来源：《清华大学教育研究》2018年第4期 作者：刘宝存 张伟
摘要：“一带一路”倡议在文化领域面临严峻挑战，沿线国家复杂的文化生态、传统滋养的文化中心主义观念与大国崛起引发的国家主义思潮等都在不同程度上加剧中国与其他国家的文化冲突。想要弥合国家间日益明显的文化裂痕，我们应推进新型世界公民教育，通过培养国民互利的利益共同体、互融的文化共同体与互存的命运共同体理念帮助个体养成包容的世界主义情感、助推国家履行国际责任与使命、打造世界范围的人类命运共同体。政府、学校和社会都将成为推进新型世界公民教育不可或缺的重要力量。
关键词：“一带一路”；文化冲突；世界公民教育；人类命运共同体
“一带一路”倡议是当前且未来相当长时间内中国发展与世界各国关系的指导蓝图，其贯彻和实施既有利于沿线国家和地区的政治互信、经济繁荣和文化交流，也会对我国教育、文化与科技等领域产生广泛而深远的影响。“一带一路”倡议的推行在为中国及沿线国家带来发展机遇的同时，也必然会引发一定的问题和风险，事实上，文化领域已经出现的冲突和分歧正在影响甚至妨碍这一倡议的实施。作为文化事业的重要组成部分，教育在弥合不同国家间的文化矛盾与观念冲突方面扮演着重要角色，在“一带一路”倡议逐步实施的背景下，我们应积极推进具有全新涵义的新型世界公民教育（New World Citizenship Education），这既是教育为“一带一路”建设作出贡献的重要体现，也将提升中国在国际教育领域中的话语权与影响力。
一、文化冲突：“一带一路”推进中的现实挑战
20世纪90年代以来，随着“冷战”结束，传统国际政治经济格局被打破，文化因素逐渐成为影响世界局势与民族国家交往的重要力量。随着“文明冲突说”的走俏，文化之标识个体与国家独特性的作用受到世人关注，越来越多的人意识到：文化的重要意义在上升，不同群体在意识形态、政治或经济等领域中产生矛盾甚至冲突的背后普遍隐藏着文化因素的影响。每种文化都具有自身独特性，不同文化间既有能够相互交流与融合的一面，也有引发冲突与对抗的一面。实际上，作为不同民族的传统与现实之复杂融合的产物，文化间的矛盾、冲突与对抗由来已久，文化的唯我性与排他性始终是引发国际冲突的深层症结。按照罗斯（Marc H.Ross）的看法，人类之间的冲突大多具有两种根源：一是相对可见的、社会性构建的各种领域内的差异过大；二是相对抽象的、文化性形成的叙述和阐释上的敌意。[1]延伸来看，不同国家间的文化冲突之所以产生，一方面源于交往的国家在文化实然维度上的差异性过强；另一方面源于双方交往过程中在价值观层面上存在着根深蒂固的思维误区。在“一带一路”推进过程中，文化冲突已成为困扰中国与沿线国家交往的难题之一，探究其原因将会对我们破解这一难题有所助益。
（一）“一带一路”沿线国家文化类型多元
每种文化都是一个民族特定习俗与价值观念的独特象征，不同的文化蕴含着不同民族的理想类型，当各自的理想类型在现实层面遭遇时，差异性的存在往往会引发不信任感和无所适从，继而容易造成各方面的冲突，这就是所谓的“文明的冲突”，按照亨廷顿的说法，这种冲突将会成为未来世界冲突的主要特征，即“在新的世界里，最普遍的、重要的和危险的冲突不是社会阶级之间、富人和穷人之间，或其他以经济来划分的集团之间的冲突，而是属于不同文化实体的人民之间的冲突”[2]。在经济全球化和社会现代化浪潮此起彼伏的年代，社会层面的混乱和异化造成人们对更广泛层面的文化认同的需要，文化间的共性会促进人们之间的合作与凝聚，其差异则加剧分裂与冲突，不同文化间的共性和差异则会影响到国家的利益取舍，使彼此关系呈现合作与对抗的复杂格局。
文化差异的存在使得不同国家间极易产生陌生感与不信任感，后者是造成民族冲突与国际战争的重要原因。受现实条件的制约，“一带一路”涉及区域是世界上国情最为复杂、文化类型最为多元的地区，这一地区共涉及60多个国家、涵盖人口达40多亿，这些国家和人民在历史上创造出形态不同、风格各异的文明形态，是人类文明宝库的重要组成部分，各种文明混合带来的复杂生态使得这个地区的文化异常丰富。[3]这种复杂的生存环境也成为引发“一带一路”沿线国家间文化冲突与对抗的客观因素，具体来说，“一带一路”涉及到“文明冲突论”（亨廷顿语）中8个世界主要文明中的7个①，其沿线区域是全球宗教和民族分布最为复杂的地方，这些地方既是世界上几乎所有重要宗教的发源地，也是众多民族此起彼伏地跃入历史舞台的场所。另外，“‘一带一路’的范围几乎全部包含了世界各主要文化形态和文明，仅中亚地区就长期受到突厥文化、佛教文化、波斯文化、伊斯兰文化、斯拉夫文化以及西方文化的影响，其沿线并存着哈萨克、俄罗斯、乌克兰、德意志、朝鲜等民族以及伊斯兰教、佛教、东正教、天主教、新教、犹太教等宗教。”[4]总体上看，“一带一路”沿线地区的民族、宗教与文化极为多元，这使得人们在思维习惯、行为方式和价值观念等方面存在着显著差异。
由于身处古老的亚欧大陆的交界处，“一带一路”沿线国家大多具有悠久的历史和特殊的传统，这就使得各国间的政治制度、风俗文化与生活习惯彼此差异性极强，尽管各国在相互交往、增进友谊、促进发展、维护地区乃至世界的安全与稳定等方面有着广泛共识，但在国家战略重点的选择、地区利益的优先性考虑以及文化事物价值的判断方面仍存在着分歧，这种分歧往往导致国家间甚至整个地区的冲突。
（二）“大国崛起”引发的国家主义思潮
在当今世界中，由于国家与文化间复杂而隐晦的内在联系，使得大多数人很难将文化与国家进行剥离，换言之，人们所认同的文化与民族国家间存在概念上的同构性，文化的命运在一定程度上被视为与国家的命运息息相关，而民族国家的行为往往也被解读为某一民族文化的具体展示。国家发展所引起的国民的自豪感与话语权的上升容易被其他国家看成是一种强势文化的入侵，特别是当新崛起国家的民众普遍拥有较强的国家利益至上观念、宣扬用经济甚至军事手段解决国际纠纷时，周边国家极易将其解读为一种充满攻击色彩的国家主义思潮，进而引发双方在民族情感、价值观念和文化范式方面的冲突。
随着中国近年来综合国力的提升，在政府与民间的共同推动下，“大国崛起”成为一种“共识”。中国作为一个有着悠久历史的古老文明体，将在历经一个多世纪的衰弱之后重新迈入世界先进国家行列，这一现象固然有着令人自豪的一面，然而却极易引发一种非理性的、夹杂着极端民族主义情结的国家主义思潮，其主要表现于：在处理与其他国家关系时，时刻强调本国利益的优先性；当本国利益受损时，倡导诉诸军事力量等强硬方式予以解决；在经济、文化与技术领域的对外交往中，过于强调政治和意识形态等因素的核心地位。国家主义思潮的出现与近代以来中国与西方世界接触过程中的经历密切相关，“今天中国的杰出人士仍在不断回顾中国19世纪的悲惨历史——弱肉强食，任人宰割的苦难岁月，他们的思想无不受到这种深刻烙印的强烈影响——中国不仅在地理位置上曾被视为中央帝国，而且也一直保持着种族和文化上的优越意识，但从1840年开始，它却受到了西方民族主义列强和日本的侵略、蹂躏甚至瓜分”[5]。大国崛起使得国人再次燃起对于国家的信心与热情，重新获得历史上一直就属于自己领土主权范围内的地方以及恢复中央大国（世界性国家）的地位在中国被认为是自然而然、无须争辩的正当要求，然而，国民对于国家的强烈感情是一把“双刃剑”，它既能在积极层面成为激发个体为国家事业服务的动力，也能在消极层面引起个体对于国家地位的非理性期待，产生绑架国家行为的强大力量，从而引起其他国家的误解与反感，给中国在与其他国家正常交流时造成障碍。
每个国家都会以自身利益作为评价外部世界与处理外交关系的基础，由于“一带一路”沿线国家普遍是一些发展中国家，当它们面对一个充满国家主义色彩的崛起的中国，存在质疑与对抗的心结实际上有其合理性。延伸来看，在当前世界格局下，许多国家相信两条国家关系准则：一是崛起的大国作为一种新兴力量会对原有秩序产生冲击甚至破坏，“在民族国家时代，大国竞逐军事与经济的优势，几乎是历史的必然，因此一个大国追求崛起，挑战既有的国际秩序并不意外，这种发展几乎就像是物种之间的竞争”[6]。二是一个充满国家主义色彩的大国是极为危险的对象，“民族意识、民族情感与民族心理是维持民族自尊心和自豪感、激发民族精神的内在机制，但一旦出现偏差，又会以民族偏见、民族歧视和民族仇恨等形式引发国家间冲突，历史事实表明，过于强大的民族（与国家）极易在唯我独尊的民族沙文主义和文化中心主义的支配下，对其他民族进行穷兵黩武的征服”[7]。事实上，部分“一带一路”沿线国家始终对这一倡议表现出一定的戒备心，它们担心中国可能借助“一带一路”倡议来扩大势力范围、争夺地区主导权，害怕“一带一路”建设可能会对本国经济发展、国家主权和国防安全产生消极影响。[8]我们无法将沿线少数国家担忧的原因进行简单归因，但总体上说，它们的确在部分程度上是出于对中国社会强大的国家主义思潮的疑虑和顾忌，后者是引发中国与其他国家冲突的重要原因。
二、新型世界公民教育的内涵与目标
文化冲突已成为“一带一路”倡议面临的最大挑战之一，这一历史境遇也为新思想的产生创造了条件，“很久以来，中国问题已经不是世界问题，而今天的中国问题开始重新成为世界问题，这就是现在思想的一个最重要的背景，也是一个全新的思想背景，如果不在这个背景下去思考，就不可能有新的宏大思想”[9]。教育在弥合不同文化间的文化冲突与理念差异时具有重要作用，其作用的发挥并非直接解决那些引起人们相互冲突的现实的、结构化的、难以调和的利益纠纷，而是通过潜移默化地影响人们的思想、观念、价值观和看待问题的方式而弥合矛盾来发挥作用。“一带一路”沿线国家都有自身独特的文明传统，它所形成的文化圈是一个跨文化的文明体系，面对这样一种现实状况，我们必须建立一个更具包容性和普遍性的教育理念来予以支撑。
（一）共同体：“新型世界公民教育”理论内核
“世界公民教育”是一个理论界探讨已久的学术话题，然而其概念尚未得到较为清晰的厘定。美国学者纳斯鲍姆认为世界公民教育是一种“关于自我放逐的教育——个体不再对确实的事情感到理所当然，对于周围的人与自己有相同的看法和情感也不再觉得自己很合群”[10]。奥斯勒等人则将世界公民教育视为一种帮助所有人在互相依存的世界里更好地生活在一起的教育，这种教育“基于民主、包容、合作、非暴力、尊重人权与文化差异等原则之上，鼓励学习者将本地区和世界性的问题联系起来思考，并且倡导他们掌握有效的策略、政策和规划来批判性地思考和负责任地参与社会问题”[11]。国内有学者指出，世界公民教育应“担负起培养未来公民关心整个人类的命运、积极参与全球事务、做一个负责任的世界公民的使命”[12]。概括而言，“世界公民教育”是一种使得国家中的公民具有世界公民意识、掌握世界公民行动能力、肩负世界公民职责的教育。
为了有效回应“一带一路”倡议实施过程中出现的文化冲突问题，传统的“世界公民教育”的涵义需要进一步凝练与诠释，为此，我们提出“新型世界公民教育”的概念，将其核心内容落脚于“共同体”②的培育。随着信息与科学技术的进步，全球已经迈入“地球村”阶段，整个世界都已经能够被纳入“共同体”的分析框架中，不同国家的人也可以成为同一共同体的成员，在此背景下，积极推进以“互利”、“互融”和“互存”为主要内容的新型世界公民教育不但有着坚实的现实基础，也会缓解甚至消除不同国家间在文化层面的误解与冲突，从而促进“一带一路”倡议顺利开展。
1.互利互惠，打造“世界利益共同体”
在新的时代背景下，“国家利益”概念早已超越传统的单一国家的范畴，而指向自我利益与他者利益、单个利益与周边利益、个别利益与整体利益的有机统一，国家利益不再是相互隔离甚至彼此对立的，而是有着一致性和类通性。新型世界公民教育倡导应建立以互利互惠为原则的“世界利益共同体”，后者着眼于强调各国在利益问题上应做到利己与利他的统一，各方应致力于建设一个冲突风险较低、利益关联较强的发展共同体。在“世界利益共同体”的范畴中，国家间的利益绝非互斥的，而是“每一个国家的利益都与他国的利益休戚相关，每一个国家都难以存在不包含他国利益的国家利益，一国国家利益的实现也离不开与他国的合作”[13]。这一共同体在对待民族国家间的相互关系这一核心问题时，强调各国不应过分强调本国利益的优先性，而是宣扬一种将本国利益与他国利益相互尊重与协调的“共同利益观”，其内容包括兼顾各方利益、寻找共同利益、增进公众对共同利益的理解和认识，每个国家都是实现世界共同利益的不可或缺的一份子。
2.互融互信，建设“国际文化共同体”
不同于政治、经济与军事等领域的冰冷与强硬，文化在本质上是温软而圆润的，文化交流是各方发展需要与理性追求的实现渠道。新型世界公民教育倡导建立以互融互信为原则的“国际文化共同体”，后者是对传统的文化交流理念的升华与凝练，它是指在新的历史时期里，不同国家、不同民族间的文化应平等互信、和谐共融、交相辉映，从而组成一个文化领域内的互助共同体。“国际文化共同体”的核心内容包括：一是不同文化在国际地位上应获得平等的生存权，弱小文化应得到强势文化的尊重；二是不同文化应相互交流、相互融合，文化的多样性不应成为彼此交流的障碍，各国应坚持开放包容的心态参与到文化交流事业中；三是文化在本质上绝无高低优劣之分，反对不同文化间的偏见与仇视，相信文化交流的正当性与合理性，每个国家都有促进文化交流的责任。
3.互存互助，营造人类命运共同体
21世纪民族国家间的关系复杂微妙，彼此之间早已告别“老死不相往来”状态而呈现出相互联系、相互影响甚至“牵一发而动全身”的情形。新型世界公民教育倡导应建立以互存互助为原则的“人类命运共同体”，后者是对传统国际关系理论的超越，人类命运共同体强调不同国家与民族在发展前途和未来命运上休戚相关，所有国家和民族都无法在全球化时代中单独生存和发展，想要实现国家目标就必须建立命运共同体意识，要在与其他国家的竞争与合作中共同进步。作为以民族国家为主体的人类命运共同体，不是要以人类共同价值取代民族、国家价值，而是要承认和尊重其他民族、国家的价值，包括尊重其他民族、国家、地区的文化传统和信仰，尊重其他民族、国家、地区的意识形态和政治制度。[14]人类命运共同体承认和尊重各国间差异性和多样性，反对国家间相互割据和自我封闭，要求彼此以承认共同存在于一个世界中为认识前提，尊重各国人民自主选择发展道路的权利，以促进人类文明复兴和实现共同发展为根本目标。
（二）“新型世界公民教育”三重目标
德国哲学家费希特认为：“教育必须培养人的自我决定能力，而不是培养人去适应传统世界，教育者应培养学生的自我性、主动性和理解力，以便他们在目前还无法预料的未来局势中能够做出有意义的选择。”[15]个体做出选择并不困难，难的是这种选择既能够有利于个人，也能够有利于其所生存的国家和社会，同时还有利于与其并无直接关联的其他地方的人，“新型世界公民教育”的宗旨就是培养有能力做出上述选择的个体，除此之外，它也致力于通过教育对民族国家的价值选择产生影响以及通过构建“人类命运共同体”来消解不同国家间的文化冲突。
1.帮助个体养成理解包容的世界主义情感
在全球化时代，社会对教育提出新的要求和期待，“随着各国之间的联系日益紧密，各国在发展上的趋同和一致性的增多，时代要求一国公民要具有面向世界的观念和相应的能力与眼界”[16]。作为一个崛起中的大国，国民应当具有国家主人翁的责任感，也应具备掌握国家命运的信心与能力，同时也要具备一种稳定而健康的世界主义理念与素养，以一种开放包容的心态对待全球事务与别国文化。新型世界公民教育致力于培养公民的世界主义情感，后者是对国家主义情感的中和与超越，“在‘公民教育’中加入‘世界’这个维度，这就帮助公民教育超越对单个国家的考虑，国际视野的引入使学生意识到自己既是本国公民，也是世界公民”[17]。新型世界公民教育主张个体对待来自异国的文化要具有理解力和包容心，用一种大国胸襟和全球思维来对待不同国家交往时遇到的文化冲突问题。
2.助推民族国家履行国际责任与使命
民族国家在处理国际关系时既受传统的权力欲和财富欲的影响，也受文化共性、文化偏好与文化差异的制约。在全球化背景下，世界在整体上呈现合作与交流不断上升的发展趋势，各国利益日益融合，国家间或许存在着历史文化、宗教信仰、社会制度上的不同，但互利共赢却成了最大共识。尽管维护国家利益仍是民族国家处理国际事务时的重心，然而与过去相比，国家利益的内涵正不断扩大，其主导理念也从维护本国本地的个体利益向维护国家周边地区甚至整个区域利益转变，在此背景下，作为一个地区性大国，其所肩负的职责与使命便超出传统的地域界限，而对周边国家和地区的发展甚至全球进步肩负起更多的道义责任，“大国的意义，在于它对人性的塑造与引导，在于国家能够决定未来的世界文化将具有什么样的面貌”[18]。新型世界公民教育将民族国家看作处理和改善国际关系的核心力量，倡导民族国家在国际化时代应肩负更多的国际期待与世界责任。在此观念指引下，中国作为崛起中的大国通过“一带一路”倡议不再只是为本国人民谋福利，而是有着更广阔的国际使命，它不仅要通过经济、文化和科技领域的合作来帮助周边欠发达国家和地区改善发展水平，同时也要在国际性纠纷和地区性冲突上扮演维护和平的力量，为动荡地区的人们带来发展的希望。
3.打造世界范围的人类命运共同体
建设人类命运共同体是新型世界公民教育的核心目标。人类命运共同体是我国在新时代背景下对全球未来发展作出的重要理论贡献，这一概念既包含各国自身国家利益的实现，也囊括超越国家层面的世界利益的达成，国家利益与世界利益在这一概念体系下相互融合，这就迫使人们应意识到在面对人类社会的共同问题时需要同心协力，共同肩负起世界进步的使命。新型世界公民教育倡导个体应具备超越国家公民而成为世界公民的能力，其既属于民族国家，但又具有全球视野，同时能够为世界和平与人类发展作出贡献。人类命运共同体的建设能够加强不同民族之间的理解，缓解来自不同文化聚落的群体间的冲突，避免因误解而产生的国家间不必要的利益争端，它是评价新型世界公民教育成败兴衰的重要指标。
三、从学校到社会：新型世界公民教育的实施路径
新型世界公民教育是中国应对“一带一路”推进过程中遭遇到的不同国家和民族间的文化冲突的现实选择，对于这样一种具有重大性、全局性与战略性作用的教育理念，我们在实施路径方面应本着“谨慎抉择、全力推进”的原则予以重点关注，总体上看，新型世界公民教育的推进离不开政府、学校和社会力量的广泛参与。
（一）政府支持：打破思想藩篱，提供政策支撑
在可预见的时期内，民族国家仍将是当今公共教育体系的建构者和维护者，是最基本的国家教育形态，也是国际教育关系与公共学校体系的基本支柱。[19]政府作为民族国家的实际代表，其对于新型世界公民教育的推进具有重要作用。长期以来，受制于各种历史和现实条件，世界公民教育在我国并未得到社会特别是政府的积极推广，人们在对学校教育目的进行筹划时，很少将“培育世界公民”纳入到视野范围之中，之所以如此，既与我国长期处于社会主义初级发展阶段，国家综合国力和教育国际影响力不足密切相关，也受过去支配理论界的“韬光养晦”思维——不过分强调中国的世界大国角色，主张做好自身事情——的羁绊，这种理念已成为困扰中国教育的国际化与提升教育的世界影响力的现实障碍。
随着“一带一路”的深入推进，中国正从一个地区性大国走向世界性大国，这一事实逼迫中国社会的众多领域都必须打破传统的阻碍人们探索和解决世界问题的思想藩篱。对于教育事业来说，国家地位的提升使得我们应有信心将视域从本国拓展到全球、从研究解决自身教育问题转向为世界性教育难题的消弭出谋划策，如何更好地培养具有世界主义情感和素养的公民已经成为中国教育不得不解决的现实难题。由于国家在世界公民教育的目标定位和价值导向中具有关键作用，政府在突破思想藩篱后，也要在政策制度层面对新型世界公民教育予以适当倾斜，应对当前阻碍世界公民教育的制度和政策予以改革，同时将鼓励新型世界公民教育作为指导精神纳入到有关的政策文件的制定与实施中，此外，政府要对新型世界公民教育的开展过程全盘跟进，做好顶层设计，确保其实施效果。
（二）学校在场：设立融合课程，提升教师参与
新型世界公民教育的推进最终仍要落脚于学校，也必须由当前学校中的教师来实际操作，因此，学校的课程设置与教师的积极参与将决定新型世界公民教育的成败。课程是所有教育理念转化为教育实践的最佳载体，其设置的形式和内容将决定一种教育理念能否最终达到其原初目标，开展新型世界公民教育的最佳方式无疑是将其作为学校中的一门独立课程并配备相应师资，然而在当前课程体系和师资条件下，如果将一门要求极高的课程强硬地插入课程框架中必然会引起包括学校管理者、教师与家长群体的异议甚至反对。放眼全球，许多国家在世界公民教育的培养中已经探索出一条较有成效的融合之路，即根据现有课程体系，将世界公民教育的理念广泛渗透到各相关课程之中。对于我国来说，在最新修订的课程标准中，已经有与新型世界公民教育相关的内容渗透其中，但相关课程的设置方式与具体内容并没有得到阐明。基于此，我们应从教材的编写、教学活动的设计与教育内容的筛选方面着重切入，特别是要在当前中小学阶段开设的地理、社会、历史、语文等科目中渗透新型世界公民教育所倡导的“共同体”概念，以培养学生的世界共同体意识和文化融合理念。
教师是课程的具体实施者，他们的认知和行动对于新型世界公民教育的开展具有举足轻重的作用，也是关乎后者目标能否实现的决定因素。如何提升教师参与世界公民教育的意愿与能力是一项世界性难题，包括西方国家在内的教师群体都没有为培养“世界公民”做好准备，教师普遍反映面对“世界公民教育”时信心不足、能力欠缺，现有的教师教育体系也没有为其提供有力的支持和系统的培训。[20]在对我国部分地区开展的调查中，许多教师同样反映开展世界公民教育所面临的最大挑战就是缺少相关内容的职前和在职培训，从而在实践中无所适从，学校方面则认为自身的培训能力有限且资源短缺，无法完成相应培训要求。针对这种情况，未来我国应提升学校特别是教育管理部门对新型世界公民教育的重视程度，鼓励各地将新型世界公民教育列入到教师培训计划中，试点在有条件地区定期开设专题讲座，积极寻找相关领域名师专家为职前和在职教师传授开展世界公民教育方面的方法与经验。[21]另外，部分有实力的学校可以尝试组建新型世界公民教育研究团队，以研究代培训、以研究促教学、以研究来育人，以研究项目的形式为教师提供持续性的智力支援与困难帮助。
（三）社会参与：培育成长环境，扩大实践机会
新型世界公民教育本质上是一种面向实践的教育，实践既是其要达成的目的，也是推进新型世界公民教育的方法，“公民的实践和参与是获取世界公民资格的必要条件，要推动公民实践和参与就必须培养公民的实践和参与的意识与能力，而要培养这种意识和能力，实践和参与又是必不可少的途径”[22]。换言之，个体想要真正具备新型世界公民教育所达到的目标就必须在社会环境中予以感受与磨练。美国在世界公民教育的开展方面走在各国前面，其“充分利用了社会教育的覆盖性和渗透性，通过政府、非政府组织、媒体等途径，在全社会形成良好的教育氛围和环境，使社会成为美国世界公民教育的重要途径，政府也通过强化法制化环境、构建开放性机制和营造参与性氛围等措施致力于为学校开展世界公民教育提供良好的外部环境”[23]。对于我国来说，新型世界公民教育的推广同样离不开整个社会力量的参与，只有广大社会团体、企事业单位与个人都积极行动起来，共同塑造适合新型世界公民教育成长的社会环境，后者才能够真正落地生根。
美国公民教育学者麦柯菲指出，“各国公民教育要想取得成功，就必须注意以下因素的提供：适当的课程（指学科课程）；在班级与学校运作中的民主过程和民主参与模式；校内外可供学生实习民主行为与责任的机会。”[24]作为一种面向实践的教育理念，新型世界公民教育要求个体除了掌握相应的知识与素养之外，还应具备在更宽泛的社会实践中运用落实这种理念的能力，如此才能在活动中真正体会新型世界公民教育的真谛，“世界公民教育不应该只是学习和思考，学习和体验世界公民身份是完全不同的，要想学会成为世界群体中积极负责任的成员，就应该与他人一起针对世界性问题展开对话，也应该走出去实践它”[25]。新型世界公民教育绝非只是教育部门负责的事务，而是与社会各个领域与各方面力量密切相关，只有整个社会各个阶层的人们的积极参与和相互配合，才能保证这一教育取得预期效果，从而为“一带一路”倡议奠定良好基础。
在新时代背景下，教育早已告别“象牙塔”式的优雅与寂寞，开始更多地与现实社会发生着深层次关联，中国正逐渐从教育大国向教育强国的角色迈进，教育事业在服务于国家宏观战略层面的地位也在上升。在“一带一路”倡议深入推进的时代潮流中，新型世界公民教育的提出不但为解决各国间文化冲突问题提供了可行的解决方案，也是中国教育为世界教育理论发展作出的又一独特贡献。
注释：
①7个文明是指中华文明、日本文明、西方文明、印度文明、伊斯兰文明、东正教文明和非洲文明。
②共同体是一个社会学概念，主要用于指代个体（或群体）之间基于主观或客观条件而结成的具有共同特征和稳定关系的社会组织形式。
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Cultural Conflict and Ideas Bridging——New World Citizenship Education under the Background of "One Belt,One Road"
LIU Baocun ZHANG Wei
Abstract: The"One Belt,OneRoad"initiative is facing severe challenges in the cultural field.The complex cultural ecology of the countries along the line,the Cultural Centralism under traditional influence,and the nationalist trends of thought triggered by the rise of the great powers are all intensifying the cultural conflict between china and other countries in varying degrees. In order to bridge the increasingly visible cultural rift between countries,we should promote a new type of world citizenship education and help individuals cultivate an understanding of inclusive cosmopolitan sentiment,help the country fulfill its international responsibilities and mission,and eventually create a world-wide human destiny community by cultivating the concept of mutually beneficial interest community,communicative cultural community,and co-existing destiny community. The government,schools,and society will all become indispensable forces for the promotion of new world citizenship education.
Key words: "One Belt and OneRoad";ultural conflict; new world citizenship education; human destiny community
责任编辑：徐德欣
