来源：《课程·教材·教法》2018年第5期 作者：李纯 杜尚荣
摘要：教学改革之所以难以推进，是由于对改革缺乏文化关照的技术性缺陷所致。技术理性控制下的教学改革被看作是不同文化背景中普遍适用、价值中立的技术化过程，教学实践活动仅发展为模仿性的技术运用。秉持解放理性的多元文化倡导多元思维方式和批判行动的立场，关心教学的目的、知识及变革行为背后的价值假设和文化脉络性，为改造教学改革的技术化缺陷提供了新的视角和可能。
关键词：教学改革；多元文化；基本思路
教学改革是关于教学的思维方式和行动方式的更新和变化，教学改革的发生是在特定的文化中进行的，教学改革本身亦为一个文化建设与文化更新的过程。当前我国教学改革面临着继续深化发展却举步维艰的问题，究其原因，实为对改革缺乏文化关照的技术性缺陷。对教学改革进行多元文化审视，就是意识到个体存在着文化差异，且教育过程中的文化、种族、性别、民族、宗教信仰等差异对教学改革可能带来重要的影响。将多元文化与教学改革紧密联系起来进行探讨，这不仅在理论层面为教学改革提供一个新的学科视角的支持和论证，而且在实践层面也有助于诠释教学改革场域中呈现的新问题。
一、当前我国教学改革存在的基本问题
我国新一轮基础教育课程改革至今已进入第十七个年头，改革使教育的某些方面取得了明显的改进和提高，比如课程内容的适切性，教师观念的不断更新，教学方法的多元选择，师生关系的平等，课堂氛围的融洽等。但是，随着时间的推进，改革面临着继续深化发展却举步维艰的问题，教改理念与现实土壤水土不服的矛盾不可避免地彰显出来，具体表现在以下三个方面。
首先，西方话语背景中展开的教学改革推进受阻。我国教学改革一直是在西方教育理论和方法的话语背景中展开，这些引领世界教育潮流的理论和方法不断刷新着我们的观念，改变着我们的行为。变革与求新常常相伴而行，本无可厚非，关键是若以趋新为名拼命舍旧，甚至不顾国情和地方情境，则极易养成崇洋不化的痼疾，且陷入水土不服的泥沼，使改革难以推进。其一，教学改革无视文化制约性，难以获得深化发展。任何教育教学理论都根植于并受制于某种文化传统，并具有这种文化传统所赋予的文化特性。[1]比如杜威、罗杰斯等“学生中心”的教学理论就深刻反映出西方文化中的“个人主义”和“自由主义”的价值观念。然而，我们在学习和运用西方理论和方法时，过于注重操作和形式化层面，而忽视其背后的社会、文化价值和冲突，从而导致了理论上过度推论和实践中的种种不适应，致使改革难以获得深化发展。[2]其二，教师难以将新理念和方法内化为教育信念和自觉教学行为，教改成效不彰。教学改革倡导的一系列新教学理念和教学方法多源自国外，与教师的认知方式、教学经验和行为习惯存在一定冲突，致使教师处于“认知不协调、行为不统一、态度不一致”的困境中，难以将之内化为自身的教育信念和自觉的教学行为。正如一位一线教师所说：“也许它的理念是对的，但是没有一所学校能‘忠实’实现它的理念，以至于无法看出它的理念能否改革中国的教育。”[3]研究者在做教改培训时，也常常听到来自一线教师的质疑声：“了解了那么多的新理念、新方法，什么‘能力比知识重要’‘教学即创造新知’‘课程即经验’‘从接受学习转向探究学习’……但是回到学校却难以使用！”“为什么学来的先进教学观念和方式无法在我们这里扎根？”教师作为教学改革成败与否的关键，如果无法将所谓先进的理念和方法内化为其自觉信念和行为，其教改成效也会大打折扣。
其次，教学改革的城市取向导致其在农村和民族地区面临更大困境。现行教学改革参照国外发达国家的经验和理念，由我国城市和发达地区的专家编制而成，从教学目标、教学内容到教学设计上均体现出偏向城市的特点，有论者称之为“城市中心主义”。具体表现为：（1）统一的课程标准几乎完全以发达地区城市学生学力为依据制定，教学目标除了为升学作准备，并没有更多地考虑为农村和民族地区生活和社会发展服务的，这不由得使我们想起人民教育家陶行知在90多年前的呼喊“中国乡村教育走错了路！”（2）主要的课程资源——教材也是基于城市生活背景和城市儿童的发展特点来编撰，“地方性知识”被抽离，这在一定程度上对农村和民族地区的师生来说不切实际和难以适应。有数据显示，城乡之间“对课程改革的信心、对课改理念和目标的实现程度，以及对课程内容难度的认识等方面都存在明显差异，农村地区课程改革进程难度加大”[4]。（3）教学设计尤为强调来自专家的改革理论，认为改革只需遵照专家给定的理念与模式，就可将之运用到所有的教学情境中，教师不必质疑与批判，只需通过技术性应用，将专家所认定的适当知识与行为，通常也是反映主流文化的知识与行为，如货品般地填塞到学生的“空脑袋”内即可。城市取向的教学改革导致其在农村或民族地区面临着更大的发展困境：一是驱逐了乡村或民族文化因素，师生的地方文化根基被剥离；二是无视城市和广大农村或民族地区、发达地区和贫困地区在教育环境和教育资源上的巨大差距，师生对教学改革产生疏离；三是忽略城市儿童和农村或民族地区儿童在身心发展、学习特点、语言编码方面①的差异，致使大部分农村或民族地区的学生难以胜任课业，背负“学业失败者”的沉重标签。②
最后，教学行为注重形式多样但学生并未获得实质发展。教学改革中有过分注重师生课堂行为“生动活泼”、唯多样新颖追求的形式化倾向，以此作为评价一堂好课的重要指标，甚至规定一堂课学生和教师的发言时间比例。由此，教学行为被看作是普遍适用、价值无涉的纯粹操作和技术层面的知识和技能，似乎只要按照教改要求的行为作出教与学形式的改变，学生就能获得好的发展。然而2009年的一项调查显示“看重教学形式的多样，过多追求活跃的教学氛围，学生并没有得到实质性的发展和提高”[4]。时至今日，研究者对民族地区课堂的调研结果仍然显示，虽然许多学校秉承改革精神，实践着各种各样的新教学法，其无一例外都很重视学生的自主学习，用提问和讨论的方式增强师生互动和促进学生思考，然学生实质发展却处于低地：一方面，学生对教师问题的回答过于简单，尤其是对高认知问题，学生一般缺乏清晰和完整的逻辑表达；另一方面，课堂中难有学生自己提出问题和发现问题，问题都由老师提出，学习的思路完全按照教师事先设计好的线路发展，学生自由思考的时间和空间并不多。这样的教学从形式上讲，的确从讲授——被动接受转变为学改革所倡导的问题——主动探究。可是，细细观察和品位后就会发现，披着问题光环的知识仍然是给定的，学习动力仍然是外压式的，学习思路则完全由教师设计安排，课堂缺少生命活力的跳动，少见思维火花的碰撞，学生的认识过程仍然是只认识不生成、只掌握不创造、只认同不怀疑，这样的发展实难获得认同。
二、多元文化视角下教学改革的问题归因与解题之道
无论是教学改革推进受阻，还是在农村和民族地区面临更大困境，抑或是学生并未获得实质性发展，似乎都指向影响改革的深层次因素——文化因素，都有一个共同的问题归因——教学改革存在着脱离文化情境的技术性缺陷。强调文化脉络性、秉持解放理性的多元文化则为解决上述问题提供了一种可能。
首先，教学改革被看作与文化情境无关。长期以来，人们一直从专业和学科角度来讨论教学改革，这当然是必需的，但这仅是在专业和学科文化的狭窄范围内进行，缺乏文化背景而失去文化参照系，在这种局限下的改革容易产生偏差或举足不前。因其无视教育教学现象的复杂性，以及课堂生活中的地方情境脉络，从而造成理论与实践的疏离，致使脱离文化背景的教学改革成效不彰，造成改革危机。[5]这在改革推进受阻和更大困境的问题中显得尤为明显。实际上，影响改革的因素众多，但学校文化、教室情境是改革时必须重视的关系，会导致教学改革的实质差别。[6]比如，学校的文化氛围如果不鼓励或甚至妨碍教师对自己的教学进行反思改进，那么教师就会对专业学习采取固执己见或自我防御的方式，结果教学变成例行公事、保守、缺乏质疑和反思，教学改革则无从谈起。当我们在推动教学改革时，不能将之看作是与文化情境无关的纯粹价值中立的事件，还必须考虑到信念、价值观、人际关系、文化脉络等因素。因此，我们不能把改革责任一味推给教师，而应该分析为什么新一轮课改实施十余年来，新课程倡导的教学理念、教学方法难以内化为民族地区教师的教育信念和自觉教学行为的深层原因；我们不能简单地把教学改革看作是与文化情境无关的行为，而要考虑深受文化影响的教学理念和教学行为，与极具民族特色的政治文化、家庭文化、伦理文化、教育文化以及人们习惯的行为方式之间的密切相关性。[2]
其次，教学改革局限于纯粹技术层面思考。技术理性指导人们用工具和技术规范的知识去处理和认识自然，在其主导下，人们从自然科学的实证—分析视角看待教学改革，认为教学改革就是可量化观测与统计的事件，存在着与具体情境与文化背景毫不相关的普遍理论，这些普遍理论是价值中立的，代表的是共同文化。这样，教学改革就转化为如何有效地遵照执行的技术性问题，教学改革仅发展为被动式的“技术”运用，无法提升为自主性的“实践智慧”。由于过度强调控制与模仿，导致教学改革完全被技术语言（如规范、统一、测量等）所支配。这样，教学改革更多地表现为强调知识掌握和技能熟练的技术生成模式，将教学视为一种常规的、技术性的被动模仿，只关注教学中行为层面的问题解决，轻视教学的价值审视和情境脉络，忽视了对教学改革进行批判性反思和持续不断的实验等现代教育改革所倡导的信念、知识和实践习惯。然而，教或者学，并非价值无涉的中立活动，而是由历史和文化所决定的社会建构，折射出阶级、性别、种族和权力制度化关系的影响。学校生活也并非单纯且和谐的自我封闭系统，而是集中体现各种文化与利益集团地位与影响的开放系统，其中当然有调和与包容，但冲突与反抗也是存在的。[7]因此，我们需要充分认识教学改革是一个充满价值性与审思性的文化实践活动，教学改革的核心是人的活动及其发展，教学改革的价值精髓应该是突出人文取向和解放理性的。教学改革作为一种基本的、自觉的文化实践活动，必须要在寻求学生成“人”的文化背景和情境脉络中去尊重和理解，并在教学改革的文化意义和价值的挖掘和遭遇中展开。而这正是多元文化的题中之义。
最后，多元文化可以作为一种解题之道。多元文化体现出解放理性的旨趣。解放理性是“以自我的解放和自由为最高目标”，跳出程式化思维，对现实采取一种批判的、超越的态度，其作用在于产生自我反思，重获自我和自由，重获行动的自决权，从而积极地去改变现实，以此抵抗技术理性主导下的机械的消极反映论：分离事实与价值，排除思维的否定性与批判性，使人消极顺应现实。多元文化的教学改革推崇的就是解放理性，基于解放理性的教学改革活动虽然和具体的事实和行为息息相关，但并不仅仅局限于教学的知识与能力，而是需要更深入地重新理解教育的意义与目的，关心教学改革过程中的种族、政治和文化脉络性，引导教育者在文化自觉的基础上成为教学改革的真正主体，获得独立、自由、不畏权威的精神力量，从而主动积极地推动改革。于是，多元文化审视下的教学改革就从各种教学手段和方法的迷失之中解放出来，去思考教育的目的，去思考文化对教学和个人所产生的影响，去思考主流文化与其他文化之间的关系；它反对教学上的教材、专家的权威形式；反对教学改革中的普遍性与统一性，要求通过教学改革历程，贯穿批判与反思的思想，赋予改革者行动自主，以此克服教学改革中的水土不服矛盾，建构教学改革的文化新形式，推动教学改革的深入发展。秉持解放理性的多元文化正是以强调差异、平等、批判、对话、反思、意义追寻、文化建构等核心理念为基础的思维态度与方法，为我们改造教学改革的技术性缺陷提供了新的视角与可能。
三、多元文化理念下的教学改革思路
基于多元文化理念的思维方式与行动态度，结合教学改革的三个维度即目标、内容和策略，梳理出多元文化教学改革的基本思路，就是要获取指引多元文化视野中教学改革的方向，并获得重新看待教学改革的目标和方式。多元文化的思维方式与行动态度可以具体化为三点：多元一体、民族文化和辩证对话。多元文化理念下的教学改革思路，视教学改革为一个文化实践过程，多元一体的协调是其教学目标和实践原则，民族文化的学习是其重要的学习内涵，辩证对话的展开则为此种教学改革提供了程序与策略。
（一）教学改革目标：立足多元一体的协调
多元一体的思维方式提供了教学改革的认识论基础。一体意味着统一的整体，强调整体的不可分割性和长远的根本利益的一致性。多元则强调真实，其认知焦点是将自己视为一个原初与独立的个体，崇尚自己与他人相异的特征，但又并非无条件地颂扬多样性，而是确立多元与一体的辩证关系，不仅看到二者的矛盾与对立，更为看重的是二者之间相互矫正和相互补充的互利共生关系。多元一体等同于中国文化中的“一多不分”思维，如“和而不同”，就是主张尊重民族和个体的政治、文化选择的多样性，做到异中求同，即在承认差异的前提下努力扩大共同点；同时又做到和而不同，即在扩大价值共识的基础上允许特殊性。因此，“多元文化的实质含义就是多元一体文化，通过多元而达到一体。”[8]就教育而言，多元一体的思维方式意味着“教育应当既能满足全球和国家一体化的迫切需要，又能满足农村或城市具有自己文化特定社区的特殊需要。”
延伸到对教学改革的思考，多元一体的协调则体现出教学改革的教学目标和实践原则。“多样的民族国家面临的挑战之一是为不同团体提供维持其文化样貌机会的同时，还要建立一个统一的国家，使这些团体结构性地融入其中并忠诚地拥护之。统一与多样的巧妙平衡应该是民族国家的基本目标，也应是民族社会中教与学的目标。”[9]立足多元一体协调的教学改革并不一味地在于促使文化的日趋多样化，而是试图使“多”与“一”之间协调起来，是在遵循文化差异的前提下，将“个体文化”与“共同文化”有机地统一起来。[10]个体文化与共同文化的有机统一，意味着教学改革不再无视地方情境脉络，而是会密切考虑教学改革中师生的个体文化根基，注意其中的文化冲突，如前述的教师在改革中面临的认知、行为和情感体验上的不一致，学生在身心发展、学习特点、语言编码方面存在的地区差异等，并会用多元一体的实践原则对差异进行平衡与协调，努力促使文化冲突向文化适应的转变，以消除教学改革中作为“共同文化”的理论和方法与地方文化情境的疏离，从而提升教学改革的成效。
教育者如何在多元与一体之间进行协调或保持必要的张力，将是教学改革面临的永恒问题与追求，这需要教育者在不断地学习和实践多元文化教育的过程中去把握和完善。尽管我们在多元与一体的关系上面临着艰难的协调，但是，我们仍然可以有一个基本的出发点——社会的公平和正义。统一与多样的巧妙平衡“只有当他们以诸如公正和平等这些民主价值为指导统一起来，才能保护少数民族的权利，发挥多样群体的作用。”这提醒我们，强调一体并不是要求文化和社会的同质化，一体只能在尊重差异和肯定多元的前提下发生才是合理且公正的。如同批判教育学者阿普尔所指出的那样，“在如同我们这样一个为不同权力所撕裂的复杂社会中，唯一可能的‘凝聚’是在我们公开承认差异和不平等前提下的凝聚。”[11]如果教育者关心“真正平等的待遇”，追求教育公平，就应把教学改革建立在多元一体的认识论基础上，保障凝聚，实现多元一体的协调历程，以此消除教学改革中理念与现实土壤水土不服的矛盾，促进教学改革的进一步发展，尤其是在农村和民族地区获得更好的发展。
（二）教学改革内容：融入民族文化的学习
多元文化的基本假定是平等地尊重所有文化，认为传统教育中强调主流文化的学习，而有意无意地忽视了非主流文化。因此，多元文化强调学校教育中学习的内涵不限于国家规定的官方知识，还应该包括民族文化的内容，并通过文化间的沟通、对话，认知强势的多数与弱势的少数的共通性与相似性，以理性的态度，发现民族文化独特的潜能，发挥创造力，从而丰富自身及他文化，最终目的是能够促进学生的学业成功。我国历来重视少数民族文化的保护与教育事业的发展。然而，尽管学校教育体系越来越完备，农村或民族地区教育教学改革的效果却不容乐观。在教学改革过程中，师生常脱离其所属的文化背景，失去体验其所处环境的生活方式，进而造成我国农村或民族教育中最关键的问题，即没有将学校教育之“根”植于农村或民族文化之“土壤”中。学校课程在普遍性知识的影响下，有轻视地方性知识的倾向，使民族地区的教育内容与民族文化脱节，影响了民族教育教学的质量与效益。[12]因此，需要将民族文化融入到学校教育的改革历程进而对学生学业成功产生积极影响，这正是多元文化视野中的教学改革所关注的学习内涵。
多元文化视野中的教学改革是一个文化实践过程，而民族文化是其重要的学习内涵。多元文化学者强调多元文化在学校教育中的渗透，尤其是本民族文化和地方知识，兼顾不同文化理解事物的价值与方式，从而发现深藏于地方文化资源中的发展动力。学习系统在内涵方面本就应从本地的文化与经验出发，并融通于各类的历史文化。因为，人不可能自外于历史，而是在其所属的历史文化脉络中，进行学习与改变。[13]但是这一基本认识常常在农村或民族地区推广教学改革时被忽视，取而代之的则是以城市和发达的东部地区为中心的框架所形成的学校准则来要求教师和学生。要纠偏就需要在教学改革中融入民族文化的学习，这意味着，教学改革不能凌驾于师生的文化情境之上，而要反映其族群的历史、经验、价值观念，给农村和民族地区师生以了解他们自己文化的机会，培植自尊的同时又能促使其达成“视野融合”，即明确教学改革的发展动力源自地方文化资源，肯定教学改革的个体性、地方性和情境性特征，确立师生为教学改革的主体地位，倡导师生立足自身文化脉络来看待教学改革，突破单一视野的同时又能构成和扩展师生在面对外来理论与方法时的理解视野，以此避免“教育是一串使人离开故乡的过程”之悲哀，消除教学改革所造成的文化疏离，摆脱“学业失败者”的标签。
近年来，民族文化传承在民族地区的学校教育中已有所涉及，但文化知识的提供常会被化约为民俗歌曲、民间故事、食物品尝会、节日庆典和名人的信息，即使提供给教师多元文化实施的真实例子，许多教师仍旧会回到文化差异的肤浅解释，从而导致学生形成错误的文化观念。研究者在作贵州“民族民间文化进校园”的调查过程中对此问题也深有体会。民族文化着重体现在音乐、体育、美术等课程中，而教师准备不足又常常使这些民族文化课程流于肤浅与表面，容易造成学生形成错误的文化观念。可见，民族文化的学习易于肤浅化，即民族文化的学习仅仅停留在器物、技能层面，其深层的文化内涵和价值观念则鲜有提及，而后着才是民族文化的精髓，也是作为共同文化的教学改革与作为个体文化的师生之间达成视野融合的关键因素。这是我们在实践教学改革内容时需要注意的问题。
（三）教学改革策略：达成辩证对话的展开
如何面对并学习差异多元的文化？辩证对话是一种重要的行动意识。在多元文化的实践过程中，沟通、对话、论辩等互动方式是必要的行动策略。因为面对文化差异甚至文化冲突，唯有沟通、对话以及批判性的反省才能促进社会和个人的行动，并达成理性共识的目标。弗莱雷的“对话”教育理念可以清楚地说明这一行动意识和行动策略。对话的基础是对世界、对人的挚爱；对话需要谦虚的态度，是在平等的关系中才得以进行；对话还需要对人性保持深信不疑，对人的信任是对话的先决要求；对现实世界保持希望；最重要的是，对话永远与批判性思维相联，因为有了批判性思维，我们才会开始反思与行动。[14]辩证对话就是一种包含了反思与行动的学习和认识过程。在教学改革的历程中，教师与学生、其他教师、专业研究者及学校管理人员等他者之间总是发生着独特的交往和互动。这种互动交往日益引起学者们的关注，将之视为影响教学改革的重要因素。教师与他者之间的互动对话不仅使教师走出孤立的改革之路，也使教师获得更高层次的专业反省意识与行动，给予教师持续变革的动力。多元文化认为必须使自我与他者进行辩证对话，在反思意识和行动意识的关照下，强调主体的彰显与知识的建构，由此，辩证对话成为多元文化视野中教学改革不可或缺的基本程序与实施策略。
首先，辩证对话的展开要求承认、理解和尊重教师与他者之间的平等性，以此确立其在教学改革中的主体性。对话首先是人与人之间站在平等立场上的相互接触。对话不可能发生在说话权利被否认了的人之间展开。比如，传统教学改革中，理论研究者主导着专业话语，作为改革实践者的教师，其声音被淹没，成为沉默个体。这种单向度对话剥夺了教师的话语权，也削弱了教师的思考能力。可悲的是，这种异化的关系在教师与学生之间成功地得以复制。师生关系中的教师摇身一变，成为占据话语霸权的一方，教师控制对话的内容与形式，剥夺了学生发表自己的看法、见解和疑问的权利，学生并未获得实质性发展和提高。多元文化视域中的教学改革要求打破这种异化的对话关系，寻求平等的对话合作。辩证对话是组成多元视野的要素，通过辩证对话，将会减少强制文化的限制，驱除话语霸权，使教师在与他者的平等接触中建立相互主体性，提升其专业反省能力与自我理解的境界，建立自主改革意识。
其次，教学改革中的辩证对话理念应体现批判性与理性的论辩过程，使教师从适应性的变革模仿者转变为批判性的变革实施者。如同“没有观点的声音容易成为杂乱的唠叨”，缺乏认知与理智的对话则会陷入无意义的交谈，成为无聊的空话或者废话。辩证对话还与批判性思维紧密相联，“这种思维不把思维本身与行动分开，而是不断让自己浸没在暂时性之中，而不担心该冒什么风险”[14]批判性思维意味着教师超越规范化，驱除驯化意识，激发自身的创造力，对改革作出真正的反思和行动，从适应性的变革模仿者转变为批判性的变革实施者。批判性思维还使教师知识的生成不局限于对客观与标准等外在规则的验证，而应对知识生成的过程加以考察，并说明如何将教师与他者互为主体性的意义，置于社会文化脉络的结构下，进行批判式的诠释理解，找回变革的主体地位，以促成对教学进行不断改造的变革行动。
注释：
①英国教育社会学家伯恩斯坦指出，不同社会背景的儿童存在不同的语言编码方式，主要分为两种，即精密性语言和局限性语言，前者的持有者大多是中产阶级的儿童，后者则多为劳工阶层儿童。在学校场域中，教学内容与中产阶级家庭编码方式一致，而与工人阶级家庭存在差异，导致此阶层孩子的学业成就低。引自汪凌：《学业失败：宿命抑或学校的失败——从个体角度解读再生产理论、语言编码理论和学业成就制造理论》，载于《全球教育展望》2006年第5期。
②以贵州省“学生学业发展”为例。2017年，贵州省教育科学院对贵州省民族地区20个极贫乡镇的5、6、8、9年级学生学业和近3年初中、高中毕业情况开展调查，发现学生各学科及格率、平均分普遍低于所在县平均水平；中考、高考的升学率总体较低；其中，大多数学生初中毕业进入中职学习，大多数高中生则进入高职、高专学习，进入普通高中和升入本科学习的人数总体偏少。引自贵州省教育科学院杨跃明等《贵州省少数民族极贫乡镇学生学业发展状况调查分析》研究报告（内部资料）。
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责任编辑：桑尔璇
