来源：《天津市教科院学报》2018年第2期 作者：刘黎明 丁晓曼
摘要：西方自然主义教育家视野中的主体性教育思想经历了从亚里士多德到夸美纽斯的主体性教育思想的萌芽、卢梭的主体性教育思想的形成、心理化自然主义教育家的主体性教育思想的发展、杜威的主体性教育思想的顶峰的历程。对它进行历史考察，对于我们把握它的来龙去脉和意蕴，是十分必要的。
关键词：西方自然主义教育家；主体性教育思想；历史考察
一、从亚里士多德到夸美纽斯：主体性教育思想的萌芽
在西方自然主义教育家中，古希腊的亚里士多德最早探讨了主体性教育思想。这一思想的提出与他的自由教育思想息息相关。他把对理性的发展看作自由教育目的的终极追求，因为理性是人与其他动物相区别的最显著的标志之一。而理性的充分发展离不开自由教育。“人的本性正如人本身一样，依赖于这一事实：只有当他充分发展时，才是一个理性生物。……理性是人的决定性的形式或思想。正是理性最终在人身上揭示出来，并且从一开始就起作用，推动和指导人的发展过程”。[1]按照自由教育的目的，人不仅能被造就为最好的公民，也同样能被塑造成充分的自我实现者，使生活的最高目标——幸福得以实现。他把幸福主要指向沉思的生活。这是因为“沉思的活动是人类灵魂中最好的部分（理性）所从事的活动，而且这种活动所关涉的对象也是各种知识的对象中最好的，因此，沉思是最高的人类活动。不仅如此，……沉思活动还伴随着最强烈、最纯粹也最可靠的快乐，它最为持久也最自我充分，几乎不受外部因素的影响。一个人如果选择过一种沉思的生活，那他一定不是为了其他的好处，而是为了沉思本身而选择这种生活。……而这种生活若是能持续终生，那就是完满的，从而也就是对人而言的真正幸福”。[2]这表明，亚里士多德把沉思生活看作人的真正幸福，而达至幸福的条件就是“最自我充分”。所谓“最自我充分”，就是人们要充分发挥主体性，主动进行理智的活动，过一种沉思的生活，其最高的境界就是能持续终生，并能从中感受到“最强烈、最纯粹也最可靠的快乐”，这是一个人自我价值和主体性得以充分实现和自由发挥的过程。
到了古罗马，主体性教育思想得到了进一步的发展。这在昆体良和普鲁塔克的教育思想中体现得最为明显。昆体良的教育思想给我们留下的一个重要的思想遗产，就是不强迫学生学习，而是激发学生学习的兴趣和意愿，让学生主动学习。因为学生的意愿是他专心致志学习的重要保证，而意愿是发自于内心，是不能通过强制得到的。在如何激发学生的主动性方面，他提出了如下策略：首先，要建立良好的师生关系。他要求教师像父母对待孩子一样对待学生，“他应当严峻而不冷酷，和蔼而不纵容，否则，冷酷会引起厌恶，纵容会招致轻视”。[3]教师慈父般的态度会赢得学生的尊敬和回报，即“视教师如父母”。这种敬师的情感会促进儿童的学习，“因为在这种感情影响之下，学生不仅将愉快地听讲，而且会相信教师的教导，愿意仿效教师。当汇集到学校去的时候，他们会愉快地、欢欣地聚合在一起，他们的错误被纠正时不会生气，他们受到称赞时会感到鼓舞；他们会专心学习尽力争取教师的珍爱”。[3]其次，讲究提问艺术。教师要善于向学生提出问题，以此唤起学生的兴趣和对学生的判断力进行测验，“这样做就可以防止学生的漫不经心，防止他们对教师的讲课听而不闻。同时，这样做就可以引导班上的学生自己发现问题，运用他们的智力，而这正是这种教学方法的最终目的。因为，除了使我们的学生不需要总是有人教，我们的教学还能有什么别的目的呢？”[3]再次，让儿童在游戏中快乐学习。在昆体良看来，爱好游戏是儿童天性活泼的标志。“那种总是迟钝麻木、没精打采的、甚至对那个年龄应有的激动也漠然无动于衷的学生，我是不指望他热心学习的”。[3]据昆体良的观察，儿童非常喜欢游戏，会在游戏中主动学习。他“大谈儿童的好斗性、他们对胜利的渴望、受到祝贺和奖赏的喜悦以及对游戏的喜爱。如果儿童天生就不喜欢学习，那我们就应该使学习变成一种游戏”。[4]因为他们不把游戏当成工作，不知疲倦地在游戏中学习。最后，因材施教。昆体良看到了因材施教能增加儿童的力量，促进儿童独特的发展。他说：“以良好的教育培养学生的特殊才干使其在与天然爱好一致的方向上最有效地发展其多种多样的天赋，有所独创和长进，大多数教师都认为这样做是有好处的。辅之以认真的训练，才能使自然爱好增加力量。一个人若失去了自然爱好，他便不能在对他不适合的学习中取得成功。由于疏忽，他也会使自己的天赋变得衰弱。”[5]古罗马的普鲁塔克非常重视学生学习的内在力量的唤醒，他的名言是：“灵魂不是一个等待灌输的空瓶，而是一个有待点燃的火炉。”[6]他“最主要的关注点是唤醒和激发道德心的内在力量，激发心智使其处于积极的活动状态。正是这一点，使得普鲁塔克成为世界上最著名的教育家之一”。[6]
到了文艺复兴时期，人文主义教育家以人文主义思想为指导，用自己的理论与实践，主动地、创造性地批判和改造经院主义教育，把自己的理想、价值、情感和态度投射到人文主义教育活动中，以极大的热情复兴古代文化，培养具有人文主义理念的多才多艺的各种人才，并在这一过程中自觉地实现自身的全面自由的发展，使自己的本质力量得到确证，使自己的主体性得到彰显。英国史学家西蒙兹对这种主体性的彰显作了描绘：“人们竞相摆脱控制，纷纷批判循规蹈矩，全都热衷于自由自在的古风，对审美观有了新的认识，不顾一切地要为自己争取不受权力约束的自由天地。人们是如此精力充沛和自有主见，都感到探索的愉快，没有他们不愿意按他们的新认识加以修正的公式。”[7]不仅如此，他们还建构了主体性教学的原则，主要包括顺应自然原则、自由性原则、直观教学原则、兴趣教学原则、理解与批判原则、游戏活动原则、表扬与鼓励原则。这些主体性原则蕴含了“以人为本”的理念，“其主要观念是把人当主体，强调人的主体性，认为人有独立的个性和人格，反对人被边缘化，主张把人看作一切事物的前提、最终本质根源。文艺复兴中表现出了前所未有的对人的注意，描写人、歌颂人，把人放到宇宙的中心”。[8]夸美纽斯继承了人文主义教育家的主体性教育思想，提出了激发求知欲原则、自然性原则、从实践中学原则、游戏活动原则、直观教学原则、因材施教原则等主体性教学原则。他对主体性教育的关注，与他的“内发论”思想息息相关。“我们的情感是我们的生命的一半，它们既能吸引我们走向目标，也吸引我们离开目标。如果精神感受不到吸引力，它就缺乏爱好，哪里精神缺乏爱好，那里就必须违背它的意志去推动”。[9]因此，夸美纽斯强调，除非学生的求知欲旺盛，否则，就不要对他施教。
主体性教育思想从亚里士多德到夸美纽斯的发展尽管处在萌芽阶段，还不系统，但它为后世的主体性教育思想的发展奠定了基础，提供了光亮。
二、卢梭：主体性教育思想的形成
到了18世纪，法国教育家卢梭以性善论为指导，在批判传统的封建教育扼杀儿童主体性的弊端基础上，建构了较为系统的主体性教育思想。卢梭的主体性教育思想推动了西方主体性教育思想的发展，标志着一个新阶段出现了。如果说卢梭之前的主体性教育思想的关注之域是理性的话，那么卢梭主体性教育思想的关注之域是非理性。在卢梭看来，当时儿童的天性受着偏见、权威、先例的扼杀，儿童的思想受着一切习惯的奴役、折磨和遏制。他们生下来后收到的第一件礼物是锁链，接受到的第一种待遇是苦刑。与传统的封建教育相对立，卢梭倡导儿童在教育中处于主体地位，充分发挥他们的主体性，做自己活动的主人。他认为，主体性教育目的就是培养能够独立思考、有主见、不盲从权威的主体性人才。他培养的爱弥儿就是这种人才，他说：“只要他能够用他自己的眼睛去看，用他自己的心去想，而且，除了他自己的理智以外，不为任何其他的权威所控制就行了。”[10]卢梭的一个重要贡献就是确立了儿童在教育活动中的主体地位，其经典命题是：“在万物的秩序中，人类有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位；应当把成人看作成人，把孩子看作孩子。”[10]他认为儿童的想法、看法和感情与成人的想法、看法和感情有显著的不同，教育者应当尊重他们的独特性，满足他们的需要、兴趣和情感，使他们快乐地成长，拥有幸福和快乐。教师无论对教学内容的确定，还是教学方法的选择，都要围绕儿童身心的自由和全面的发展来进行。他反对对童年期的儿童实施理性教育，而主张实施“消极教育”，这体现了卢梭对儿童的最大关爱。他还提出了实现主体性教育的路径，主要包括让儿童率性发展、激发儿童的好奇心、发现探究学习、研究性学习、自主学习、从活动和游戏中学习等。
三、心理化自然主义教育家：主体性教育思想的发展
到了19世纪，心理化自然教育家在卢梭的影响下，都从心理学的视角对主体性教育思想进行了积极的探索，提出了自己独特的见解。裴斯泰洛齐是在批判传统教育的基础上建构主体性教育思想的。他认为，传统教育关注的是空洞词语的教学，采用的违背自然规律、不符合心理学的教学方法扼杀了学生的主体性。他说：“在我们的低劣学校里，人们始终只教空洞词语，认为它对人类的心智有重要作用，不仅压制了对自然现象的注意力，甚至毁掉了人们感受自然印象的敏感性。”[11]尤为严重的是，“我们这些不讲求心理学的学校，实质上是一台机器，其目的在于人为地扼杀被大自然本身唤醒的力量和经验”。[12]“这类学校教育出来的人带有一种人为的虚假色彩，这一色彩掩饰了内在自然形成力量的不足，欺骗了我们这一世纪的人”。[12]这使得学生的主体性得不到有效的发挥。裴斯泰洛齐提出了解决这一问题的路径：直观教学、整体性教学、顺应自然、兴趣教学、自我教育和教育爱。他之所以把主体性教育作为自己的关注之域，是因为他意识到“内发论”的重要价值。这种价值体现在：感觉的产生依赖于人的心灵觉醒，思考的产生依赖于精神的觉醒，看的产生依赖于眼睛的觉醒，听的产生依赖于耳朵的觉醒，走的产生依赖于脚的觉醒，拿的产生依赖于手的觉醒。道德力量、精神力量和体力的发展离不开奋发力的觉醒。总之，“这一切不是由外来的、人体以外的意志和外来的奋发力促发的，而是由每个人自己的意志和他的各种力量中的奋发力促发的”。[13]
德国教育家赫尔巴特对当时的不良教育进行了批判，认为死记硬背的学习，不仅会导致大部分儿童厌恶学习，处于被动状态，而且还会对其他可能的思想加以排斥。这无疑阻碍了儿童的好奇心和新思想的产生。因此，他反对死记硬背，也反对过度教育，要求教师不要进行过度的教育，要避免运用一切不必要的强制。因为强制性的学习不仅会使儿童无所适从，而且还会抑制其情绪，毁灭其乐趣；还可能给儿童留下对童年的不美好回忆，乃至毁灭对教育者的真诚的谢意。在发挥学生的主体性作用方面，他提出了尊重个性、兴趣教学、活动教学和主动性原则，尤其是对兴趣教学给予了特别的关注。他认为，“教育的兴趣仅仅是我们对世界与人的全部兴趣的一种表现，而教学把这种兴趣的一切对象集中于青年的心胸中，即未来成人的心胸中。……没有这种兴趣，教学无疑是空洞乏味的”。[14]他要求教师不要脱离兴趣，而应该对之加以激发和引导，这是教学的根本任务。他提出了一个著名的命题：“使人厌倦是教学的最大罪恶。”[14]
德国教育家第斯多惠是在教师教育和终身教育的视野中展开主体性教育思想的。由于教育教学的主要手段是激发学生的主动性，使之自我塑造和自我形成，因此教师必须进行自我教育。“凡是不能自我发展、自我培养和自我教育的人，同样也不能发展、培养和教育别人”。[15]“教师只有诚心诚意地自我教育，才能诚心诚意地去教育学生”。[15]他要求教师应当进行终身的自我教育，把教育事业看作终身职业。教师的崇高的任务就是发动别人去追求真、善、美，最大限度地发挥他们的天资和智力。而要达成这一点，教师就得首先开始自我修养。除了自我修养，教师的教学必须遵循主动性原则、兴趣教学原则、问题教学原则和因材施教原则。唯有如此，才能激发学生的主体性，取得教学的实效。
德国教育家福禄贝尔在幼儿教育思想的视野中探讨了主体性教育问题，提出了一系列主体性教学原则，包括顺应自然原则、主动性学习原则、发现学习原则、创造性教学原则、游戏活动原则。
英国哲学家、教育家斯宾塞在快乐教育的视野中探讨了主体性教育问题。他认为，教育的目的就是要让儿童获得快乐，成为快乐的人，与之相适应，教育的手段和方法也应该是快乐的。而传统的教育恰恰相反，忽视了儿童的快乐，因而无法彰显儿童的主体性。对此，斯宾塞进行了批判，认为在儿童智力培养中，要么“拔苗助长”，要么“放任不管”，这两者都是有害的。比这两种方式更有害的则是惩罚和粗暴。他还指出：“长期以来的教育误区，把教育仅仅看作是在严肃教室里的苦行僧的生活，而忽视了对孩子来说更有意义的自然教育和自助教育，自然教育和自助教育在孩子身上最直接的反映恰恰就是快乐和有趣。”[16]因此他特别倡导快乐教育，强调“痛苦的功课使人感到知识讨厌，而愉快的功课会使知识吸引人。那些在恐吓和惩罚中得到知识的人们，日后很可能不继续钻研；而那些以愉快的方式获得知识的人们，不只是因为知识本身是有趣的，而且许多快意和成功的体验将促使他们终身进行自我教育”。[16]他对主体性教育的论述主要是在快乐教育思想的视野中展开的。他提出了一系列旨在使儿童获得快乐的主体性教育原则，包括快乐教育原则、自我教育原则、自然教育原则、兴趣教学原则、发现学习原则、独立思考原则、积极暗示原则、直观教学原则。
四、杜威：主体性教育思想的顶峰
19世纪末20世纪初美国哲学家、教育家杜威在分析和批判旧教育特点的基础上，建构了生长论主体性教育思想，使自然主义主体性教育思想的发展达到了顶峰。他认为，旧教育的特点在于：课程和教学法是划一的，对待儿童的态度是消极的，即机械地使儿童集合在一起。教学的重心在儿童以外的教师、教科书，忽视了儿童自己的直接的本能和活动。既然教育的重心不在儿童及其直接的本能和活动，也就无法引起儿童的兴趣和快乐，更无法彰显儿童的主体性。只有确立儿童在教育活动的中心地位，才能实现儿童的主体性及其发展。因此，他宣称：“现在我们的教育中正在发生的一种变革是重心的转移。这是一种变革，一场革命，一场和哥白尼把天体的中心从地球转到太阳那样的革命。在这种情况下，儿童变成了太阳，教育的各种措施围绕着这个中心旋转，儿童是中心，教育的各种措施围绕他们而组织起来。”[17]这是主体性教育的宣言，它扭转了儿童的不利局面，使儿童变成了教育的重心，无论是教材内容，还是教学方法，抑或是其他教育措施都要以儿童为中心，围绕儿童转。这就极大地调动了儿童的主动性和积极性，有力地彰显了儿童在教育活动中的主体性。他还强调，儿童不仅是起点，是中心，而且是目的。教育的理想之所在，就是儿童的生长和发展。他不仅确立了儿童的主体地位，而且还提出了实现儿童主体性的教学原则，主要有兴趣教学原则、尊重和利用儿童本能原则、从做中学原则、改造经验原则、回归儿童生活原则、问题教学原则、自动学习原则、整体性教学原则和因材施教原则。
综上所述，虽然西方古代的教育思想蕴含着主体性教育思想的萌芽，为后世的主体性教育思想的发展提供了光亮，但它毕竟是不系统的零星的思想。真正使主体性教育思想从古代向近代转变的关键人物是卢梭。他是西方自然主义教育思想史上第一个从理论上较为系统地阐释主体性教育思想的教育家，是他开启了西方主体性教育思想发展的先河。他的最大贡献是发现了儿童，确立了儿童在教育活动中的主体地位，关注了儿童的需要、兴趣、情感、自由意志等非理性因素的发展，倡导了自然的和自由的教育理念，为西方主体性教育思想的发展奠定了坚实基础，产生了深远的影响。受卢梭的影响，心理化自然主义教育家从心理学的角度对主体性教育思想进行了进一步的探索，除了强化儿童在教育活动中的主体地位外，还强调要根据儿童的心理特点和规律施教，重视儿童的兴趣、情绪、情感在教育中的作用，提出了情感教育、自助教育和快乐教育的原则，有力地彰显了心理学在培养学生主体性中的意义与价值。19世纪末20世纪初的美国教育家杜威是主体性教育思想的集大成者，他不仅鲜明地提出了“儿童中心主义”思想，而且从教育目的、课程、教材、教法等多个层面探讨了主体性教育思想，建构了以儿童生长为特征的主体性教育思想，标志着自然主义主体性教育思想的发展达到了顶峰。但这并不意味着主体性教育思想发展的终结，而是由杜威把近代的主体性教育思想融入了现代主体性教育思想之中，使之成为了现代主体性教育思想的有机构件，从而实现主体性教育思想发展史上的重大转折。
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责任编辑：张国彦
