科学的信息意识，理性区分数字资源与数字教科书的关系，积极引导学生合理使用数字教科书，减少无关刺激的不良干扰，培养学生的信息批判意识与能力；第二，教师应进一步提升自我能力，合理使用数字化平台，提升搜集、查找信息的精准度，提高信息批判能力，在此基础上，提升对数字化教科书知识内容的整合、开发与创造能力；第三，数字教科书知识内容特别是参考性知识的来源极其广泛，这就要求教师具备信息伦理意识，提升信息的伦理自觉，保护与尊重他人的知识成果，不宣传与转发有违社会价值观的内容，注重弘扬社会传统文化与主流价值，提升学生的思想情操与爱国情h}。换句话说，提升教师信息素养是信息化社会对教师专业素养提出的时代要求，也是数字教科书知识特性的现实诉求。

（三）引发教师课堂教学行为的深刻变革

随着数字教科书在部分地区的使用与逐步普及，教学空间发生了变化，连接教师与学生的载体也发生了重大改变，势必引发教师课堂教学行为的一系列变革，这是每位教师在信息化时代面临的新挑战与新课题。

较之传统纸本教科书，作为连接师生课堂教学的载体，数字教科书在外在形态上发生了变化，其价值逻辑变得更加复杂化与丰富化，这些变化将不可避免地引发教师课程教学行为的一系列转变。第一，更加强调教师在课堂教学中的主导作用。虽然数字教科书使教师角色发生了转变，教师不单是知识的传授者，更是学生学习的引导者。由于数字教科书知识与网络数字资源内容相互交叉存在，面对良荞不齐的网络数字资源，教师应以主导者的身份教会学生辨别知识。第二，更加强调学生在课堂教学中的主体作用。教师主导作用的发挥，并没有否定而是更加强调学生的主体地位。数字教科书知识的整全性与富媒性，充分发挥了学生在课堂教学中的主体作用，学生应在教师的引导下根据自己己有的学习基础、学习兴趣与学习能力对知识进行自主选择，学生学习从外界强加的“要我学”转变为主体自发的“我要学”，学习活动由被动转为主动，这将极大地激发学生的学习兴趣与自我创造性。第三，教师的教学过程更加注重创生性。众所周知，教学是一个创生的过程，而数字教科书因其诸多特性将使得教学的创生性更加凸显。数字教科书借助数字化平台，知识呈现更加开放，教师在课前虽然进行了周详的教学设计，但在课堂教学中学生运用知识、搜集知识的过程中将不可避免地遇到诸多意想不到的问题，这就需要教师对课堂教学情境进行灵活把握；同时，教学方式不再限于主体间交互，人机交互成为教学交互的重要方面。数字化平台上的在线讨论、在线答疑、作业指导为课堂教学带来了前所未有的挑战，要求教师及时地给予回复与解答。如此一来，数字教科书成了教师课堂教学主要内容，但不是全部，教师需要逐渐摆脱“教教材”的传统惯习，走向“用教材教”的自主创生之路。

参考文献：

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[2]马歇尔·麦克卢汉.理解媒介：论人的延伸[M].何道宽，译.南京：译林出版社，2011：11

[3]Wagner,E.In support of a functional definition of interaction[J]. The American journal of distance education,1994（2）.

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[5]石鸥，张文.学生核心素养培养呼唤基于核心素养的教科书[J].课程·教材·教法，2016（9）.

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[7]石鸥，石玉.论教科书的基本特征[J].教育研究，2012（4）.

[8]牛瑞雪.基于教学适用性的数字教科书编制[J].课程·教材·教法，2016（8）.

[9]Shulman,LeeS.Knowledge and teaching:foundations of the new reform[J].Harvard educational review,1987(1).

[10]UNESCO.The prague declaration:towards an information literate society[R].Information literacy meeting of experts,prague,The czech republic,2003-09-20.

责任编辑：桑尔璇