来源：《教育研究》2018年第7期 作者：孙绵涛 李莎

摘要：主体教育管理观是一种发挥管理者和施教者的主体性，以利于培养受教育者主体性的教育观。与这种主体教育管理观相适应的人学基础是人本质的相对自由，而不是人本质上的绝对自由，现实性上的相对自由。以往的思想家很少直接论述人本质的绝对自由，他们或是从抽象的人的本性和抽象的存在论的角度去论述人的自由，或是以人本质的绝对自由为前提来论述人现实性上的相对自由。这些论述在方法论或理论上都存在这样或那样的问题。马克思主义唯物史观不仅从人的现实性上揭示了人本质是相对自由的，而且还深刻揭示了人相对自由发展的规律。人本质相对自由发展的规律，就要求在教育管理中，正确认识人本质的相对自由和教育组织发展的相对自由，正确处理好国家与教育系统，国家、地方和学校，国家、地方和学校与管理者、施教者主体性发挥之间的关系，在宏观和微观上采取恰当的措施，发挥好教育组织、管理者、施教者的主体性，以为教育现代化和社会现代化培养更多自觉能动的人才。

关键词：主体教育管理观；人的本质；绝对自由；相对自由

主体教育管理观是一种发挥管理者和施教者的主体性，以利于培养受教育者主体性的教育观。这种教育管理观，要求教育管理要正确处理好管理者、施教者主体性发挥之间的关系。不仅发挥国家办教育的主体性，更要发挥教育系统本身办教育的主体性；在教育系统内部，不仅要发挥国家办教育的主体性，更要发挥地方、学校，以及管理者和施教者的主体性。^[1]以往对这种主体教育管理观的理论基础的探讨，主要是围绕其所赖以支撑的主体教育观，以及教育本质观和教育价值观进行探索，较少涉及这种主体教育管理观所建立的人学基础。^[2]本文试图对这种主体教育管理观的人自由本质的人学基础做一尝试性探讨，以期为新时代的现代教育管理寻求更科学的人学基础，并就教于对这一问题感兴趣的同仁。

一、人本质的相对自由：主体教育管理观人学基础的适切性

为了更好地探讨主体教育管理观的人自由本质的人学基础，首先应对主体教育管理观所涉及的管理者和施教者的主体性特征进行探讨，看看具备这一主体性特征的人应该有一个什么样的人本质的自由。我们知道，主体性人的基本的特征是人的自觉性和能动性，也就是人能够自觉能动的发展。这种自觉能动发展的人是能正确认识自身和外界的条件而不是盲目寻求自由发展的人。这种人，在人的自由本质上是相对自由的人。因为，相对自由的人能正确看待自身的自由发展，正确处理自身自由发展与他人自由发展之间的关系，将自己的发展建立在不阻碍他人自由发展的基础上。为此，这种人能自觉地看待自身的自由发展，会审时度势地规划和践行自己的自由发展，从而收到使自己能得到自由发展，同时又能使他人得到自由发展的共同发展的效果。然而，我们以往学到的关于人自由本质的学说是人是自由的，即“人的本质是绝对自由的，在其现实性上是相对自由的”这一理论，而且这一理论几乎成了一个定论。现时绝大多数人自觉不自觉地在信奉这种理论。这种自由本质的人是不能做到自觉能动发展的，因为他认为自己是自由的人（实际上是绝对自由的人），因此往往只看重能动性而缺乏自觉性，在行动上是能动有余而自觉不足，在对待自身自由发展的问题上，常常会完全按照自己的主观意志去发展自己，而不会顾及他人的自由发展，其结果是自己得不到自由发展，他人也得不到自由发展。而且，即便是有人认识到人本质上是绝对自由的，在现实性上是相对自由的，一般也很难去既自觉又能动地发展自己，这些人往往会能动地即只按自己的自由意志去发展自己。这是因为，对这些人来说，由于他们对人的本质是绝对自由的认识根深蒂固，虽然他们知道在现实性上不可能实现绝对自由而只能是相对自由，但对为什么人在现实性上只有相对自由而没有绝对自由缺乏自觉的理论认识，所以，在实际行动上受人绝对自由发展潜意识的支配所表现出来的是在追求绝对自由。当今社会，人与人之间充满竞争和矛盾，导致社会问题包括教育问题层出不穷，从根本上来说，是因为人们普遍认为人的本质是绝对自由的并追求这种自由所致。可见，这种在本质上绝对自由而在现实性上相对自由的人与主体性特征的人是格格不入的。不仅如此，这种人的特征也与新时代教育管理的法治特征不相适应。我们知道，现代教育管理的核心内容是教育法治，教育法治对人的自由发展，一方面要保障人自由发展的权利，另一方面又要限制人无节制的自由发展。这就要求人对待自身的自由发展，一方面要使自己得到自由发展，另一方面又不能妨碍他人的自由发展。而具有主体性特征人的自由发展，正好适应现代教育法治对现代人自由发展的这方面的需要。

由上分析我们可以说，在当前人们普遍认为人的自由本质上是绝对的，在现实性上是相对的今天，为适应现代教育及现代教育管理的需要，寻求主体性特征人的自觉能动的自由发展，为新时代培养自觉能动有担当的人才，笔者认为，必须重视人的自由本质这个最根本的问题的探讨，弄清楚人的本质到底是相对自由还是绝对自由，为新时代现代教育管理践行主体教育管理观奠定科学的人学基础。

二、人本质的相对自由：主体教育管理观人学基础的科学性

（一）一般思想家论述人自由本质的观点

为了从理论上弄清人的自由本质到底是相对自由还是绝对自由的问题，笔者通过研读一些思想家和学者有关自由的论著，发现这些思想家和学者一般是从两个方面去论述人的自由本质的。

1.从抽象的人的本性及存在论的角度论述人的本质的绝对自由

这方面是采用三种方式来论证人本质的自由以说明人本质的绝对自由。第一种方式是将人作为抽象的人去论述其自由，从而间接说明人的本质是绝对自由。如康德认为，人的自由不是被他者所规定的，而是人的自规定，即人在认知序列中由自身所开启的如何认知的因果关系，在实践活动中由自我抽颁行的如何行动的法则，及在鉴赏活动中由自我所产生的审美感受；^[3]黑格尔与康德对自由的认识稍有不同，他把否定引入了自规定，认为人的自规定是以自否定的形式存在的，这种自否定的形式不仅是一个人的自由不被他者所规定，更为重要的是不被自己曾经规定的所规定。^[4]第二种方式是从抽象存在论的角度来论述人的自由。它认为自由的存在是人本身意义上就有的存在。人作为自由的个体有其独立的不得不在的一个位置，以及不得不承担的一种存在方式的位格。^[5]第三种试图去论证人本质的绝对自由方式，是从人的本性就是人的理性和能动性的角度来加以说明的。它认为人作为一个有理性的存在者的内在的本性，就是人所具有的能动性的超越性而使人对自由有一种不断的追求，这种不断的追求就会使人产生一种追求绝对自由的可能性。^[6]

2.人的本质是绝对自由的，在现实性上是相对自由的

这方面是一些思想家在他们的著作中论述人的自由，一般将人本质的绝对自由作为人自由的前提，而只从现实性上论述人的相对自由。如洛克在《政府论》下篇中，论述了人的财产权包括生命权、自由权和私人财产等在自然状态下是天赋的即绝对自由的。然而，当洛克认为必须建立政府，通过立法、执法来保护天赋自由权等权利时，这其实又是在说明即使在自然状态下，人也没有什么绝对自由。就是在政府建立以后，由于需要法律的保护来实现天赋的自由权，这种自由权也不是什么绝对的自由权。^[7]道理很简单，需要保护的自由权本身就说明这种自由权如果不保护是不能实现的，因为总有这样或那样的因素在影响人绝对自由的实现。可见，洛克所说的著名的人的天赋自由权，还是在现实性上来论述人的相对自由权。卢梭在《社会契约论》导言中开宗明义指出了“人是生而自由的，但却无往不在枷锁之中”^[8]。这即是人天生是绝对自由的，但在现实性上又是相对自由的自由观。可以说，卢梭所论述的人的自由，其实就是对社会的管理者和社会的成员双方进行一定规约的“契约自由”即相对自由。弥尔顿虽然主张人有言论自由和出版自由，但认为应根据良心来行使这些自由才是最为重要的。^[9]显然，弥尔顿讲的这种“有良心的自由”是由“良心”这个度来左右的相对自由，而不是由意志所驱使的随心所欲的绝对自由。密尔所说的“公民自由或社会自由”^[10]，其前提是指个人在不伤害他人的范围内所拥有的思想自由、言论自由和个性自由。这种自由很明显也是一种相对自由而不是什么绝对自由。柏林将自由划分为积极自由和消极自由。在柏林看来，积极自由是人自己的主动性所争取的自由，而消极自由是人不受别人或政府干扰与强制的领域或空间内所具有的自由。^[11]既然积极自由是人主动追求的自由，因此其一般被认为是绝对的自由。然而在现实条件下，人主动追求的自由，还是不能完全实现的自由，因此，积极自由和消极自由一样，还是相对的自由。

（二）以马克思主义的历史唯物史观的方法论对两种人本质自由的理论进行分析

马克思主义的历史唯物史观，运用实践哲学的方法论从现实的人的具体实践活动中深刻揭示人的自由本质。马克思主义论述人的自由本质有几份很重要的文献。第一份文献是《1844年经济学哲学手稿》（以下称《手稿》）。马克思在《手稿》中指出，“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动。”^[12]“劳动这种生命活动，这种生产生活本身对人来说不过是满足一种需要即维持肉体需要的一种手段，生产生活本来就是类生活，是产生生命的生活。”^[13]马克思这两段话指出了人的本质就是人自由自觉的活动，而这种活动就是劳动。马克思这里是从劳动的角度来论述人的自由本质的，不同于上面所论及的康德、黑格尔从抽象的人的自规定及自规定否定的角度来论述人的本质的自由。第二份文献是《关于费尔巴哈的提纲》（以下简称《提纲》）。马克思在《提纲》中论述人的本质时，进一步从人的现实劳动所形成的社会关系中来把握人的本质，他指出，“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”^[14]这里，马克思对人的本质的论述，完全是从人的现实的劳动所形成的社会关系中来揭示人的本质的。第三份文献是马克思与恩格斯合著的《德意志意识形态》，在这部著作中，马克思与恩格斯又进一步指出，“一个人的发展取决于和他直接或间接进行交往的其他一切人的发展；彼此发生关系的个人的世世代代是互相联系的，后代的肉体的存在是他们的前代所决定的，后代继承着前代积累起来的生产力和交往方式，这就决定了他们这一代的相互关系。总之，我们可以看到，发展不断地进行着，单个人的历史绝不能脱离他以前的或同时代的个人的历史，而是由这种历史决定的。”^[15]马克思与恩格斯的这段论述更深刻系统地揭示了人的本质的历史和现实的社会关系属性。如果从人本质自由的角度来理解马克思主义上面所论述的人的本质在其现实性上是社会关系的总和的论断，可以说其所揭示的人本质的自由不是绝对自由而是相对自由。因为人是现实之中的人，人就存在于或生活在人的各种实践活动所形成的各种社会关系之中，一个人的自由总是要和其他人的自由发生这样或那样的关系，并受这些社会关系所制约。也就是说，一个人要想自由发展，总是要顾及和不妨碍他人的自由才有可能。由此看来，在人的实践活动所形成的社会关系中，绝没有所谓抽象的人及其绝对自由而只有生活在各种现实关系之中的人的相对自由。而且，就是将人作为不与他人发生关系的个体，囿于其自身各种心理和生理条件的限制也不能实现其所想要追求的绝对自由。因此，所谓抽象的人是根本不存在的，这种抽象的人所具有的绝对自由，也是现实人的世界中根本不存在的一种自由。

（三）马克思主义历史唯物史观深刻地揭示了人相对自由发展的规律

马克思主义的历史唯物史观不仅从人的现实性上科学揭示了人本质的相对自由，而且还进一步深刻揭示了人的相对自由发展的客观规律性，从而从根本上解决了人在其现实性上如何相对自由发展这一重大的理论与实践问题。马克思主义的历史唯物史观认为，人的自由发展是对必然的认识和对客观世界的改造，这种自由发展体现的是人的主观活动与客观必然性之间的一种对立统一的关系。恩格斯深刻指出，“自由不在于幻想中摆脱自然规律而独立，而在于认识这些规律，从而能够有计划地使自然规律为一定目的服务。”^[16]“自由就在于根据对自然界的必然性的认识来支配我们自己和外部自然界”^[17]马克思主义关于人的自由发展的这些论述非常清楚地表明，人的自由发展是在人认识自然规律的基础上，用这种规律去指导自身的实践和改革客观外界的实践的过程中才有可能的，而绝对不能脱离自然发展的规律来谈人的自由发展。马克思主义的唯物史观之所以认为人的自由发展是相对自由的发展而不是绝对自由的发展，最根本的原因就是不能脱离自然发展规律来谈人的自由发展。因为当人在现实环境中去发现自然发展规律，并用这些规律去支配自身的自由发展和改造客观环境时，人们就会很容易发现，人的自由发展的确要与自身、与客观环境发生这样和那样的关系并建立各种关系，这一发生或建立各种关系的过程，就是一个相对自由发展而不是一个绝对自由发展的过程。在这一过程中，只有人不断地认识、改造自身和环境，人自身与自身、与环境的关系才有可能不断调整，人自身与自身、与环境之间才有可能相互适应，从而使人自身和环境在相互认识和改造的过程中得到相应发展。换言之，人相对自由的发展过程，就是人的自由发展与环境的自由发展之间所形成的一种辩证统一关系的过程；也就是人自由发展的主观的尺度与外界环境发展的客观尺度之间所形成的一种辩证统一的过程。在这一过程中，绝对自由发展在人自身自由发展的尺度和外界自由发展的尺度的关系上，呈现出的只是一种单向度的作用关系，即不注重客观外界环境发展的客观尺度而强调的只是人自由发展的主观尺度，这样就会产生要么是一意孤行的主观自由受到客观环境的限制，使人在客观环境面前碰得头破血流；要么是人的主观自由征服和破坏客观环境，使自然生态恶化这种两败俱伤的结局。这种结局连自由发展都谈不上，更无绝对自由发展可言。相对自由发展在人自身自由与外界自由发展的尺度上，呈现出的是双向度的关系，即人主观自由发展的尺度与客观环境自由的尺度是相互调适的，这就会出现人自身相对自由发展和客观环境相对自由发展双赢的结果。可以说，人的相对自由的发展是有规律可循的，这一规律是在人认识外界环境的发展规律并运用这一规律改造自身和客观外界的实践活动过程中形成的，而人就是在认识、掌握和运用这一规律的过程中，处理好相对自由发展规律中自身自由发展与客观外界事物自由发展的关系，形成人自身的相对自由发展的过程与客观外界相对自由发展的过程的相对统一，这样才有可能做到既能促进人自身相对自由的发展，又能促进客观外界相对自由的发展。

如果人的发展只有相对自由发展而没有绝对自由发展，是否人就有可能失去最终的追求而没有发展的动力呢？当然不是。在现实社会中真正实现人的相对自由发展很不容易，而且从当前社会实现人的相对自由发展需要强制力的规范，发展到共产主义社会人自觉践行相对自由发展这一过程更不容易。而人类社会的发展目标，就是要由当下社会强制力支配的相对自由发展，实现共产主义社会的人人自觉的相对自由发展。实现这一目标的过程漫长而艰辛，不可能一蹴而就，不仅需要我们每个人从当下做起，矢志不渝地不懈努力，还需要全人类付出卓越的智慧和巨大的努力才有可能实现这一目标。可以说，通过实现相对自由发展而最终实现人人都能自由发展的共产主义社会，这既是全人类为之奋斗的艰巨而伟大的壮丽事业，也是我们每个人梦寐以求的毕生追求。

由上分析我们完全有理由相信，人的本质是相对自由而不是绝对自由。主体教育管理观以人本质相对自由的学说为其人学的理论基础是有充分而科学的依据的。

三、人本质的相对自由：主体教育管理观人学基础的适用性

既然主体教育管理观的人本质的相对自由的人学基础是科学的，我国新时代实现教育现代化和社会现代化的过程中实践主体教育管理观，就要以人本质的相对自由为人学基础，使我们的教育管理能充分发挥管理者、施教者的主体性，使之更好地培养受教育者的主体性，为新时代实现社会现代化提供自觉能动的人才保障。

首先，在思想认识上，要正确理解人的主体性，排除以往只强调发挥人能动性的一面，忽视人的自觉性对能动性制约的一面。这就要使人正确认识人本质的相对自由，使人们由对人本质的绝对自由现实性上的相对自由的认识，回归到人本质的相对自由的认识上来。这样才可能更好地发挥人的主体性。在个体人自由发展的层面上，使人们懂得在自身发展过程中，要自觉性和能动性并重，正确看待人自身的自由发展，处理好个人自身的自由发展与他人自由发展的关系，做到既有利于自身的自由发展，也有利于他人的自由发展。在组织自由发展的层面上，要认识到，一个组织主体性的发挥（组织的发展）要受制于另一个组织主体性的发挥，一个组织的发展要有利于其他组织的发展，这样每一个组织才能得到共同发展。而要真正做到使组织中的个人和组织本身相对自由的发展，还需要提高对加强教育法治的思想认识，将人的相对自由发展和教育组织的相对自由发展纳入教育法治的轨道，以教育法治来确保个人和组织相对自由的发展。

其次，在管理措施上，要处理好集权与分权的关系，既要注意教育管理的统一性，又要注意教育管理各方面的自主性，这样才有利于各级管理组织，以及管理者、施教者和受教育者主体性的发挥。为此，需要采取以下几方面的具体措施。

第一，要处理好国家宏观管理与教育自身自主运行之间的关系，做到既要发挥国家宏观管理的作用，又要调动教育系统自身的积极性。为此需要建立一种宏观有序的管理行为来管理国家的教育。宏观有序的管理行为是指国家对教育的管理是由几个有序的层面组成的教育管理行为。第一层面，制定科学的教育方针；第二层面，根据教育方针制定相应的教育政策（这里的教育政策是狭义的教育政策，不包括教育法规）；第三层面，根据教育政策制定教育法规；第四层面，在一定的教育法规上进行教育决策分析，在科学决策的基础上构建一个国家的教育体制，即建立各级各类教育机构和教育制度，以及二者的结合所形成的各级各类学校教育体制和各级各类教育管理体制；^[18]第五层面，在一定的体制内开展诸如教育人事行政、教育财政、教育业务行政以及教育督导与评价等方面的活动。在以上这五个层面的宏观管理行为中，教育方针、教育政策和教育法规，很明显要体现国家的意志即国家对教育管理的要求，然而，从总体上来看，这一套宏观有序的管理行为的运行又体现了教育自主运行的规律，由此我们可以说，国家宏观有序的管理行为既体现了国家对教育的要求，也体现了教育自主的运行规律。按照这一套宏观有序的管理行为运行的国家宏观教育活动，可达到既发挥国家宏观管理的作用，又调动教育系统自身的积极性，从而更好地推动教育发展。

第二，处理好国家办学的主体性、地方办学的主体性和学校办学主体性之间的关系，做到既要发挥国家办学的主体性，又要发挥地方及学校的主体性。这就要求国家决定基本的学制、质量标准和课程标准等，地方可以根据本地区的需要在国家大政方针下自主统筹地方教育事业的发展。学校可以通过建立现代学校制度，处理好政府办学与学校自主管理的关系，实行政校分开，依法面向社会独立自主办学。要依法扩大学校特别是高等学校的办学自主权，进一步加强高等学校在专业设置、招生、人员聘任、工资结构调整等方面的自主权。

第三，在具体管理和教育过程中，正确处理好管理者与施教者主体性发挥之间的关系，做到既要发挥管理者的主体性，又要发挥施教者的主体性。一方面，管理者和施教者要按国家统一要求发挥出自身的主动性和创造性；另一方面，管理者不能把施教者管得过死，要采取有利于施教者主体性发挥的措施。管理者要树立服务意识，主动为教育者排忧解难创造良好的工作条件，从而使教育者的主体性得到更好的发挥，把自己的本职工作做得更加出色。施教者的主体性发挥出来了，受教育者的主体性形成才有可能。

第四，要加强教育法治建设。要按照法律和法规上明确规定的国家、地方、学校、管理者和施教者的权利和义务，及其各自的职责权限，严格依法办事。只有这样，才有可能在管理措施上，真正处理好上述集权与分权，教育管理的统一性和教育管理各方面的自主性的关系，发挥好各级管理组织，以及管理者、施教者的主体性，为受教育者主体性的形成创造法治条件。

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The Relative Freedom of Human Nature: the Basis of Human Science from the Subjective Educational Administration View

Sun Miantao Li Sha

Abstract:The goal of subjective educational administration view is to develop the managers and educators' subjectivity, which is beneficial to cultivating the educatees' subjective educational view. The basis of human science, which accommodates this subjective educational administration view, is the relative freedom of human nature, rather than the absolute freedom of human nature and the relative freedom in reality. Previous thinkers seldom discuss the absolute freedom of human nature directly, while they discuss human's freedom from the perspective of abstract human nature or ontology, or from the perspective that the essence of human is absolutely freedom, but is relative freedom in reality. These discussions have problems in methodology or theories. Marx historical materialism not only reveals that human nature is relatively freedom fromhuman reality, but also profoundly reveals the rules of the development of human relative freedom. The rules of development in relative freedom of human nature require us to correctly understand the relative freedom of human nature and the relative freedom of the development of education organizations in the educational administration, to properly handle the relationship between nation and educational system, the relationship between the country, local region and school, and the relationship between the nation, local region and school and the administrators and educators' subjectivity, to take appropriate macro and micro measures to give full play to the subjectivity of educational organizations, administrators and educators so as to cultivate more conscious and active talents for the modernization of education and society.

Keyword:subjective educational administration view; human nature; absolute freedom; relative freedom

责任编辑：张国彦