来源：《新疆师范大学学报（哲学社会科学版）》2018年第6期 作者：胡定荣
摘 要：核心素养被官方和专家当成教育或课程目标改革的重要转向，是对全面发展教育和综合素质教育的超越。但在官方发布的指导课程改革的重要文件中，核心素养、全面发展和综合素质却并行不悖。在实践中，一些学校也只是把全面发展和综合素质的内容换成了核心素养的表述。三者关系的思考事关核心素养能否转化到学校课程改革实践。通过历史比较分析发现，全面发展教育、综合素质教育和核心素养教育目标在提出主体、背景与理论依据、内涵与规定性、实施途径和效果等方面存在异同。中国教育目标变革应在学生发展的内容、研制主体、价值取向、理论基础等方面吸取历史经验教训。
关键词：全面发展；综合素质；核心素养
培养什么样的人，如何培养人以及为谁培养人这个根本问题，是教育目的或宗旨问题，关系到教育实践的价值取向和具体内容、实施与评价的安排。20世纪50年代以来，我国对中小学教育目的的提法主要是实施智育、德育、体育、美育等全面发展教育，培养全面发展的社会主义社会成员。20世纪90年代，在教育目的的表述中，我国又提出中小学或义务教育要实施素质教育，以提高国民素质为根本的宗旨，并构建了中小学综合素质评价指标体系。经过十多年轰轰烈烈的素质教育运动后，2014年我国教育部又提出把对学生德智体美全面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化、细化，深入回答“培养什么人、怎样培养人”的问题，研制学生发展的核心素养体系和学业质量标准，并委托有关专家研发了“中国学生发展核心素养”。
核心素养概念的提出进而引发了教育学者和基层教育工作者的广泛关注。有的学者提出，核心素养概念的提出意味着课程改革的再出发，有的地方的教育行政部门认为核心素养的提出意味着教育目标导向的变化，有的学校根据核心素养的要求重构了学校课程体系。但是，在教育部有关核心素养的文件中，核心素养、全面发展和综合素质又是同时并提的概念。
那么，核心素养、全面发展和素质教育之间到底是什么关系？显然，三者不是一回事。如果三者是一回事，就没有必要弄出一个新的概念。如果不是一回事，三者之间的异同到底在哪里？对此，官方的解释是，核心素养是对全面发展教育的具体化，是素质教育的深化。笔者认为，具体化说和深化说难以解释核心素养与全面发展、素质教育的关系。因为，全面发展作为教育目的，是对各级各类教育方向的指引，不是某个学习阶段的培养目标，不可能太具体。我国教育行政部门提出的六大核心素养与全面发展、素质教育所倡导的学生发展内容之间也存在很大差异，看不出核心素养对全面发展和素质教育在哪些方面进行了深化。学者们主要是在介绍国外核心素养的概念[1][2][3]，或就核心素养概念本身的内涵进行分析[4][5][6]，尚未有学者对核心素养与全面发展、素质教育概念之间的关系做全面的历史比较分析。这使得人们对核心素养谈论得多，理解得少。由于理论上没有说清楚核心素养与全面发展、素质教育之间的关系，在教育实践中，一些人只是凭自己的主观经验来把自己认为重要的要求作为核心素养，或者把全面发展和素质教育的内容换成核心素养的表述，重新披挂上阵。显然，在教育目的上，我们需要继承什么，发展什么，这是不能含糊的问题。
本文试图在分别考察全面发展教育、素质教育和核心素养教育的内涵、背景、依据、实施途径、保障条件和实践效果的基础上，比较三者之间的异同，明确我国教育目的变革应该继承和发展的内容与方向，以期对中国基础教育改革的持续健康发展有所贡献。
一、全面发展及其教育目的由来与发展
1951年3月召开的全国中等教育会议上，提出普通中学的宗旨和教育目标是使青年一代在智育、德育、体育、美育各方面都获得全面发展，使之成为新民主主义社会自觉积极的成员[7]。1952年教育部颁发的《小学暂行规程（草案）》也规定在小学实施德智体美全面发展教育[7]。
1957年2月，毛泽东在最高国务会议上的讲话中提出了新的教育方针：“我们的教育方针，是使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”
《中华人民共和国宪法》（1982年）第46条规定：“国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展。”《中华人民共和国教育法》（1995）第5条规定：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”
党的十八大报告（2012）指出，“要坚持教育优先发展，全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务，把立德树人作为教育的根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。全面实施素质教育，深化教育领域综合改革，着力提高教育质量，培养学生社会责任感、创新精神、实践能力。”
教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》（2014）提出，“立德树人是发展中国特色社会主义教育事业的核心所在，是培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人的本质要求。”
十九大报告指出，要全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，发展素质教育，推进教育公平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。
从上述表述中可以看出，我国自新中国成立以来，一直把人的全面发展作为教育目的、宗旨或教育方针。那么，人的全面发展提出的背景与依据、内涵与特征、落实方式与保障条件以及实践效果等到底如何，目前笔者尚未见到系统的总结反思。
（一）人的全面发展教育提出的背景和依据
分析不同时期全面发展教育提出的政策文本和学者的有关论述，笔者归纳人的全面发展教育目的的提出主要有以下理由。
1.依据社会主义社会培养新人的需要
新中国成立后，从巩固新政权的需要出发，强调教育要为新政权服务，培养新人。如教育部长马叙伦在第一次全国教育工作会议（1949）上的开幕词中指出，中国的旧教育是帝国主义、封建主义和官僚资本主义统治下的产物，是旧政治、旧经济的一种反映，提倡的是封建的、买办的、法西斯主义的思想，是为帝国主义和封建买办的统治者服务的。新教育是民族、科学、大众的教育，是为人民民主专政服务的工具，与旧教育势不两立[8]。
曹孚（1955）、戴白韬（1957）认为，教育目的的提出不是取决于个人，而是为社会关系的性质所制约，决定于无产阶级领导的社会主义建设的需要。从社会主义提高生产力的经济目的出发，需要培养熟悉现代生产知识的全面发展的建设者，从社会主义政治目的出发，需要培养热爱社会主义，参与社会主义政治活动的全面发展的社会活动家[9][10]。
2.依据苏联的教育学
新中国教育要为理想的社会培养理想的新人，那么，这种新人如何培养？一开始，新中国政府强调建设新教育，要以老解放区新教育经验为基础，吸收旧教育某些有用的经验，特别要借助苏联教育建设的先进经验。后来，随着抗美援朝战争的爆发，新中国教育开始全面偏向苏联，以俄为师。对此，当时的教育学者做了明确阐述。曹孚（1953）提出，苏联的教育先进经验，集中体现在苏联的教育学中。苏联教育学明确了共产主义教育目的任务是培养青年一代，使他们成为全面发展的共产主义社会的自觉的、积极的建设者与苏维埃祖国的保卫者。中国处于新民主主义社会向社会主义社会逐渐过渡的时期，新中国教育的目的为培养青年一代成为社会主义社会全面发展的成员[11]。
3.依据马克思主义关于人的全面发展学说
不同时期的学者谈到全面发展教育提出的理论依据时，都不约而同地认同马克思主义关于人的全面发展学说。如20世纪50年代曹孚（1953、1956）认为，全面发展教育的理论基础是马克思、恩格斯提出的人的全面发展学说，具体来源是马克思和恩格斯在《共产党宣言》中提出的“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”[11][12]。20世纪90年代王策三、金一鸣等教育学者更是对马克思主义关于人的全面发展学说做了系统阐述。
关于人的发展或全面发展学说很多，马克思主义关于人的全面发展学说不是最早提出，也不是唯一的学说，为什么要坚持马克思主义关于人的全面发展学说来做全面发展教育的理论基础？论者认为，马克思主义关于人的全面发展学说不是从抽象人性论出发，而是从人的发展所需要的社会政治经济条件出发，进行批判，科学地揭示了人的本质及其发展规律。具体地说，人朝什么方向发展、怎样发展和能发展到什么程度决定于社会条件；人的发展是受生产力水平和生产关系的性质决定的。在资本主义社会和封建主义社会，由于存在体脑分工和城乡分工，导致了人的脑力和体力的片面发展。只有社会主义社会才能消除体脑和城乡分工，实现人的全面发展。马克思主义关于人的全面发展学说从属于马克思主义哲学、政治经济学和科学社会主义学说，并不是专门的教育学说，它并没有揭示具体人的发展规律，也没有直接针对社会主义社会的教育。那么，马克思主义关于人的全面发展学说如何能够指导社会主义社会的教育目的？对此，学者们逐渐意识到，不能简单地照搬马克思主义关于人的全面发展的观点，需要运用马克思主义的立场、观点和方法来指导社会主义教育目的的制定[13][14]。
4.依据社会主义初级阶段的中国国情
20世纪80年代以来，中国政府继续重申坚持全面发展教育的目的。一方面，是为了坚持社会主义社会促进人的全面发展的理想；另一方面，结合了国际发展和国内发展的现实需求，从国际发展的趋势来看，和平发展成为世界发展的大趋势，发达的资本主义国家纷纷调整了生产关系，更加关心国民教育在社会发展中的作用，国际竞争体现在人力资源的竞争。从国内情况来看，新中国成立以来，我们长期坚持以政治斗争为中心和以经济建设为中心的社会发展方针，人的自由全面发展还不够。2001年，江泽民在七一讲话中提出，社会主义新社会的本质是促进人的全面发展，胡锦涛时代更是明确提出以人为本。在这一政策背景下有些哲学和教育工作者主张从社会主义初级阶段的国情出发来揭示全面发展的目标和方向。
从以上有关人的全面发展教育目的提出的时代背景来看，全面发展教育目的的提出确有现实针对性，考虑了国际国内社会发展和教育发展的需要，不是空穴来风。但是，社会背景的分析往往更多是建立在理想社会的分析基础上，更多是从政治经济发展的要求来考虑学生发展的需要。教育作为公共事业，需要有统一的目的、需要有主义或理想来指引，需要由国家来代表社会提出共同的教育目的。因此，国家的教育目的需要真正代表广大人民群体的生存发展需要。
从人的全面发展教育目的提出的理论依据来看，马克思主义关于人的全面发展学说从属于哲学、政治经济学和科学社会主义学说，并不是专门的关于人的发展学说，更不是人的发展的教育学。因此，以马克思的人的全面发展学说作为教育目的的理论基础，首先需要发展马克思主义的人的发展学说，为人的全面发展教育提供更专门的指导。其次，需要拓展人的发展理论基础，如人的发展的心理学、伦理学、社会学等。使全面发展教育建立在更全面坚实的理论基础上。我们需要把马克思主义关于人的全面发展学说作为立场和方法坚持下去。
（二）人的全面发展的内涵与特征是什么
人的全面发展作为教育目的，有没有明确的内涵和新意？这关系到全面发展教育目的对实践的具体指导作用。从文献资料来看，对全面发展内涵的认识谈论得较少，在有限的认识中，大体可以归纳为以下三种不同的观点。
1.个人的身心或体力与智力的全面发展
在20世纪50年代，自国家提出全面发展的教育方针后，一些教育学者依据对马克思经典著作中关于人的全面发展的表述，提出个人（或个性）的全面发展，是针对私有制条件（阶级社会，尤其是资本主义社会）下旧式分工造成的人的片面的、畸形的发展提出来的。全面发展教育的目的是服从于实现共产主义社会消灭体力劳动与智力劳动本质差别的伟大理想，指的是人的身心两方面都得到发展，即人的智力和体力的全面发展，具体地说，就是德智体美的发展[12][15][16][17][18]。
2.人的能力和素质的全面发展
2001年，江泽民在庆祝建党八十周年大会上的讲话中提出，我们建设有中国特色社会主义的各项事业，我们进行的一切工作，既要着眼于人民现实的物质文化生活需要，同时又要着眼于促进人民素质的提高，也就是要努力促进人的全面发展。这是马克思主义关于建设社会主义新社会的本质要求[19]。一些哲学工作者和教育工作者根据江泽民讲话的精神，提出在社会主义初级阶段，对人的全面发展要有新的理解，要把人的全面发展理解为人的素质或能力的全面发展。
袁贵仁（2001）认为，马克思早年提出人的全面发展，主要是针对旧式分工所造成的体力劳动和脑力劳动的对立，强调人的全面发展主要是指人的体力和智力相结合。江泽民在讲话中说，促进人的全面发展，也就是“促进人民素质的提高”。江泽民的讲话明确了全面发展的主体是“人民”，内容是提高“素质”，明确了研究人的全面发展的思路，丰富了马克思主义关于人的全面发展的思想。江泽民在第三次全国教育工作会议上的讲话中关于努力造就有理想、有道德、有文化、有纪律，德育、智育、体育、美育等全面发展的社会主义事业建设者和接班人的提法，对人的素质作了更为全面科学的规定。因此，人的全面发展，也就是人的思想道德素质、科学文化素质、身体素质和审美素质的全面提高和进步[20]。
韩庆祥（2001）认为，社会主义现代化建设和社会发展的领导力量、文化建设需要素质全面发展的人。推进人的能力的全面发展，是针对人的能力的片面发展，强调提高人的综合素质，发展人的多方面的才能[21]。
还有的哲学工作者从马克思的原话中引出个人能力或素质全面发展说。俞吾金（2004）认为，马克思强调的“个人全面发展”，实际上是指个人能力的全面发展。马克思这样写道：“全面发展的个人——他们的社会关系作为他们自己的共同的关系，也是服从于他们自己的共同的控制——不是自然的产物，而是历史的产物。要使这种个性成为可能，能力的发展就要达到一定的程度和全面性，这正是以建立在交换价值基础上的生产为前提的，这种生产在产生出个人同自己和同别人的普遍异化的同时，也产生出个人关系和个人能力的普遍性和全面性。马克思关于个人能力全面发展的理论，在中国理论界获得了新的诠释，就是素质的全面发展[22]。
张力（2001）根据江泽民讲话精神，提出江泽民讲话是社会主义初级阶段对人的全面发展的新的理解和理论创新。把受教育者在德智体美诸方面全面发展和提高国民的思想道德素质和科学文化素质并提[23]。吴德刚（2008）认为，要全面地理解马克思关于人的全面发展学说，对人的全面发展的内涵要有新的理解，全面发展不仅指个人素质的全面发展和提高，还包括个人自由发展自己的素质和能力[24]。
3.人的本质和全面发展
丁学良（1983）提出，以往学者对全面发展的理解多从教育学内部来理解，把人的全面发展理解为体脑结合，培养具有多种技能的劳动者，忽视了人在感情意志领域、审美领域、社会关系领域内的充分和谐的发展，窄化了人的全面发展的内容，实际上是马克思批判的片面发展。丁学良根据自己对马克思的有关人的全面发展的言论理解出发，提出人的全面发展要从哲学的角度出发，从人的本质规定来理解人的全面发展的内涵。丁学良提出，人是自然存在物、对象性存在物和社会性存在物的统一，根据人的三重存在规定，人的全面发展包括人作为自然存在物的各种潜能素质的最充分的发展，人作为对象性存在物的自觉能动性（摆脱了对本能的依赖）发展，以及人作为社会性存在物的丰富性（摆脱了个体、地域和民族的狭隘性）发展[25]。
吴向东（2004））认为，人的发展是人之为人的规定性的发展，即人的本质和人性的发展。人的全面发展，就是“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”。根据马克思主义哲学关于人的本质和人性理论，人的全面发展表现为人的活动、需要和能力的全面发展；人的社会关系的全面丰富、社会交往的普遍性和人对社会关系的全面占有与共同控制；人的素质的全面提高和个性的自由发展[26]。
韩庆祥（2004）认为，马克思主义所讲的人包括人类、群体和个人三种存在形态，人的全面发展中的“人”主要指每个个人；对人的全面发展的理解，是以对人的本质的科学认识为前提的，人的本质可界定为：人是在其需要、能力、社会关系和个性的全面发展的历史过程中不断生成的存在物。人的全面发展可理解为：个人需要（针对物欲、贪欲、权欲和金钱欲，强调人们的物质和精神生活）的全面发展、个人能力（针对人的能力的片面发展，强调提高人的综合素质，发展人的多方面的才能）的全面发展、个人社会关系（针对利己主义，强调人们社会关系的和谐发展）的全面发展和个性（针对依附性人格，强调人的平等发展、自主发展和创造性发展）的全面发展[27][28]。
上述观点分歧的原因是对人的全面发展中“人”的认识、“发展”的认识和“全面”的认识存在差异。具体地说，人的全面发展中的人指谁？是个体、群体还是人类？是成人还是青年一代学生？人的发展是指身心发展还是人的素质或本质的发展？
从认识发展的趋势来看，对人的全面发展内涵的认识在从单一的理解走向全面的理解，从非本质的理解走向本质的理解，从静止的理解走向动态的理解，从抽象的理解走向具体的理解。
但是，以往学者对人的全面发展内涵认识共同存在的问题是，多数都是从马克思等领袖或领导人物的人的发展言论出发来理解全面发展的内涵。由于马克思等人并没有就人的全面发展做出系统的阐述和明确的规定，也不可能就某一时代和社会中人的发展做出具体要求。因此，这些解读就有可能成为学者个性化的解读，难以真正反映广大人民群众对自身发展的理想和现实的追求与需求。同时，在对人的全面发展内涵不断丰富的同时，也有可能模糊人的全面发展的认识边界，导致一切发展都是全面发展。而一旦人的全面发展失去了现实针对性，它的实践指导意义就会减弱。另外，从当今教育的趋势来看，人的发展是持续终身的过程。如何把青年一代和成人的全面发展统一起来，也是需要考虑的方向。
在对人的全面发展内涵的认识过程中，学者们也谈到了对人的全面发展特征的理解。具体可归结为以下特征表述。
（1）阶级性
在20世纪50年代人的全面发展说提出之初，教育学者们强调人的全面发展不同于以往西方学者提到的德智体全面发展，在全面发展的具体内涵和要素之间的联系上存在本质的不同。只有社会主义社会才能真正保证人的全面发展[15][16][17]。
（2）理想性
不同时期的学者比较一致地认为，全面发展是马克思对共产主义社会人的发展的设想，反映了理想的社会和理想的人的发展需要，是一种理想、追求和信念。社会的发展（实现共产主义）最终目的就是为了实现个人的全面自由发展，实现人性的完全复归和个性的彻底解放[20][29][30]。
（3）现实性
论者认为，人的全面发展具有理想性，但不是虚无缥缈的幻想，不是空想的浪漫主义。全面发展在理想中，也在现实中，要从现实出发提出人的全面发展的具体要求，不能用抽象的理想来束缚甚至压抑人的发展[26][31]。
（4）历史性（或过程性、生成性、相对性）
论者认为，人是历史中的人，人的全面发展是一个历史的过程，在不同的历史时期和不同的社会条件下有着不尽相同的内涵和层次，人的全面发展是相对的，不是绝对的。从人的全面发展的历史性出发，就不能抽象地谈人的全面发展，不能把人的全面发展看成是可望不可及的目标，必须从反思人的全面发展遇到的社会阻碍出发来不断推进人的全面发展[26][27][31]。
（5）全球性
论者认为，谈论人的全面发展，必须要考虑人所处的时代特征。今天的时代是全球化的时代，研究人的全面发展需要有全球化的眼光，把人与世界历史的普遍交往作为人的全面发展的必由之路，分析全球化带来的利弊，为人的全面发展提供新的可能[32]。
回顾国内学者对人的全面发展特征的认识，我们可以发现以下共同的趋势：即从把人的全面发展作为社会主义社会独有的目标到作为全球社会共同追求的理想目标；突出人的全面发展的理想和现实的结合；突出人的全面发展的历史过程性和相对性。
（三）落实人的全面发展的途径与条件是什 么
人的全面发展作为理想的目标有没有可能实现？如何实现？对此，学者们围绕人的全面发展的途径和条件进行了思考。
关于人的全面发展途径的认识，比较一致的看法是：教育不是人的全面发展的唯一途径；教育要促进人的全面发展，需要和革命实践相结合，和生产劳动相结合。关于教育中如何具体贯彻全面发展的要求，曹孚（1956）提出：把人的全面发展作为教育目的；以德育、智育、体育、美育、综合技术教育（后称劳动教育）五育作为全面发展教育的内容，反对过早职业化和专业化，反对片面的教育，给学生自由选择职业的机会；加强普通教育的内容；注重知识教育的全面性[12]。在教育落实人的全面发展目的途径的认识上，值得肯定的是，否定了教育万能论的观点。
关于人的全面发展条件的认识，学者们认为，人的全面发展关键取决于社会条件。在人的全面发展的社会条件中，政治经济条件的作用显得尤为突出。具体如曹孚（1956）提出，消灭体脑差别、消灭城乡差别、实现综合技术教育、自由选择变换职业和改善工作生活条件是造就全面发展的人的社会物质条件[12]。靳希斌（1993）提出，生产力是人的全面发展的根本动力；改造旧的社会关系是实现人的全面发展的决定性条件；消灭旧式分工是实现人的全面发展的重要条件；社会需要和社会环境影响着人的发展程度[33]。
对人的全面发展社会物质条件的认识，避免了简单从人性出发来谈人的发展的差异。但是，也存在忽视人的发展中个人主观能动性或主体性的问题，也无法回答在生产力尚不发达，社会分工依然存在的社会物质条件下，我们为什么还要坚持人的全面发展教育目的的问题。
从上面的分析来看，有关人的全面发展途径和条件的认识，还比较片面、比较笼统，尚停留在理想的人的发展条件上，需要结合不同时代的具体人发展所处的内外部环境，揭示人的全面发展的制约条件和可能。
（四）全面发展教育的实践效果怎么样
用全面发展的教育目的指导教育工作，提高教育质量，效果到底如何？这关系到全面发展教育目的的合理性，关系到全面发展教育目的是坚持还是放弃的问题。
在全面发展教育实施之初，有人提出，全面发展教育的实施使得学校重视了政治方向和共产主义道德教育、劳动教育和健康教育，但是也出现了平均发展与忽视个性的问题，学生学习负担加重的同时质量没有提升的问题，以及其他各种教育质量得不到保障的问题[10]。还有的人提出贯彻全面发展教育方针中存在的一些重大矛盾，如提高教学质量与加重负担的矛盾；普通教育与高等教育对中学生要求不同的矛盾；知识教学与思想政治教育的矛盾；灌输知识与培养学生自觉钻研精神及独立思考能力的矛盾等等。总体来看，在全面发展教育实施中出现了平均发展、学生负担加重和质量未见显著提升的现象，这是不争的事实。
20世纪70年代末教育战线拨乱反正后，重新强调全面发展教育方针，但出现了应试教育现象，学校为了提高文化知识的学习成绩而放弃德智体美劳全面发展的教育宗旨。近年来，有学者提出全面发展教育培养出来的是“精致的利己主义者”，更是引发了社会的广泛热议。
全面发展教育实施教程中出现的以上问题，原因到底是什么？对此，一种意见认为，这是因为全面发展教育目的本身有问题，忽视了学生个性的发展、没有重点，缺乏实现条件，但这种观点只是作为批判的靶子，并没有见诸报刊杂志。第二种意见认为，这是因为对全面发展教育目的的理解有偏差。如张凌光主张对全面发展教育目的要从社会发展的不同阶段来理解，要注意全面发展与重点发展、个性发展的辩证统一。但这种观点也遭到了批判，被认为是反对全面发展教育目的的主张，是受实用主义影响的教育主张，存在阶级立场问题[34][35][36][37]。第三种意见认为，这不是因为全面发展教育目的本身有问题，而是因为教师对全面发展教育理解有问题，以及教学内容、教师业务水平和教学方法等方面存在问题[10][12]。这三种意见中，第三种意见占主导，即把全面发展教育目的落实不够的原因主要归结于教育内部的教育内容、方式和教师条件问题。结合全面发展教育目的不落实的原因分析，学者们提出的改进主张也主要从教育内部内容方式入手，如延长修业年限、精简教学内容、实现文理分科等等。
通过对全面发展教育60多年的思考与实践的历程回顾，需要进一步思考的问题是：为什么我们总说全面发展教育目的没有问题，而在实际中却大量存在全面发展教育目的不理解、不落实，落实效果有偏差或质量不高的问题？对全面发展教育目的的讨论如何才能走向深入、找到真正的问题和原因，进而提出有效的对策？
二、综合素质教育的由来与发展
从1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》首次提出教育体制改革的目的是提高民族素质，到1993年中共中央国务院印发的《中国教育改革和发展纲要》中首次提出中小学要由“应试教育”向素质教育转轨，到1999年第三次全国教育工作会议确立深化教育改革、推进素质教育是全党全社会的共同任务，到2001年国家启动新一轮基础教育课程改革，建立符合素质教育要求的基础教育课程教材体系，到2006年把实施素质教育写入修订的《中华人民共和国义务教育法》，到2012年党的十八大报告继续把全面实施素质教育作为深化教育领域综合改革的指导方向。可以看出，素质教育已逐渐成为教育政策的核心话语，被当作教育改革的中心任务、旗帜和行动指南。20多年来，围绕素质教育的推行，国家出台了一系列政策，学者们也开展了大量的讨论。
为什么在全面发展教育方针没有废止的情况下又提出素质教育？素质教育的提出有什么背景和理论依据？素质教育有什么内涵与特征？特别是与全面发展教育之间是什么关系？素质教育是否得到了有效实施？实践的效果怎么样？有哪些值得总结的经验教训？
（一）素质教育提出的背景与依据
从政府推行素质教育的相关文件及其官方解释来看，倡导素质教育的事实依据主要有以下几个方面：
1.素质教育的提出是国家科教兴国发展战略的需要
在1985年的《中共中央关于教育体制改革的决定》文件中，提出了社会发展的新思路，即从政治斗争转向以经济建设为中心，经济建设要以科技为中心，科技发展要依靠人的素质。后来的相关文件均强调社会主义现代化建设需要依靠教育，要“把发展科学技术和教育事业放在首要位置，使经济建设转到依靠科学技术进步和提高劳动者素质的轨道上来”。基本的逻辑是：社会发展要靠经济，经济发展要靠科技，科技发展要靠教育，教育要靠提高国民素质来满足全球科技竞争和国家经济社会发展的需要。
2.素质教育的提出是克服应试教育弊端的需要
基于科教兴国战略的需要，党中央认为，我国教育在总体上还比较落后，不能适应加快改革开放和现代化建设的需要，不能满足科教兴国对高素质人才的需要。因此提出中小学要由“应试教育”转向全面提高国民素质的轨道上来，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地发展，办出各自的特色[38]。
3.素质教育的提出是教育改革深化和发展的需要
为什么全面发展的教育方针规定了人的发展内容和方向，还要提出素质教育？对此，时任教育部副部长袁贵仁的解释是，全面发展的思想早已有之，马克思主义创始人把人的全面发展作为共产主义的理想，建国以来，党的教育方针也一直把全面发展作为重要内容。由此来看，素质教育的提出更多考虑到了社会现实发展对学生发展提出的需要。
就素质教育提出的理论依据而言，从官方文件来看，素质教育提出后，官方并没有给出理论依据。有关素质教育提出的理论依据主要是学者们在素质教育文件出台后生发出来的。有学者对素质教育的理论意义作了高度评价，认为素质教育概念及其理论是我国改革开放实践尤其是教育改革深化和发展在教育理论和思想上的产物，是具有鲜明时代特征和重要理论价值的命题。并且归纳总结出了素质教育的理论基础，除了马克思的人的全面发展理论外，还从知识经济理论、终身学习理论、建构主义学习理论、人本主义学习理论、多元智能理论等相关理论中吸取营养[39]。但是，我们并没有看到清晰的理论论题、概念和系列的命题或观点，没有看到不同的理论是如何回答何谓素质以及素质是如何发展的基本问题。素质教育的理论基础在不断扩大的同时，也存在理论边界消失和日趋模糊的问题。
（二）素质和素质教育的含义与规定性
素质与素质教育的真正含义到底是什么？这是一个争议很大的问题。从官方的文件来看，并没有就何谓素质和素质教育给出明确的说法。这给学者们的解释留下了很大的空间。
就素质的含义而言，学者们归纳出狭义和广义两种含义。狭义的素质指个体先天的生理解剖（神经系统、脑的特性、感觉器官和运动器官）特点，俗称遗传禀赋；广义的素质指人在先天生理基础上，受后天环境、教育的影响，通过个体自身的认识与社会实践，养成的比较稳定的身心发展的基本品质，或称之为素养[40]。就素质外延而言，学者们一般把素质划分为：生理素质、心理素质和社会文化素质。有学者又将社会文化素质细化为政治、思想、道德、劳技素质等[39][40][41][42]。学者们的素质定义，主要是发生定义，揭示了素质的先天或后天的来源，但没有揭示素质的具体要素和规定性。从素质划分的依据来看，主要是根据素质的来源或层次来分。
就素质教育的含义或规定性而言，学者们主要从以下三个方面来揭示：
（1）根据素质及其规定性来定义素质教育
如，素质教育就是培育、提高全体受教育者综合素质的教育[39]。
此定义用素质来界定素质教育，是一种同语反复，没有明确的内容。
（2）根据全面发展教育及其规定性来定义素质教育
如，素质教育的内涵是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的社会责任感、创新精神和实践能力为重点，造就具有国际视野，德智体美全面发展的社会主义合格公民[43]。
此定义用全面发展来规定素质教育，给人的印象是名词翻新，缺乏新的内涵或必要性。
（3）根据与应试教育的对立性来界定素质教育
如刘朝晖、扈中平（2005）等认为，素质教育作为一个特定概念，是直接针对应试教育提出来的，“素质教育”并不是因为它包含有“素质”这个概念，也不是因为这种教育能够对人的素质有所提高，而是因为它有其特定的价值内涵和价值取向。素质教育与应试教育的本质区别，并不在于它们在形式或事实上是否有考试与应试，而在于考试与应试的根本价值取向是否与教育的宗旨和人的健全发展相背离。素质教育和应试教育的价值对立具体表现在：应试教育追求的是为考而教、为考而学，素质教育追求的是为发展而教，为发展而学；应试教育是一种片面发展的教育，素质教育是一种全面发展的教育；应试教育面向的是少数学生，素质教育面向的是全体学生等等[44]。
此定义是一种负定义或规范定义。由于应试教育本身的内涵并不确定，这就使得素质教育泛化为一切理想的教育。给人们留下了“素质教育是个筐，什么都能往里装”的印象。
就素质教育的具体规定性而言，学者们根据素质的特征和与应试教育的区别，把素质教育的本质规定性确定为以主体性为根基的主动性、全体性和全面性，以基础性为根基的基础性、普通性和发展性，或全体性、基础性、主体性、发展性、优效性、超前性等等[40][41]。上述对素质教育规定性的看法，突出了素质的主体性、个体性或内在特征，但是，没有区分素质教育的事实规定性和价值规定性，容易导致素质教育的特征泛化，把本质特征和非本质特征混为一谈，最终使素质教育和其他教育难以区分。
就素质教育和全面发展教育的关系而言，学者们主要有以下三种看法。
（1）同一关系说
这种观点认为，素质教育和全面发展教育就是一回事。如王策三（2004）认为，真正能够表达出我们讲的素质教育的实质、具体内容和确定的意义的，就是全面发展教育。只有把素质教育定义为全面发展教育，才不会模糊我们的教育与其他各种各样教育的区别，才不会使素质教育成为同义反复、没有内容、空泛、抽象、不确定的概念[45]。
（2）深化发展说
这种观点认为，素质教育是对全面发展教育的具体化和深化。如张定璋认为，素质教育是全面发展教育思想的具体落实，素质教育把素质分为思想品德素养（学会做人），文化科学素养（学会学习、创造），身体心理素质（学会生活、身心自强），审美艺术素养（学会审美），劳动准备素养（学会劳动、敬业），丰富了全面发展教育的目的论，解决了“全面发展”教育未曾解决的发展什么的问题，即发展的内容问题[41]。
还有的研究者提出，从教育目标的角度看，素质教育以全面培育和提高受教育者综合素质为目的，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就德智体美劳全面发展的合格公民。从人的身心发展的素质结构入手，为培养与提高学生的素质提供了更加丰富和明确的培养目标体系，并且使全面发展教育的内容更为明确，使之有较强的可操作性[39]。
（3）互补说
燕国材认为，素质教育道出了全面发展的内容，即把教育所要培养的东西用“素质”一词来加以概括。素质教育简练地回答全面发展教育未能回答的发展什么的问题，即全面发展素质。素质教育与全面发展教育是基本一致的，可以用全面发展补充素质教育，用发展素质补充全面发展教育，甚至两者在目的、内容与方法上也是完全可以互补的[46]。
从上述关系说来看，如果把素质教育和全面发展看成是一回事，那就没有必要提出素质教育的概念。但是，二者之间从提出的背景、发展的目的、内容上看确实存在区别。显然同一说难以说明二者的关系。如果把素质教育看成是对全面发展教育的深化或具体化，这比较符合二者并提的做法。但是，这里的素质教育只能作为推进全面发展教育的具体途径和手段，而不能作为教育目的，这又不符合素质教育作为教育目的的提法。如果把素质教育和全面发展教育的关系看成是相互补充的关系，这意味着二者作为教育目的并行不悖。但是，作为国家的教育宗旨或目的，不可能同时追求两个目的。总体来看，上面三种关系说都没有揭示二者的具体异同。因此，都难以清楚地说明二者的关系，难以消除人们对教育目的或教育改革导向的困惑。
（三）素质教育的实施途径与条件
素质教育提出后是否得到落实？落实素质教育的具体途径、方式和条件是什么？对此，官方和学者们多年来一直在探索。官方出台了一系列推进素质教育的政策，如1999年第三次全国教育工作会议期间，中共中央国务院颁布的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，2010年教育部颁布的《关于深化基础教育课程改革进一步推进素质教育的意见》（教基二〔2010〕3号）等。
官方认为，我们的教育观念、教育体制、教育结构、人才培养模式、教育内容和教学方法相对滞后，影响了青少年的全面发展，不能适应提高国民素质的需要。落实素质教育的途径主要有以下两条。
一是从通过教育自身的改革来落实，具体可归结为：（1）从教育目的入手，明确实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人；（2）从教育内容入手，把课程改革作为深化素质教育的中心任务，调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程。改变课程过分强调学科体系、脱离时代和社会发展以及学生实际的状况。抓紧建立更新教学内容的机制，加强课程的综合性和实践性，重视实验课教学，培养学生实际操作能力；（3）从素质教育实施方式入手，把教学改革作为课程改革的核心环节，遵循学生认知规律和教学规律，根据学生的个性差异因材施教。创设有利于学生积极参与的教学环境，保护学生的好奇心和求知欲，鼓励学生独立思考、主动学习，鼓励教师积极探索和实验，形成不同的教学风格和特色；（4）从素质教育的评价入手，建立符合素质教育要求的对学校、教师和学生的评价机制。健全和完善考试评价制度，完善综合素质评价的科学方法和基本程序，建立普通高中学业水平考试制度，保证学生全面完成国家规定的各学科课程。逐步把高中学生综合素质评价和学业水平考试的结果作为高校招生录取的重要依据；（5）从教育体系入手，把素质教育贯穿于幼儿教育、中小学教育、职业教育、成人教育、高等教育等各级各类教育，贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育等各个方面；（6）从教育结构调整入手，扩大高中阶段教育和高等教育的规模，拓宽人才成长的道路，减缓升学压力；（7）从教育体制改革入手，构建与社会主义市场经济体制和教育内在规律相适应、不同类型教育相互沟通相互衔接的教育体制，为学校毕业生提供继续学习深造的机会。
二是从教育外部入手，为素质教育的全面落实提供人力（师资）、物力、财力（经费）、技术等方面的支持条件，以及法治与社会舆论环境条件等。
由官方支持的学者调研报告中也就全面推进素质教育提出了类似的建议，如把立德树人作为教育的根本任务，促进学生德智体美全面发展；把改革人才培养模式作为重点，大力培养学生的社会责任感、创新精神和实践能力；把深化招生考试制度和社会用人制度改革作为关键，扭转片面追求升学率的局面；把提高课堂教学有效性与减轻中小学生课业负担作为突破口，让学生生动活泼主动地发展；把系统推进、形成合力作为策略和保障，将素质教育贯穿于各级各类教育，贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育等各个方面[43]。
无论是官方文件还是官方支持的机构提出的素质教育落实方案都把素质教育的实施看成是系统工程，注重素质教育的全方位推进和重点突破。问题在于这些措施和条件在教育实践中是否真正得到了落实，是否真正抓住了重点或关键，是否形成了合力，是否激发了基层学校实施素质教育的内在动力。
（四）素质教育的实施效果
素质教育实施多年，效果到底如何？从官方委托的学者们对素质教育实施效果的系统调研结果来看，素质教育实施效果不够理想。具体表现在：教育在很大程度上还存在着由于片面追求升学率，造成中小学生课业和心理负担过重的情况；存在片面重视知识教育，忽视德育、体育、美育，学生得不到全面发展的情况；存在着只重视考试成绩，抑制学生的学习兴趣和忽视创造精神、实践能力培养的情况[43]。有学者指出，素质教育自明确提出以来，推进艰难的局面一直没有得到根本改变，这似乎已成为社会的共识[47]。素质教育的落实究竟难在哪里？困在哪里？对此，学者们从教育内外部、主客观和关键原因进行了分析。
从教育内部原因来看，有学者认为，主要存在着教育价值观的错位，教育改革中的体制问题以及素质教育改革中思想认识上的偏差。因此提出实施素质教育改革必须转变教育理念，树立独立与自由的素质教育理念；改革以知识为中心的课程体系，设计以启迪智慧为目的的课程大纲；摒弃灌输式的教学方法，采用启迪智慧的教学方法[48]。从教育外部原因来看，有学者认为，社会缺乏对教育改革的支持，尤其是缺乏以人事制度为核心的体制机制改革，这是使得学校教育目的未能以素质教育为目的的重要原因[47]。
就客观原因而言，学者们认为，这是由当今中国处于社会主义初级阶段和发展中国家的地位所决定的。在经济发展水平未达到小康之前，在人口众多，资源、机会匮乏的状况未根本改变之前，在绝大多数人还在为谋生存苦苦奋斗之时，中国大多数家庭、大多数人都还难以考虑素质全面发展的需要。从主观原因来看，政府工作以经济建设为中心，关注焦点集中在经济实力和国际竞争中的胜出，导致教育的功利价值突出，内在育人价值得不到重视[47]。
在上述原因中，最根本的原因是什么？有学者认为，社会改革缺乏教育立场，这是素质教育推进艰难的更深层次的原因[47]。
从学者们对素质教育实施效果的分析来看，素质教育实施效果不佳已成共识，对素质教育推进困难原因的分析也都承认有内外部和主客观原因。但是，对原因的分析尚未触及到素质教育本身。
需要进一步思考的问题是，素质教育推进困难是因为素质教育作为教育目标本身存在问题，还是落实素质教育的措施与手段存在问题？推进素质教育困难的关键原因在于教育系统内部还是教育系统外部？笔者认为，如果仅仅把素质教育推进困难的原因归之于教育系统内外部的各种主体的观念与行为，而不从素质教育本身来反思，这很难解释为什么大家都不努力推进素质教育。如果素质教育的目标理念本身很好，而政府、学校和家长却不把它当做真实的目的来追求，这只能说明素质教育的理念本身过于理想，没有反映出现实的各类主体的共同利益追求。
此外，还需要找到素质教育推进困难的关键原因。目前的舆论中更多是从教育系统内部和教师中找原因，从家长身上找原因。笔者认为，我们需要深思的是，为什么国家已确立了综合素质评价标准，而学校依然选择以升学率作为主导的价值追求，家长、学生依然以上重点校、重点班，考名校为核心价值追求？笔者认为，归根结底，是因为政府在考核学校时，不是以学生的综合素质水平而是以升学率作为评价标准，政府在评价高校时，不是以学校学科专业对社会的实际贡献作为评价标准，而是把学校分成三六九等，企事业用人单位在选拔人才时，不是以员工的实际能力而是以是否出身名校作为录用标准。因此，推进素质教育的关键在于政府是否给学校以育人自主权，使学校真正按照学生素质发展规律进行科学施教，在于政府的评价机制、用人机制是否真正体现了促进学生素质全面发展的导向。
三、核心素养教育的由来与发展
自1997年以来，国际经济合作与发展组织（OECD）、联合国教科文组织（UNESCO）、欧盟（EU）等国际组织委托专业机构先后开展关于核心素养的研究。受其影响，世界上主要发达国家和地区均开展了核心素养框架尝试。中国教育部在2014年颁布的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中明确提出要研制学生发展的核心素养体系，并委托专家开展了核心素养标准的研制和转化工作。2016年2月，教育部基础教育二司委托中国教育学会发布了《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》，提出了包括社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新在内的九大核心素养框架（后简化为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大素养）。核心素养被置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位，被作为基础教育改革的重大转向。由此引发了广大教育理论工作者和实践工作者的关注。学者们围绕核心素养提出的意义、核心素养的概念含义与规定性、核心素养如何落地等方面的问题从理论和实践层面展开了讨论。由于核心素养的研制尚处于研发和讨论阶段，多数认识成果还停留在理论层面，尚未见到核心素养的实践成效的报告。
在全面深化素质教育的阶段，又抛出一个核心素养概念，并且，核心素养又用来指导基础教育改革的方向。这不由得不让人产生疑问，全面发展和素质教育的提法是否过时了？基础教育改革的方向是否又变了？这种变化能否把中国的基础教育引向正确的方向？核心素养到底是什么？它与全面发展和素质教育之间有什么本质的不同？能否替代全面发展教育和素质教育？核心素养能否得到落实？核心素养的落实能否起到提高教育质量的效果？目前，关于核心素养的讨论更多地停留在正面宣传介绍，尚缺乏批判性的分析。
（一）核心素养教育提出的背景与依据
核心素养概念的提出要回答何种问题？试图达到的目的和满足的需要是什么？对此，官方的解释是，核心素养概念的提出重点解决两个问题，一是把对学生德智体美全面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化、细化，转化为具体的品格和能力要求，进而贯穿到各学段，融合到各学科，最后体现在学生身上，深入回答“培养什么人、怎样培养人”的问题。二是为衡量学生全面发展状况提供评判依据，引导教育教学评价从单纯考查学生的基本知识和基本技能转向考查学生的综合素质。
那么，核心素养概念对全面发展的具体化、细化和综合素质的科学测评又是为了什么？对此，官方的解释是，构建学生发展核心素养体系对提升人才培养质量、增强国家核心竞争力至关重要，是国际教育发展和变革的趋势。通过培养学生高尚的道德情操、扎实的科学文化素质、健康的身心、良好的审美情趣的同时，突出强调要使学生具有中华文化底蕴、中国特色社会主义共同理想和国际视野，力求使立德树人的方向性、民族性和时代性更加鲜明。
从官方的解释来分析，核心素养概念的提出主要是考虑全球化带来的压力和国家发展的需要，具体表现为国家政治、经济和文化发展的需要。
从全世界29个国际组织和经济体重点提到的核心素养驱动力来看，主要涉及全球化、知识时代、科技发展与信息时代、经济成长、职业需求、人口结构变化、多元文化、环境与可持续发展、教育质量提升、教育公平等10个方面[49]。同时，核心素养提出的背景和动力尚停留在较狭窄和抽象的分析上，没有基于证据来反映出社会不同阶层人群的真实利益需求。如核心素养提出是为了迎接全球化带来的挑战吗？那么，全球化对中国的挑战具体是什么？是否真实存在？是为了迎接信息时代的挑战吗？那么，信息时代对学生发展提出的具体挑战又是什么？等等。在核心素养提出的背景分析中，我们看不到这些具体的分析。因此，核心素养的提出要打动人心，凝聚社会不同利益团体的共识，必定会存在困难。
要使核心素养成为当前中国教育改革的真实需要和方向指引，需要科学地分析当今的国际国内形势在发生什么样的变化？中国社会发展面临什么样的危机与挑战？青少年一代生存发展的环境出现了什么样的新变化？目前的教育在学生素质和素养发展上存在何种局限？在此基础上，说明核心素养概念提出的必要性与现实针对性。
核心素养要为广大教育实践工作者和社会接受且认同，还需要说明核心素养提出的理论依据。为什么强调核心素养就一定会促进国家发展、社会发展和人的发展？核心素养如何形成？能否通过教育来培养？在官方委托的核心素养研制学者报告中，我们看到了坚持用人的全面发展来指导核心素养的提法，但没有看到核心素养和全面发展之间内在关系的说明，看到的更多的是有关核心素养的实证分析和国际比较报告，核心素养提出的理论依据的系统说明。如果不从理论上阐明核心素养的概念和形成机制，培养学生的核心素养有可能成为一个口号。
（二）核心素养的含义与规定性
核心素养到底指什么？何谓素养？核心素养中的核心又指什么？对此，在教育部公布的《中国学生核心素养发展》中，我们看到了这样的表述：学生发展核心素养，是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养。由此我们可以推断，官方认可的素养是品格和能力，其功能在于满足个人终身发展和社会发展需要，核心素养中的核心是指重要的素养、共同或普遍的素养而不是全面的、具体的素养。就核心素养在教育中的定位而言，官方认为，核心素养回答的是培养什么样的人的问题，属于教育目标范畴。
教育目标是对学生学习结果的预期。教育部提出的核心素养主要成分是品格和能力，没有知识。这也许是为了突出品格和能力的重要性或核心素养的现实针对性。但这既与通行的布卢姆教育目标分类区别，又与国外OECD等组织把核心素养界定为知识、技能和态度不同，不符合教育学和心理学对学习结果分类的要求，容易造成知识教育与品格、能力教育的对立，进而造成轻视知识教育的倾向。目前已有学者指出核心素养概念的提出意味着我国基础教育正从“知识本位”时代走向“核心素养”时代。这即是把知识教育与核心素养教育对立的例证。
核心素养有什么本质特征？对此，学者们做了分析归纳，指出核心素养的特征包括整体性（知识、技能和态度的统一体）、养成性（后天形成，可教可学）、共同性（面向全体学生）、发展性（贯穿不同学段）、高级性（复杂问题解决的能力）、时代性（21世纪信息时代的要求）等等[4][5][6]。这些特征是否抓住了核心素养的本质属性？笔者以为，不能。因为无论是全面发展教育，还是素质教育，都强调面向全体学生、全面综合的发展，如果核心素养在学生发展上没有与全面发展和素质教育本质不同的意义，那就没有必要制造一个指引学生发展的新概念。
那么，素养的本质是什么？从国外OECD等组织对核心素养的界定与选择来看，核心素养是在个体与情境（包括家庭、健康、消费、休闲、职场、教育与训练，以及社区和公共领域等）的互动中生成的知识、技能和态度。素养的成分包括个体内部的心智条件（知识、技能和态度）、外部情境条件与个体和情境的互动三要素。素养的最根本条件是情境性，学生的素养以需求为导向，是学生发展的功能特性，不是个体身心的实体特性。核心素养是对素养的价值选择，是素养的价值特性。基于核心素养的事实和价值特性的区分，我们可以看出，素养的情境性派生出了养成性、发展性、整体性等特征，核心素养的价值性派生出了时代性、共同性、高级性等特征。
在国家贯彻全面发展教育方针，全面深化推进素质教育的同时，又提出核心素养的教育目标，并且要以核心素养来指引基础教育改革，有的甚至明确地说基础教育课程改革的导向要变了。这是否意味着全面发展教育、综合素质教育过时了，要用核心素养来取代？
对此，官方的解释是，不是要抛弃，恰恰相反，提出核心素养教育是为了推进全面发展教育和素质教育。具体地说，核心素养的提出是为了全面发展的细化、具体化和转化，为了引导教育教学评价从单纯考查学生的基本知识和基本技能转向考查学生的综合素质。如果认同上述说法，核心素养和综合素质之间就是一般和具体的关系，全面发展就变成了全面发展素养，综合素质就变成了综合素养。在教育实践中，我们已发现不少的学校把全面发展、综合素质改头换面成了核心素养。那么，这样核心素养概念提出的意义就只是名词翻新了。
如果核心素养和全面发展教育与素质教育不一样，那么，它们之间的区别到底在哪里？笔者认为，核心素养和全面发展都是基于学生发展的要求，但是，二者在发展根据、内容、方向和价值取向上存在差异。具体地说，（1）全面发展主要是从身心整体发展的内在规定性提出的要求，核心素养主要是从个体面临的情境需要出发提出的发展要求，二者在性质上并不完全一样；（2）全面发展的内容具体表现为德智体美劳等方面，核心素养发展具体表现在人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养的发展，二者在发展内容上也并不完全一致；（3）全面发展强调身心发展的全面性，核心素养强调个体发展要求的共同性和普遍性，二者在发展的方向上并不一致；（4）全面发展强调为成为社会主义社会建设者和接班人服务，反应了社会政治经济发展的要求，是一种社会本位的价值取向，核心素养强调为个人终身发展和未来社会发展服务，体现了面向未来的价值取向，以及个人本位和社会本位价值取向的统一。
就核心素养和素质教育的关系而言，尽管有人认为，素养和素质相比较，更强调后天养成的意义[50]。笔者认为，这并不足以说明核心素养概念提出的意义，因为广义的素质教育强调的是先天与后天的合力，而不是强调遗传的禀赋。反过来，核心素养要培养的素养如果没有身心的生理心理机制，也不可能养成。笔者认为，核心素养是功能概念，更多是从情境的特性和需要来考虑学生发展的内容和方向，素质概念是属性概念，更多强调教育要从人本身的身心发展需要出发，以人为本，考虑学生受教育的可接受性和个体差异性。
（三）核心素养的转化与落实
核心素养目标能否达成？如何达成？需要通过什么途径？需要具备何种条件？这是核心素养落地需要考虑的基本问题。
从世界范围来看，由于核心素养的研制尚处于起步阶段，国外的研发机构只是提出了核心素养的框架，具体是否采纳和如何采纳由各国自行决定。比较一致的落实核心素养的做法是，把核心素养的落实与学校课程、教学、评价结合起来，课程、教学与评价三者均需围绕核心素养进行整体设计，具体包括要选用真实情景、以学生为中心展开教学、依托多样化的测评，引导和推进21世纪素养教育[51]。
中国官方落实核心素养的思路是注重核心素养的学校转化，把核心素养转化为各学段的学业质量标准，指导教师教学工作和考试评价工作。受官方委托的核心素养研发人员提出的落实核心素养的途径和策略是将核心素养融入课程标准，重新梳理课程标准的基本框架、理清核心素养与各学科素养的关系、建立基于核心素养的学业质量标准；基于核心素养进行课程实施，改善教材编写结构和教师教学方式；促进教师理解核心素养是关键，要建立通用教师能力（即教师核心素养），并建立基于核心素养的教师培训机制；基于核心素养指导考试评价，依据学业质量标准进行考试评价、改进考试内容、创新评价手段方法。
从国内外核心素养的实施途径来看，都比较注重通过学校课程来落实，做到了有重点地推进。但是，也应注意到核心素养的实施不仅仅靠正规学校教育来实施，还应通过非正式的家庭、社会、社区教育来实施。如学生价值观的形成更多地要靠家庭教育的力量，复杂的问题解决能力的培养则需要社区资源的参与和支持。仅仅注重学校教育对核心素养的支持作用，忽视社会变革对学生核心素养发展的支持，有可能会片面夸大学校教育的作用。
此外，核心素养的情境依赖性、跨学科性也对核心素养形成的场所、师资和考核评价等提出了很高的要求，这也给核心素养的实施带来了一定难度。有鉴于此，国外在提出核心素养目标的同时，也在构建核心素养的支持系统。如政府通过制定相关政策支持21世纪核心素养的整体推进或局部推进；加强地方、学校和教师的自主权，发挥研究机构或民间组织的作用，利用社会资源为学生提供真实学习机会，与职业教育相结合；进行指向21世纪核心素养的教师研修，为教师提供资源与工具支持[52]。就中国而言，家长习惯通过校内外各种文化知识学习机构来提高学生的学业成绩，忽视孩子的自主学习和实践学习，学校教育习惯于执行国家课程，缺乏依据核心素养的课程设计、实施和评价能力，学校缺乏课程的自主权力，不能依据社会和学生发展需要来研发课程，这都对核心素养的落实提出了挑战。如何使核心素养落实而不落空，这将是一个重要的课题，需要对中国核心素养落实的具体条件和可能的阻力作出具体分析和制度设计。
（四）核心素养教育的实施效果
由于国内外的核心素养教育尚处于研发阶段，核心素养的教育实践体系尚不完备，因此，国内外核心素养的研发组织主要报告了核心素养的定义、研制过程与重要性、核心素养实施与评价，尚未报告核心素养教育的实施效果。国外有学者对多个国家的核心素养落实情况进行了比较研究，结果发现，尽管政府承诺把核心素养作为国家的教育目标，教师们也赞成核心素养目标，但是，在学校课程教学实践中，却很少有教师真正落实核心素养目标[53]。这说明核心素养实施效果的评价应成为一个需要提前考虑的问题，否则，等到核心素养教育实施后再进行评价，有可能带来一定程度上的教育浪费和失误。在核心素养的研制过程和方案实施前应注意事前风险评估，考虑到核心素养教育实施可能带来的负效应。同时，在核心素养教育实施过程中和结束后均应进行评价，便于及时调整和完善核心素养教育实施方案和效果。
四、全面发展、素质教育和核心素养的比较
通过回顾新中国成立以来教育培养目标60多年的发展变化历程，我们可以发现，尽管官方认为全面发展教育、综合素质教育和核心素养教育之间不存在矛盾，后者是对前者的补充和完善，是在继承的基础上的发展。但事实上三者之间在提出的主体、背景依据、内涵与规定性、实施方式和效果方面既存在相同的地方，又存在不同的地方，有的不同甚至是本质的不同。如果认识不到这一点，在教育实践中同时实施三种本质不同的目标体系，势必给教育改革的指导思想带来一定影响。
（一）三种教育目标体系的异同比较与发展趋势
从表1（图表略）可见，教育目标体系的异同与发展趋势可归结如下。
1.教育目标提出的主体的异同与发展趋势
三种目标均是由政府主导提出，这是共同的特点，也体现了教育目标需要反映出公共目的的要求。不同之处在于，核心素养目标的提出摆脱了以往由政府领导提出，专家论证其合理性的思路，改由教育行政部门倡议，委托相关专家来研制教育质量标准。这体现了教育目标研制的专业性要求，也与国际上的教育目标研制由专业群体主导、政府采纳的思路大体一致。
2.教育目标提出动力的异同与发展趋势
三种目标的提出均反映了国家发展的利益诉求，这是共性。不同之处在于，全面发展教育的提出更多地考虑了社会性质和政治意识形态的需要；素质教育的提出更多地考虑到科教兴国、国家经济发展的要求，一定程度上考虑到个体身心发展的个性或差异性发展要求；核心素养的提出更多地考虑到全球化和信息时代对人的素养发展的要求，以及以人为本的社会政治发展要求，或者说个人幸福的要求。如何平衡国家政治平等的公平要求与经济发展的人才质量要求，以及国家发展和个人幸福之间的关系，这是教育目标发展的动力。
3.教育目标提出理由的异同与发展趋势
三种教育目标均提出要以马克思主义关于人的全面发展学说为依据，这是共性。不同之处在于，对马克思人的发展学说的解释不同。同时，素质教育更注重从其他学科如生理学、心理学、经济学等拓展人的发展的理论基础。马克思关于人的全面发展学说只是为认识学生发展提供了视角和方法论，并没有提供人的发展的生理、心理和社会文化依据。拓展人的发展的理论基础，充分说明人的发展不同体制机制，这是教育目标研制理论发展的趋势。
4.教育目标内涵的异同与发展趋势
三种教育目标均关注学生发展的要求，这是共性，反映了教育的本质要求。不同之处在于，三种教育目标对学生发展的内容、动力和方向的侧重点不同。全面发展教育主要针对体脑分工造成的人的片面发展，强调身心发展的全面性；素质教育主要针对应试教育造成的对人的身心发展的部分阻碍，强调学生发展的内在性和发展价值取向的合理性；核心素养教育主要针对学生发展的差异性，强调发展的共同性和高质量要求，强调发展来源的情境性。从教育目标内涵变化的趋势来看，呈现出以学生发展为本，注重学生发展的内在动力性与外在情境性的统一，注重学生发展的质量标准和价值取舍的特点。
5.教育目标落实途径与条件的异同与趋势
三种教育目标均注重通过校内外教育相结合来落实人的发展要求，不是仅仅从教育本身内部来考虑学生发展，或把学生发展的责任仅仅归之于教育内部，这是共性。不同之处在于，全面发展教育的实施更侧重外部的社会活动对学生发展的影响；素质教育的实施更注重学校教育对学生综合素质培养的作用，以及社会系统对教育的支持；核心素养教育更侧重学校内部课程、教学、评价和教师对学生核心素养培养的支持作用。从发展趋势来看，呈现出更注重学校教育内涵式发展对学生发展的支持作用的特点。
6.教育目标实施效果的异同与趋势
全面发展教育和综合素质教育目标的实施尚未完全达到预计的目标和理想的效果，核心素养教育目标实施的效果还有待检验。教育目标实施效果不佳的原因，以往更侧重实施途径和条件的反思，认为教育目标本身是理想的、不存在问题，这也许是教育目标长期未取得理想效果的原因。对教育目标本身的价值反思和实施效果的科学评价是教育目标发挥作用要考虑的方向。
（二）当前教育目标体系变革应吸取的经验教训和变革方向
在新中国成立近70年的教育历程中，我们一直强调教育的目的性和方向性，强调社会主义教育对人的培养的理想性或优越性。这说明，在教育目标的研制上，没有理想是不行的，但光有理想也是不够的。要使理想变成现实，成为全社会的价值共识，需要从理论上回答教育目标的理想价值方向到底应该是什么、由谁来提出、依据什么、如何提出和表述、如何转化与落实等问题。基于对教育目标的历史比较得出的趋势和经验教训，结合当前世界发达国家和地区核心素养目标研制的特点，笔者对当前我国教育目标体系变革提出以下建议。
1.在学生发展的方向上注重全面、综合和重点的统一
发展、综合素质和核心素养只是抓住了学生发展的某一侧面的要求，或多或少都有其局限性。身心全面发展是个体发展的内在要求，身体发展需要体育，认知心理的发展需要智育，情感心理的发展需要美育，意志心理的发展需要德育。只有对身心进行德智体美育，个人才能成为身体健康和人格完整的人，只有结合社会生产生活进行劳动教育，个体才能成为对社会有用的人。身体素质、心理素质和社会素质的发展统一于个体，不能分割开来进行教育，所以需要综合素质教育。学生的发展存在个体差异，不能平均要求和平均用力，用一个标准、一个模式来要求全体学生，所以需要抓住学生发展的核心素养，进行重点培养，激发每一个学生发展的内在动力，做到人尽其才，使每个学生都成为对自己负责、对社会有用的人。这应该成为教育的理想追求。
2.在教育目标的研制主体上需要利益相关者的参与
教育目标是对学生发展的价值限定和选择，教育目标的价值主体应该是广大人民群众，应该反映广大人民群众对理想社会和理想人的共同追求。因此，在教育目标的研制上，应打破由政府提出、专家论证的状况，形成由教育行政部门主导，私人（商业组织和家庭）及专业群体（教师和教育专业工作者）参与，国家审定发布的模式，保证教育目标研制的合理性和合法性。
3.教育目标的价值取向应注重个人本位和社会本位的统一
教育作为培养人的实践活动，培养人的核心素养或素质，最终要满足何种主体的何种需要，这是教育目标的价值选择必须要考虑的问题。社会主义社会的优越性体现在最大程度地激发人的潜能，不断地解放人，促进人的自由发展。因此，无论是全面发展人的素质还是素养，其落脚点都应体现促进个人幸福和社会美好和谐的价值统一。
4.教育目标的背景分析应注重真实情境分析
教育目标作为价值追求的活动，因应特定时代发展的要求和特定文化背景差异而体现出不同特点。尽管注重发展的全面性、综合性和重点性是学生发展的持续要求，但在不同的时期或不同地区，在教育要培养的学生素质或素养的具体规定性和侧重点上却存在差异。以往的全面发展教育和素质教育的提出尽管也考虑到社会发展的要求，但对社会发展变化的分析多停留在笼统或主观的分析，如全球化、信息化、城镇化对学生生存环境提出的挑战等，没有具体客观地分析当前世界的形势在发生何种变化，对中国社会提供的具体机遇和挑战是什么，我们现有的教育在哪些方面难以适应社会生产生活环境变化的要求，没有进一步明确我们未来的理想社会是什么，为了消除社会危机、变得更好，我们应该让孩子获得何种核心素养。因此，无论是素质和素养目标的研制都应该基于真实的情境分析来确立。
5.在教育目标的理论基础上需要全面揭示学生发展的必要性与可能性
教育目标是理想和现实的统一。教育目标是否符合理想，需要对教育目标背后体现的核心价值做哲学分析和判断。教育目标的实现要在特定的社会文化环境中通过影响学生的身心发展机制来进行，因此，教育目标的实现要通过心理学分析了解素质或素养形成的心理机制与条件，通过生理学和脑科学来分析了解素质或素养形成的生理条件，通过社会学来分析揭示同伴、家庭、社区和社会体制机制对学生素质或素养形成的社会制约性，通过文化人类学来分析揭示素质和素养形成的文化人类学条件。只有全面揭示学生成长的身心社会文化机制，学生全面而自由的发展才能顺利进行。
6.在教育目标的内涵上需要明确具体质量规格和以人为本
教育目标要发挥对教育实践的导向作用，必须在培养什么样的人和应具备什么样的核心素养上有明确的要求。当前中国教育的主要问题是知识教育的广度大和难度深，能力教育和人格教育相对缺乏，无法满足老百姓对高质量教育的需要，无法满足国家发展对高质量人才的需要和学生身心健康发展的需要，需要提高供给质量，调整供给结构和服务对象。
7.在教育目标的落实上要注意正规教育与非正规教育的统筹设计
好的教育目标需要有效落实。以核心素养为导向的教育目标在注重核心素养课程转化或内涵发展的同时，应注重校内外教育的统筹规划和重点推进，特别是注重教育体制机制对学校发展和学生发展的束缚，进一步给学校松绑，让学校真正按照学生发展规律来办学施教。
8.在教育目标的达成上要关注学生发展的实际获得感
全面发展和素质教育目标都反映了理想的教育价值追求，核心素养更是着眼于未来社会和人的发展的需要。如果教育目标只是一味考虑未来的理想，而不顾学生现实的变化和实际的获得感，教育目标将难以对公众起到激励作用。基于核心素养的教育目标转向应注重科学的测评，及时公布和调整教育目标达成的效果，避免教育目标错误导向给国家发展和个人发展造成重大损失。
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All-Round Development·Comprehensive Qualities·Key Competencies
HU Dingrong
Abstract: Key competencies are regarded as an important turning in the reform of education and curriculum objectives, which is the transcendence of all-round development and comprehensive qualities education. However,in the official document issued by the guidance of curriculum reform,key competencies,all-round development and comprehensive qualities are in parallel. In practice,some schools only changed the all-round development and comprehensive qualities into key competencies expression. The reflection on the relationship among these three aspects is concerned with whether key competencies can be transformed into school curriculum reform practice. Through historical comparative analysis,we found that all-round development, comprehensive qualities and key competencies are different in the proposing subject, background and theoretical basis, connotation and stipulation,implementation method and effect. The comparative analyses of the relationship between these three aspects are conducive to a correct understanding of the key competences’ value of the connotation and properly promote the curriculum reform practice and guide the transformation.
Key words:All-round Development; Comprehensive Qualities ; Key Competencies
责任编辑：李晓贺
