来源：《国家教育行政学院学报》2018年第10期 作者：徐海娇

摘要：劳动教育所关注的是个体劳动素养的发展，核心旨趣是人自身的全面发展、价值的提升和自我完善。然而，劳动教育在实践场域种种被弱化、淡化以及形式化的价值畸变，折射出劳动教育目的的“外在化”、途径的“去身体化”、环境的“去自然化”以及方法的“规训化”等价值困境。劳动教育本真意蕴的遮蔽，背后的根源在于文化困惑、制度缺位、评价失位、条件空位。劳动教育作为促进学生精神成长的重要教化方式，在实践取向上应当回归自然，走进学生的生活，从身体规训走向身体解放，从被动接受走向积极体验，使学生在劳动教育中，积累人生的宝贵经验，汲取精神成长的养料，获得自我发展的动力。

关键词：劳动教育；价值危机；危机根源；价值回归

2018年9月10日在全国教育大会上，习近平总书记发表重要讲话。他指出，要努力建构德智体美劳全面培养的教育体系。要在学生中弘扬劳动精神，教育引导学生崇尚劳动、尊重劳动，懂得劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽的道理，长大后能够辛勤劳动、诚实劳动、创造性劳动。在劳动变革和消费社会背景下，弘扬劳动教育，培育青少年的劳动情怀和劳动素养，有助于在全社会营造崇尚劳动的精神力量，汇聚“劳动托起中国梦”的强大正能量。然而，审视当前的劳动教育，在学校中被弱化、在家庭中被软化、在社会中被淡化，折射出劳动教育目的的“外在化”、途径的“去身体化”、环境的“去自然化”以及方法的“规训化”等价值危机。

一、劳动教育的价值危机表征

重提劳动教育，有它新的历史文化语境，有它被充实了的新内涵，有它新的现实针对性。

（一）劳动教育目的：“外在化”

培养全面发展的人是劳动教育的目的，这是劳动教育的本质诉求和应然状态。然而，事实上，劳动教育在培养劳动素养的过程中却遭遇了“人”的价值危机。当前，劳动教育指向外部世界的手段性目的僭越了人的发展和自我完善的根本旨归，逐步演化成了劳动教育的唯一准则，并在现实生活中发挥着支配性和主导性作用，使得劳动教育目标异化为政治驯化和经济建设服务的工具。人被物化为“政治人”“技术人”和“经济人”，脱离了“育”，劳动教育就只能停留在体能训练或是技能培训的层面，偏离了自由、全面发展的人的价值旨归。

劳动教育目的的这种“外在化”的弊病，致使人忽视目的的合理性，盲目陷入手段与工具合理性的角逐中，从而偏离了培养自由、全面、完整的人。长期以来，这种外在化的劳动教育有意无意地把劳动当作追求外在“现世幸福”的工具与手段，但人不见得越来越幸福，反而在功利、狭隘、匆忙与理性的钳制下，人自身变得分离、算计和焦灼不安，与世界结成的一种真、善、美的共在关系开始摇摇欲坠。

（二）劳动教育方法：“规训化”

劳动具有劳累、辛苦的意涵，教育场域内劳动教育的方法常常被断章取义地肢解为“劳动之烦”，将劳动等同于限制学生自由、规训学生行为的教化手段。例如，让犯错误的儿童打扫厕所、做值日、捡垃圾……，这种将打扫卫生，脏的、苦的、累的都让犯错的儿童来做的惩罚方式，通过让其身体受苦，从而达到规训其行为的目的。于是，一些劳动教育活动中，教育者成为唯一合理性的主体，受教育者成为客体，即规训的对象。受教育者成为“理智化的机器”，被视为改造与作用的对象性存在。^[1]

教育场域内劳动有时会成为一种隔绝心灵的规训与控制学生的手段，这种将劳动教育的方式等同于惩罚的手段，扭曲为外在强加于学生的惩戒工具，必然加深儿童与劳动之间的隔阂，使得劳动无法走进儿童的心灵世界。将劳动教育的方式僵化为惩罚规训的手段，“劳动之烦”的惩罚训诫之意遮蔽了劳动的教育意蕴，在儿童的内心留下惧怕与厌恶的阴影，对劳动产生排斥心理。^[2]对于这种充斥着权威种子的控制手段的代价，雅斯贝尔斯认为，一旦权威根植于学生的本质里，那么学生在下意识里只知道服从与固执，完全不知如何自由地去生活。^[3]

（三）劳动教育途径：“去身体化”

劳动教育作为培养人的社会实践活动，决定了其理论和实践必须围绕“人”而展开，劳动教育本应当成为“身体力行”的教育，然而，在具体的劳动教育实践过程中，深受身心二元论“扬心抑身”的影响，实践者往往更加重视“心”而忽视“身”，重视精神的培养，贬抑身体的需要。劳动教育中的身体问题，典型症结是“身心分离”，集中体现在两个方面：一方面是“身体”的边缘化地位，劳动教育重视精神的培养，劳动教育与教学的效果体现在“脖颈”以上，与“脖颈”以下的身体无关。教育从未真正和透彻地正视过身体的存在，身体在教育历史中失去了自己的位置，从而成了“可有可无”的角色。另一方面，对“身体”的片面性理解。劳动教育中，身体的意涵依然没有超出理智的“载体”和“容器”隐喻的牢笼，劳动教育的过程甚至成为“去身体”的精神训练，并不需要身体的参与，甚至将身体视为通向真理的阻碍与屏障，或者仅仅是把心智带到课堂的物质载体。身体被等同于物件，劳动教育成为压抑和规训身体的工具。由此，“肉身化的”“客体化的”的身体观使得身体作为存在之根所蕴涵的主动性、尊严性、能动性等内在固有属性被彻底抛弃，身与心在很大程度上处于天各一方的分离状态。

（四）劳动教育环境：“去自然化”

长期以来，我们在劳动教育实践领域存在一个误区，即认为劳动教育主要是在相对封闭的课堂教学或学校内部开展，把劳动教育变成了在一个集中的时段、特定的封闭空间内开展的教育教学活动，劳动教育的方法一般以劳动知识、劳动技能、劳动情感的讲授为主，劳动教育变成了封闭、孤立、单向的“学校-课堂”的知识传输模式。

与其他各育相比，劳动教育与自然具有本真的联系，间距最小。然而，今天的劳动教育往往束缚了学生亲近自然、感受自然，在自然中体验劳动的美好的机会。在中国，应试教育、互联网几乎使我们的孩子与自然隔绝，劳动教育囿于教室内，使我们失去了弥合儿童与大自然联系的可能性。我们今天的劳动教育常常隔绝了大自然，这种自然缺失会造成感官的逐步退化，造成例如肥胖增加、注意力紊乱和抑郁症等影响儿童身心健康的病态。^[4]

二、劳动教育的危机根源

问题的解决首先取决于对根源的准确把握，当前，劳动教育种种畸形表征背后的根源在于文化困惑、制度缺位、评价失位、条件空位。

（一）文化困惑

目前，劳动教育的价值异化和价值困境折射出精神和文化层面上的危机，这是劳动教育最深层次上的危机。本土文化的传承欠佳，不良消费社会思潮的冲击，教育城市化取向的裹挟，原有的价值被消解，新的价值尚未建立，文化的深层次困惑倒逼我们重新思考劳动教育的价值问题。

1.本土文化的传承欠佳

在我国历史文化的长河中，有着丰富的劳动教育思想，如中国古代的颜元，很重视劳动教育，“养身莫善于习动，夙兴夜寐，振起精神，寻事去作，行之有常，并不困倦，日益精壮”，陶行知先生在晓庄师范倡导“不会种菜，不算学生”，以“不会烧饭，不得毕业”为口号；^[5]中华人民共和国建立初期，在艰苦卓绝的时代，热爱劳动的社会风气成了时代强音，“铁人”王进喜、“一人脏换来万人净”的时传祥、“一抓准，一口清”的张秉贵等劳动模范成为几代人的永恒回忆和鼓舞了无数人的精神偶像。可以说，中华民族有着尊重劳动的历史文化，诚实劳动、辛勤劳动、劳动光荣是我们宝贵的历史精神财富和强大的精神动力。然而，今天的劳动教育在多元文化的冲击下，中华民族热爱劳动的历史财富和精神文化没有得到很好地继承和发展，多元文化影响了本土文化的历时性承续。在西方多元文化，尤其是消费文化的冲击下，盲目学习外来文化，致使传统的精神动力被消解，从而使得劳动教育的文化积淀离根离土。

2.不良消费社会思潮的冲击

当代中国的思想文化呈现出多元复杂的景观，前现代、现代和后现代价值观念并行，并且在全球化的大语境中经历着选择、碰撞和交互的阵痛。随着中国社会逐渐步入消费社会。加之西方消费文化思潮的涌入，传统的劳动伦理被消解，取而代之的是无限扩张的消费文化，当下中国出现了符号性消费、炫耀性消费、奢侈性消费等非理性消费现象，消费主义价值观日趋显现，不少人将消费作为实现人生价值的目的和手段。在不良消费主义思潮的冲击下，劳动出现异化，“不是自愿的，而是一种被迫的强制劳动。从而，劳动不是需要的满足，而只是满足劳动以外的其他各种需要的手段。”^[6]长此以往，势必把劳动沉沦于世俗化、物化之中，消解和弱化了劳动的超越性维度（自由、审美），降低劳动的等级秩序，甚至意味着把劳动物化。劳动创造美好生活的意义被消解，劳动被异化为消费的手段，劳动的创造价值被淡漠。

3.城市化取向的裹挟

教育呈现出城市化、精英化的价值取向，这种城市化取向导致城市的教育陷入了狭隘的学科训练和应试教育的怪圈，盲目追求精英人才的选拔。不仅如此，这种“城市化取向”，容易把农村的生产方式、生活方式、思想观念与落后、贫困联系起来，自然而然，代表乡土文化的“面朝黄土、背朝天”等的体力劳动被边缘化。劳动教育似乎与“乡土文化”有着某种天然联系，自然也受到排挤。农村本土优良的辛勤劳动的文化传统和自然野生野趣在“城市化取向”的裹挟下被强行剥离了农村的教育体系，教育内容城市素材多，乡土素材少，教育情境的选取与城市生活紧密结合，呈现出城市化、精英化的取向。陶行知先生在《中国教育改造》中曾批评中国乡村教育，“他教人离开乡下向城里跑，他教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，做房子不造林。他教人羡慕奢华，看不起务农，他教人分利不生利，他教农民的子弟变成书呆子”，^[7]今时今日，依旧振聋发聩。

（二）制度缺位

制度是落实劳动教育的具有操作性的有力抓手，当前劳动教育制度一方面缺乏整合机制，学校教育、家庭教育和社会教育存在割裂；另一方面，缺乏长效机制，缺乏常态化、长效化的劳动教育组织机制。

1.学校教育与家庭、社区的割裂

今时今日的学校早已不再是“社会的孤岛”，社会转型变革的震荡和价值多元化的冲击早已穿透象牙塔的壁垒，打破了传统学校教育相对自我封闭的状态，反思今天的学校劳动教育，缺乏“协同育人”的整合机制，劳动教育出现“分离化”——学校、家庭和社会各行其是，漠不关心。在家庭中，劳动教育常常“缺席”。作为家长，望子成龙、望女成凤心切，认为只要学习好，其他方面的要求都可大大降低。特别是劳动方面，更是衣来伸手，饭来张口。有些家长甚至组成“帮帮团”到学校替孩子“做值日”“大扫除”；^[8]社会上，功利主义、享乐主义、消费主义等思想冲击，投机取巧、不劳而获、贪污腐败等不良社会现象普遍存在，对学生劳动观、价值观产生消极影响，越来越多的小学生被问及最大的梦想是什么时，都会毫不迟疑地回答“成为网红”。^[9]社会不良风气冲淡了诚实劳动、劳动光荣、劳动者伟大等优良社会传统；学校、家庭和社会缺乏“协同育人”整合机制，出现“单打独斗，各自为营”的局面，导致劳动教育“分散化”“浅表化”“狭窄化”，反而出现“1+1<2 ”的效应。

2.常态化、长效化组织机制的缺失

劳动教育缺少长效化的组织机制，往往停留在“表层化”。诸多调查结果显示，随着新课程改革设置综合实践活动，取消原有的中小学劳动课、劳动技术课后，在实践层面，很多学校不再把劳动教育列入课程计划，开设专门的劳动教育课程。^[10]相应的很多学校缺乏劳动教育配套的课程、专职教师、仪器设备、实践基地。由于担心学生在劳动实践中出现安全事故，加之缺少相应的制度建设、师资队伍保障、安全保障措施以及系统周密的安排，一些学校往往不敢组织学生参加校内外的劳动实践、公益劳动和志愿服务等。学校劳动教育的安排常常弱化为某个阶段抓一两个重点项目（如全校大扫除、劳动技能大赛）等，这种临时性的、随意性的、运动式的劳动教育，由于缺乏长效的组织机制，窄化了劳动教育的活动形式和组织方式，一些劳动教育的开展不重实效而做表面文章，甚至出现“跑偏、变味”的现象，孩子劳动意识日渐淡漠，劳动能力不断退化，劳动教育流于表面形式而失去应有的深层活力。

（三）评价失位

教育评价对于教育活动具有很强的导向作用，寻根究底当前劳动教育的种种价值困境，传统的评价方式可能是一项重要原因。尽管不同地区、不同学校、问题存在的形式不尽相同，不同地域的家长、学生和教师对于其认同和接受程度也各异，但总体而言，“考试主义”已经成为一种“集体无意识”，甚至在某种程度上扮演着教育场域内的“平庸之恶”，成了教育评价不争的事实。从劳动教育弱化、虚化、淡化与考试主义这种评价导向的关联来看，这种“考试主义”或者“应试教育”，问题归因大致为：

1.学科失衡

多年来根深蒂固的应试教育制度形成的考试主义评价导向使得一些学校盲目追求升学率，以中高考为标尺，把学科分成主科、副科，一般而言，数、语、外被称为主科，音、体、美、劳、技等不考的科目沦落为副科。强行把旨在培养学生全面发展的课程拉上“普罗克汝斯忒斯之床”，突出主科，锯掉副科。在课程安排上重主科，轻副科，甚至出现了墙上一张课表，墙下一张课表的“两张表”现象。“考什么，教什么，学什么”的应试局面，导致“不考不教，不考不学”的问题，副科的育人价值方面被严重忽视。到目前为止，学校教育中这种“去劳动”的趋势并没有得到有效遏制，虽然《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》明确提出坚持教育与生产劳动和社会实践相结合，然而在实践中，在“中高考”指挥棒下，“聚精会神搞好数、语、外”等考试科目无疑是对劳动教育重要性的最大冲击。

2.唯分数论

“分数才是硬道理”，使得一切与学习无关的活动都要给学习让道，一些教师、家长也认为，学生成绩好坏是主要矛盾，劳动可以放一放，甚至替学生包办、代劳。学生的劳动素养甚至搭了成绩好的便车，教师、家长似乎认定只要学生成绩好，其他方面自然不会太差，即使有些问题，也不会太大。在这种“唯分数论”的评价风向标下，凡是对考试分数可能造成影响的教育活动和内容变成了多余的，劳动教育处于一种可有可无的边缘化境地，常常陷入“说起来重要，做起来不要”的尴尬境地。

（四）条件空位

条件机制是确保劳动教育高效开展的重要保障，当前劳动教育弱化、虚化、软化的价值危机的重要原因之一是条件的低位，一方面表现为师资条件质量低下，另一方面表现为课程资源开发乏力。

1.师资条件质量低下

师资建设是确保劳动教育质量的关键因素之一，当前劳动教育师资队伍建设尚存在诸多问题，一方面，在数量上，劳动课师资队伍数量不足，由于在职称评定、评优选先等方面与其他主科教师存在差别，专职劳动教师岗位缺乏吸引力，劳动教育缺少一支稳定的专职教师队伍。此外，也没有建立起一支专兼职结合的劳动教育师资队伍，难以保障劳动教育的实施；另一方面，在质量上，很多劳动教育教师都是“老、弱、病”等教师，无论在年龄结构、学历层次还是专业对口等方面与其他主科教师队伍相比具有很大的弱势。同时，缺乏专业培训，劳动教师多是其他科目教师兼职从事，专业性难以保障。

2.课程资源开发乏力

课程资源根据其存在方式，可以分为显性课程资源和隐性课程资源。目前，劳动教育课程资源开发乏力，在显性课程资源上，根据《义务教育课程设置实验方案》和《普通高中课程方案（实验）》，将国家规定的综合实践活动课程、通用技术课程作为实施劳动教育的重要渠道，明确要求义务教育阶段三到九年级切实开设综合实践活动中的劳动与技术教育课，普通高中阶段严格执行通用技术课程标准，但是目前劳动课程设置率低，即使开课，也常常被所谓的“主科”占用；另一方面，在隐性课程资源上开发单一，课程资源开发局限于国家层面，地方课程和校本课程开发不足，没有挖掘地方具有地域性、民族性和文化特性的劳动课程资源。缺少研学旅行、团队活动和社会实践等劳动实践活动和公益劳动，缺少校外劳动教育实践基地，劳动课程资源单一且有限。

三、劳动教育的价值回归

劳动教育的价值回归问题，归根结底就是劳动教育如何贯彻到现实的教育实践中的问题，这是理论者与实践者不可规避的重要问题。劳动教育作为促进学生精神成长的重要教化方式，在实践取向上应当回归自然，走进学生的生活，从身体规训走向身体解放，最终引导学生走向人格高尚、德性完满、心灵的自由创造，荡起幸福人生。

（一）劳动教育从“远离自然”走向“回归自然”

劳动作为人与自然之间物质交换的中介，天然地架起了人与自然之间的联系。由此，劳动教育作为以劳动为中介的引导心灵迈向善的实践活动，应当回到自然，与自然建立起恰当的联系。

儿童与自然的关系已经到了危险的地步，尤其在中国，我们的孩子似乎成了“林间最后的小孩”，患上了“高楼孤独症”的通病，^①缺少了在自然中探索、体验、学习的经历。自然环境富有巨大的教育价值，其中的地理空间、作为生产资料和劳动对象的各种自然条件能够转化为学校课程或者服务于学校课程，蕴藏着丰富的课程资源。一方面，自然环境中的地理空间、作为生产资料和劳动对象的各种自然条件能够成为课程的直接或间接的素材或来源，作为课程的内容成为学生学习和收获知识、技能、经验、活动、情感态度和价值观的承载对象；另一方面，自然环境中的地理空间、作为生产资料和劳动对象的各种自然条件在很大程度上决定着课程的实施范围和水平，成为直接决定课程范围和水平的物力、空间、场地、设备和环境等条件性资源。

（二）劳动教育从“身体规训”走向“身体解放”

劳动教育的身体转向意味着“打破感知或者结构的二元性思维方式”，^[11]树立一种“整全的身体观”，不再将身体置于物的体系内考察，恢复身体的整体性面貌。整全的身体观意味着教育对“完整人”的现实观照，它要求从生理、心理、情感、认知、文化、社会、历史等多角度思考身体，赋予身体有尊严的生命存在。整全的身体观，强调的就是在劳动教育中既关注学生身体成长发育、感官认知、情感意志的培养以及行为习惯的养成，也关注学生的总体素养、感性与灵性，同时还与其所处的社会历史文化相联系。

在劳动体验的过程中，身体通过“在场”的劳动、体验、亲临劳动教育发生的现场，参与知识形成的瞬间，从而实现由“身”到“心”“身心合一”的劳动教育发生路径。例如，卢梭在《爱弥儿》中高度重视手工劳动，将之视为重建身体与知识的有效中介，“在人类所有一切能够谋生的职业中，最可以使人接近自然状态的是手工劳动……它在物品的制造中，通过手将触觉、视觉和脑力协调，身心合一，使人得到健康的成长。”卢梭重视爱弥儿的手工劳动，通过爱弥儿在物品的手工操作中，在实际的操作体验中，在身心的整合中，去学习爱弥儿的真正感兴趣的知识，尤其养成他批判思索问题、创新思维能力以及解决问题的能力，促进爱弥儿的身心健康发展。

（三）劳动教育从“疏离生活”走向“贴近生活”

一方面，以生活作为本源。以生活作为本源，即从生活中的现实、生活中的需要、生活中的困惑出发，打破儿童生活世界和劳动世界的壁垒，鼓励儿童在真实的劳动体验中，动手动脑，身体力行，在切实的劳动实践中提升劳动素养。应该使学生通过熟悉的劳动生活为主题来整合课程内容、组织教育教学，不再寄托于依靠知识化的学习来培养学生的劳动素养，而将生活视作劳动教育的源泉。改变传统劳动教育忽视学生主体性，忽视学生直接经验掌握等问题，倡导劳动教育学习内容和学习方式的变革，鼓励学生积极参与各种社会实践活动、公益劳动等，在实践学习中学习劳动知识、培养劳动能力，发展劳动素养，增长智慧。

另一方面，通过生活进行学习。“生活”不仅仅是教育的目的和归宿，同时也是据此进行的过程和手段。正如杜威所说，“准备生活的唯一途径就是进行社会生活，离开了任何直接的社会需要和动机，离开了任何现存的社会情境，要培养对社会有益和有用的习惯，是不折不扣地在岸上通过做动作教儿童游泳”。^[12]例如日本的“食育”，以与学生日常生活息息相关的“食物”为载体，让全体学生共同负责“责任田”，种植稻米等粮食作物，采摘瓜果，教师带领学生去当地农贸市场选购食材，参与“乡土料理”便当以及具有地方特色的日式点心的制作过程和分发过程，让学生通过亲身参与和体验，了解如食品的生产、加工过程，熟悉地方食品生产者与消费者的联系以及食品知识和食品安全、珍惜粮食、勤俭节约等劳动观念及一系列劳动教育的内容。

（四）劳动教育从“被动接受”走向“积极体验”

体验是多方面交织的复杂过程，引导学生在劳动体验中以自身的内在需要出发，把自己的全部身心投入到劳动对象之中，通过对劳动对象的触摸与操作，去感受、体味、理解劳动对象，主动建构有关劳动世界的切身把握，并在知、情、意、行的交织中获得积极的情感，促进自身的独立性、自信心、创造感、成就感，激发对于劳动持续探索的欲望和兴趣。

劳动教育课程资源应当扎根本土，汲取地域文化、民族文化的滋养，创设劳动体验之境。如一些学校在开展劳动教育的过程中，充分借助当地地域文化创设茶道体验、茶叶采摘劳动实践，具有民族风情的打糕制作……以丰富、多元的具有地域文化的情景作为支撑，通过引导学生置身于一定的情境和关系世界之中，从而激发学生对当地自然资源、民族文化、地方产业发展、劳动人民、现代科技的亲近感，产生积极的劳动体验情感。基于体验的特性，引导学生成为劳动的亲历体验者，在劳动体验中指引学生以其全部的“自我”去亲历、去体味、去省思，使学生的心灵受到震撼，唤醒他们埋藏在心底的幸福感和自我实现感，从而使其陶醉其中。学生个体在情境中所形成的这种深度劳动体验不仅具有空间上的扩展效应，而且还具有时间上的延续效应，有助于实现学生劳动知识的内在化、劳动情感的升华和劳动能力的增强，从而提升劳动素养，为儿童的全面发展和幸福人生奠基。

注释：

①有调查数据显示：目前约12.4%的儿童患有“自然缺失症”的倾向，突出表现为注意力不集中、环境适应能力差、情绪调节能力低，缺乏对大自然的好奇心等。除了平时上学，孩子们常常“宅”在家中，城市中近一半的孩子每周户外时间低于3小时。来源：孩子远离自然应引起关注[EB/OL].http://www.sxdaily.com.cn/n/2015/0505/c91-5675918.html,2017-07-01.

参考文献：

[1]约翰·杜威.人的问题[M].傅统先，邱椿，译.上海：上海人民出版社，1986：71.

[2]徐海娇，柳海民.遮蔽与祛蔽：劳动的教育意蕴——基于马克思劳动概念的价值澄明[J].湖北社会科学，2017（6）.

[3]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991：56.

[4]理查德·洛夫.林间最后的小孩——拯救自然缺失症儿童[M].自然之友，王西敏，译.北京：中国发展出版社，2014：30.

[5][7]陶行知.中国教育改造[M].合肥：安徽人民出版社，1981：84，79.

[6]马克思.1844年经济学哲学手稿[M].北京：人民出版社，1979：47.

[8]东南快报.福州不少家长代帮小学生做值日[EB/OL].

[9]天津广播网.八成小学生希望成为网红[EB/OL].

[10]中山网.中小学至少已有10年未开设劳动课[EB/OL].

[11]安德鲁·斯特拉桑.身体思想[M].王业伟，赵国新，译.沈阳：春风文艺出版社，1999：234.

[12]鲁洁.回归生活——“品德与生活”“品德与社会”课程与教材探寻[J].课程·教材·教法，2003（9）.

The Value Crisis of Labor Education and Its Outlet Analysis

Xu Haijiao

Abstract: Labor education is concerned with the development of individual labor literacy, the core of which is the all -round development of human beings, the promotion of value and self-improvement. However, labor education has been weakened, desalinated and formalized in the field of practice, which reflects the purpose of “externalization”, the ways of “disembodied”, the environment of “unnatural”, the method of “discipline” and so on. The main cause lies in the cultural confusion, the absence of system, the lack of evaluation and the vacancy of conditions. Labor education, as an important educational way to promote students’ spiritual growth and to swing up happy life, should return to nature in practical orientation, walk into students’ life, move from physical discipline to physical emancipation, from passive acceptance to positive experience, and enable students to accumulate valuable experience of life and absorb the nourishment of spiritual growth, and gain the power of self-development in labor education.

Key words: Labor education; Value crisis; The causes of the crisis; Return value

责任编辑：毛启宏