来源：《北京师范大学学报（社会科学版）》2018年第2期 作者：刘庆昌

摘要：在教育生活实践中，存在着执着于个人有限的经验，进而遮蔽事情的整全，或者对自身之外的有限经验痴迷与崇拜，从而视局部经验为普遍真知，这就是所谓的教育经验主义现象。教育经验主义现象就其表征来说，主要有人们对局部经验的趋之若鹜、对教育理论的简单轻视和对方法、技术的情感偏执；教育经验主义现象的根源，主要在于教育经验对教育实践者具有亲和力，而教育理论又过度学术化，说到底是教育理论和教育实践运行着不同的逻辑。教育经验主义现象显然阻碍了教育实践境界的提升，对教育研究也产生了消极的作用。为了消解这一现象，教育研究者需要揭示教育经验的局限，自觉改变教育研究的形象，并探究教育理论与教育实践两种逻辑的会通。

关键词：教育经验主义；教育研究；教育理论；教育实践

预先说明，经验主义这一概念至少存在于两种不同的语境之中，一种是认识论的语境，另一种是生活实践论的语境。在认识论的语境中，经验主义指代一种认识论的立场，即主张知识来源于感觉，从而与天赋论和理性主义相对而立；而在生活实践论的语境中，经验主义则指代一种生活实践层面的思想方法和行动风格。具体而言，在生活实践中，存在着执着于个人有限的经验，进而遮蔽事情的整全，或者对自身之外的有限经验痴迷与崇拜，从而视局部经验为普遍真知，这无疑是非辩证的思维，在某种意义上是近乎教条主义的。若说两种语境的相通之处，则是认识的和生活的两种主体均对人内在的理性有程度不同的怀疑和轻视，其结果自然是认识上的偏狭和行动上的偏差，之于各自的目的实现都是一种失策。这种失策在教育生活实践领域是客观存在的，而且有深厚的传统作为基础，导致教育实践的取向和具体操作在变革的时代摇摆不定，既动摇着教育者的定力，也在损减教育的本色。在经验主义思维的支配下，个别的和局部的经验令人们趋之若鹜，与此同时，人类关于教育的理性认识，在实践者那里要么无关痛痒，要么少有意义。如此，在浅表的层面，教育理论与教育实践平行而在；在较深的层面，教育整体因理论与实践的互动乏力而长期踟蹰不前。虽然各种教育的新理念、新方法层出不穷，但实质性的教育进步微乎其微。因而，立足于长远，我们需要对教育经验主义现象作理性的审视和批判，察其典型，究其根源，明其危害，求其消解，以使教育生活实践的内在品质得以提升。

一、教育经验主义现象的表征

留意教育实践领域的动态，就能注意到每隔一段时间总有地方性的成功经验夺人耳目。这一类经验当然是源于具体的地方，但一定借助于公共媒体而海内皆知，之后便是意欲改善教育现状的人们抱着好奇或真诚前去观瞻学习，其中的一部分人则会如获至宝地回到自己的地方依样实践。如果继续追究其效果，成功者居少，而那些未能成功的则会寻觅或等待新的成功经验。他们之所以会继续寻觅与等待，并非除此之外别无选择，而是因为他们一方面对正式或非正式的教育理论影响难有感觉，另一方面因为他们几乎本能地相信来自同类人的方法、技术更贴近他们教育生活实践的实际。这就是所谓的教育经验主义现象，对此加以分析，就可以获知教育经验主义现象的基本表征。

（一）对局部经验的趋之若鹜

经验之所以是经验，首先在于它与具体的主体浑然一体，经验的过程就是有意识的行动过程本身。在其中，行动者偕同具体的作为共同消费时间，并真切地感知行动的效果，且承受行动效果带给心灵的各种感受。行动结束之后，行动者若能对过往的行动进行反思，在理想的状态下，就可以获得具身性的行动因果联结，这个联结也就是作为名词的、可以言说于他人的“经验”。需要说明的是，这样的“经验”虽然真实，但并不完整，通常是经过行动者意识选择过滤之后的、指向成功的因果联结。因而，呈现于公共媒体的成功经验，从它产生之时就注定了无法简单地移植。此外，这样的“经验”虽然有效，但属于未经逻辑检验的初级知识，它只是“认识或活动主体在与客体相互作用过程中，通过感觉器官或内在体验而获得的关于各种事物之间联系的感性认识”^[1]。然而，正是这样的成功经验，让无数的教育实践者痴迷沉醉和趋之若鹜。这里使用“趋之若鹜”一词，既非贬义，也无夸张，只是形象地表达了长期存在、并难以消失的一种实际。每当一种地方性的成功经验人人皆知时，总有成群结队的学习者接踵而去。由于学习者络绎不绝，有的成功者，比如学校，竟然收起了门票，周边经济也被奇迹般地拉动，这的确算得上一道教育经验主义的奇异风景。

理性地分析，对域外或他人教育经验的趋之若鹜，一方面说明教育领域的人们具有改善教育现状的动力，另一方面也反映出人们独立解决问题或持续独立解决问题的动力和能力不足。独立解决问题的动力不足，应与一定性质的学校组织结构及其运行规则有关。客观而言，我们的学校组织结构及其运行基本上遵循了“指令—执行”的规则。这一规则作用的直接效果是学校里的普通教师逐渐习惯了听从指令。其中的大多数会遵循传统、按部就班，针对教育过程困境的主动探索，一旦超出自身已有的力量，便会自动化地终止。当然也存在着少数具有主动探索意识的教师，他们在遇到问题时，会近乎本能地自我寻求解决的办法，这使得他们教育工作的自主性相对提升。即便如此，如果来自学校组织的指令与他们探索的方向不一致，他们原则上是要听从指令的。如此的个人与组织互动方式长期运行，原本具有自主探索意识的教师也会逐渐选择被动服从的策略。

独立解决问题的能力不足，直接显现的是教育实践者个人的问题，但细究起来，就会发现个人不过是某种组织机制的效果的载体，或是某种有瑕疵的教师教育效果的载体。基于“指令—执行”规则的组织运行，无疑直接导致组织内成员的被动心态；而被动的心态如果得以固化，就会抑制他们能力的主动发挥，甚至还会减损他们学习的热情。个人的任何能力和任何个人的能力均来自自觉的学习和实践，但我们会感觉到指向个人专业能力发展的个人学习和实践整体上处于低迷状态。等待机会、依靠组织、渴望奇迹发生，已是教育领域不可忽视的集体消极意识。再说教育现场的教育实践者曾经接受的教师教育，显然是以学科（课程）知识和教育专业知识为主导的，不足的是自主发现和解决教育问题的能力培育，以致走进教育现场的他们对于现场的教育问题常常束手无策。这就不难理解他们对域外和他人经验的轻易趋从，也不难理解他们身在其中的学校组织对于域外同类经验的趋之若鹜。

（二）对教育理论的简单轻视

当教育领域的人们对域外和他人的经验满含热情之时，教育研究者和他们传播的教育理论却遭受冷落。尽管这种局面正在得到改善，但与不时出现的优秀教育经验相比，教育理论的作用仍然相形见绌。说教育实践者无视教育理论显然不符合事实，但相对他们对优秀教育经验的痴迷和趋之若鹜，他们对待教育理论的态度整体上属于轻视。教育工作者对教育理论的轻视，基本上是在没有弄清教育理论为何物的情况下，近乎从众地轻视了教育理论。实际上，这样的教育实践者也只是少数人。对于大多数教育实践者来说，教育理论根本就不是他们价值评价的对象，当然就不存在对它的重视或轻视。那一小部分轻视教育理论的人，一般来说都曾寄希望于教育理论，却无法运用理论直接解决问题，从而转向对教育经验的重视。针对此种情况，我们必须说，这一部分教育实践者对教育理论作了简单化的理解。他们一定熟知“理论从实践中来，又要回到实践中去指导实践”的说法，并以此在意识中预设了教育理论的形象，等到面对真正的教育理论时，才发现教育理论并没有想象中的亲切，而是与教育实践分属于两个世界。应该说他们对教育理论的感觉是真实的，只是他们很难想象到学科体制下的教育研究，其结果已远远超越了《论语》《学记》。这就需要教育研究系统主动地架起让教育理论回到实践中去的坚实桥梁。

轻视或重视，感觉上是人对于对象所采取的态度，实质上是人对多个对象进行价值比较之后的准理性姿态。也就是说，轻视教育理论的人并不是简单的情感用事，但因他们对教育理论没有整体的认知，使得他们的理性缺少了完整的教育知识基础。由于我们没有任何理由苛求教育实践工作者对教育理论的整体认知，也没有理由否定教育知识生产的专业化，一部分教育实践者对教育理论的不合理轻视恐怕仍然要延续下去。

也许是过于重视主观的力量，因而在问题面前，我们总是习惯于在实践者个人那里寻找原因。然而，这一思路之于教育领域的经验主义恐怕就难见成效了。在更大的背景中思考，就会发现任何个人也许可以在思想的领域超越自己的时代，但在实践的领域是很难超越自己时代的。须知不同的职业的专业化发展并不同步。对于一些先进的职业来说，外力强迫其从业人员轻视理论也难以成功，这是因为若是轻视了理论，他们的工作目标就难以达成。但对于一些后进的职业来说，因其实践远未达到专业和精细的层级，局部有效的经验完全可以帮助他们实现自己的理想，他们为什么要求助于理论呢？整体上讲，我们的教育只能说正在向专业化的阶段迈进，而且在走向专业化的过程中，实践者也没有对教育理论产生特殊的需求，而是接受了渗透着某些理念的教育技术路线引领。具体表现为各种教学的、课程的运行模式和程序在实践领域百花齐放，从而教育的格式化程度有所提升，但教育过程的理性水平并没有发生明显的积极改变。虽然每一种模式或程序的背后都会有一定的教育理论，但与技术有机并存的教育理论更多的情况下是教育科学理论，触及教育行为意蕴的教育哲学基本上没有机会出场。然而，适宜的教育哲学恰恰是能够真正推进教育获得内涵发展的教育理论。有趣的是，正是教育哲学理论才是最容易被实践者轻视的对象，原因是尽管哲学在哲学家的意识中从来就没有远离人类的利益，但在普通劳动者的意识中永远是抽象、高深和远离实际的代名词。

（三）对方法、技术的情感偏执

可以说，教育实践者对经验的热衷和对教育理论的轻视是极具现实合理性的。我们可以指摘其中的非理性和简单化，却无法否认它的现实性和生命力。这种被我们称作教育经验主义的现象，不仅在当下，即使在可见的未来，也是实际支配教育实践的主要思维范式。深入分析，实践者对教育经验的热衷和对教育理论的轻视，貌在两途，实为一事，即是对教育方法、技术的情感偏执。实践者有具体的工作任务和目标，为了有效完成任务和达成目标，把多少精力用在作为工作手段的方法和技术上都是可以理解的。换句话说，实践者莫说对方法和技术优先重视，即使对此有情感上的偏执，也有工作的角色作为其基础。尽管如此，对方法、技术的情感偏执，对于实践工作者来说仍然是一种不足。其不足主要在于，他们对方法、技术的偏执不可避免地会在意识中加剧对理论的拒斥。也许有人会说，如果实践者通过对方法和技术的加倍重视，能够把教育做得精益求精，我们为什么非得要他们重视教育理论呢？这是一个表面上没有什么瑕疵的提问，实际上是经不起追究的。提问者无形中把教育视为类技术事件了，这正是我们教育领域目前存在的最致命的问题之一。培养人，似乎只能存在于教育的宏大叙事语境，日常而真切的教育好像只能在琐碎但可以精细的技术性操作之中。在这样的观念中，教育实践者实际上主动降低了自己工作的教育水准。

这绝对是一个值得深思的问题。如果教育实践者对其工作的教育性质漫不经心，与此同时只是关心工作过程的技术性和淡化了精神意义的效率、成效，那教育过程也许在某一维度进化了，而在另外更为本质的维度很可能是一种退步。我至少不会认为今天一位精致的技术主义型教师所运行的课堂，在教育的意义上先进于一位貌似迂腐但内心充满成人情怀的私塾先生所运行的课堂。中国古人是很讲究学习方法的，相对而言，对于教的方法没有多少刻意，比较突出的是鞭辟入里、苦口婆心的劝学。劝学，指向学生的学习态度，希冀学生对有意义的事情保持有意义的态度，实质上是一种价值教育。如果要对中国古代教育的格式加以概括，那就是“明确的价值引导+敬业的老师+勤勉的学生+严正的师生伦理”，进一步抽象，其核心则是“情感、态度、价值观”，而这些恰恰就是教育实践最为本质的内容。

今天的教育整体上进入了更新更高的历史阶段，当代教育者对人的理解、对教育意义的认识均远远超越了以往，但工商精神的弥漫和技术理性的渗透，又让他们少了许多教育的定力。当遇到教育问题的时候，历史上的教育者习惯于内求于心，今天的教育者则习惯于外求于法。挖掘行为背后的逻辑，历史上的教育者会认为态度重于技术，而今天的教育者则会少有思索地把方法置于态度之先。这基本上不是教育者个人的选择问题，而是社会结构变迁的必然结局。很少有人注意到市场逻辑带来的权威解构和价值多元，已使具体的个人一方面成为群体碎片化中的一部分，另一方面他自己的心灵也呈现出碎片化的趋势，进而也会比历史上的教育者多了不知多少纠结。说彻底了，今天的教育者固然拥有了历史上从未有过的丰富教育资源，但他们同时也承受着无尽的选择之苦。他们的心绪难定，常常被跃动的方法、技术吸引。那些方法和技术不只消解着他们的教育问题，而且也填充了他们内心的忐忑不安。因而，今日教育实践者对方法、技术的情感偏执，在我看来并不主要说明他们对教育效能的追逐，而是他们不踏实的心绪与相对实在的方法、技术之间的一拍即合。再深入一步，对方法、技术的情感偏执，也反映出教育实践者的理性自主能力不足。孔狄亚克论反省时说：“只要人们还丝毫不能自主地引导他的注意，心灵依然是服从于它周围的一切的，而且除非通过一种不为人知的功能，它什么也不能拥有。但是，如果心灵一旦主宰了它的注意，人们就能随心所欲地引导它，于是心灵便由自己来支配” ^[2]。具有经验主义倾向的教育实践者，简单拒斥教育理论，在某种意义上维护和不断巩固着自己理性的不自主。

也许可以说，教育经验主义现象之于今天的教育，既是一种问题，更是一种不幸。作为一种问题看，经验主义现象盛行反映出整个教育领域历史意识和理论理性的缺乏，进而教育实践者的思考也多在当下、多在表层。因多在当下，教育经验主义者的感觉中总是充满了新异的创造，他们很少想到经过几千年的思索与行动，在教育这一人文实践领域，已经很难有什么真正的操作层面的创造了。作为一种不幸看，教育经验主义现象盛行客观上阻碍了教育实践者步入教育专业化的轨道。这里所谓的教育专业化，是指整个人类教育发展的一种大趋势。无论我们是否能够接受，人类的教育，主要指制度化的学校教育，必将把专业的教育知识作为自己的基础。这一大趋势的开端实际上已经深埋在17世纪以来的教育历史之中了。经验主义者，通常也是感觉主义者和功利主义者，他们拥有可以理解的务实精神，同时也拥有难以消除的肤浅，更拥有基于现实和肤浅的固执，而这正是制约他们走出狭隘并融入教育专业化历史进程的最大障碍。

二、教育经验主义现象的根源

教育经验主义蔓延和流行在教育实践领域，却不只是局限于教育实践领域的问题；教育经验主义者基本上是教育实践者，但教育经验主义的蔓延和流行也不只是局限于教育实践者的问题。从人类社会发展的全局看，当理论理性尚未得到充分发展时，个人以往的经验或承载群体经验的传统，就会成为各个领域实践活动的重要依据。如果经验在实践中屡试不爽，实践者一方面会从对经验的依赖走向把经验内化为个人的能力，另一方面会在长期的实践中把对经验的依赖和内化转化为对经验的信服和高度肯定，这就为经验主义的情感和思维打下了基础，不过这种情形还不属于我们所说的经验主义。经验主义的成立是以实践者在经验和理论之间进行自觉选择的结果，它在对经验的价值做高度肯定的同时还在表达对理论的贬抑，进而暴露出对理论的简单轻视。就教育思维的实际而言，经验主义现象在中国教育领域的蔓延和流行，还与中国文化内在的实用理性倾向密切相关。中国文化的精髓在于历来的贤哲对生活世界的沉思，并由此创造和积淀出独具特色的生活实践智慧。相对来说，理论理性在中国传统社会始终没有得以充分发展，以致中国贤哲中长于实践理性的思想家居多，而有严谨逻辑营构的理论家几乎可以忽略不计。近代以来，西学东渐，欧式理论为国人关注，但关注者又集聚于学者，且逐步发展为现代学术，与日常生活世界和实践领域从发端处就平行而在。两者的互动虽然客观上存在，但相互间的隔阂整体上并未弥合，这与中国文化传统的作用自然不无关系。实际上，教育经验主义现象固然与某一种文化背景更为契合，也是一个人类性的或说世界性的问题，其根源仍在于经验与理论、实践逻辑与理论逻辑各自的个性以及相互间的通约困难。

（一）经验的亲和力与经验至上

经验来自于行动者的实践和摸索，其内涵是个别人或具体、个别群拥有的成功概率较高的做法，其形成的机制是“尝试与错误”。也就是说，凡可被借鉴的经验首先是真实有效的，其次是来自行动者的摸索，因此在生活实践领域是具有亲和力的。尽管存在着跨界的经验学习，但通常情况下，经验的借鉴者和创造者是同类人。他们在不同的时间和空间里做着同一类事情，他们做事的目标应是一致的，借鉴者至少同情和接受创造者的目标追求，这才对创造者达成目标的策略和方法情有独钟。客观而言，包括我们自己在内的各领域行动者，谁不曾借鉴过他人有效的做法？稍作反思，即能悟到我们之所以主动借鉴他人的做法，当是潜意识里对同类人所做的同类事具有天然的亲近，并相信他人有效的实践可以减少自己不可预知效果的劳苦。

相较于教育的理论本质上是种种想法，来自同类人的做法的确是具有亲和力的。这种亲和力的坚实基础是教育实践领域的人们即使在空间上相互隔离，却因共在同质的教育生态之中、共有同质的成败标准而成为教育文化意义上的共同体。教育经验的创造者和借鉴者实际上拥有共同的语言，他们之间的逻辑和价值均无需翻译转换，从而成为同一战壕的战友。当他们相遇论道之时，除去自然而世俗的教喻与求教的角色，根底上属于同一道路上的先行者和跟随者。教育实践领域的同类人，相互之间必定也存在着观念和操作上的差异，但他们的行动逻辑和价值追求是少有内在冲突的。具体来说，在行动的逻辑上，“有效”必是其核心的诉求，“效率”和“效果”必是其言说中的核心概念。进一步讲，在他们的教育思维中，行动是大于思想的，事实是胜于雄辩的，因而他们倾向于相信实践出真知，并认定能够带来实际收获的做法才有意义。如果让他们在行动的有效性和合理性之间作出抉择，他们抉择的原则一定是“有效优先，兼顾合理”。他们甚至会认为一种做法既然有效，自然就是合理的，这就是教育实践者务实的行动逻辑。在教育价值上，教育实践领域的同类人一般追随一个时期教育行业内的成功标准和社会公众的认可标准。理想的状态下，此两种标准应有差异，因为教育行业运行遵循的是自身的“道理”，而公众的认可与否则基本取决于教育是否满足了他们自己的需要。目前的尴尬在于教育运行所遵循的行业标准与公众的认可标准并无二致，这就使得教育的“道理”反倒处于边缘位置。有一点毫无悬念，即对于世俗意义上的教育成功来说，教育生活实践领域的成功经验，远比任何教育的理论更为有效，因为教育理论所内含的积极价值和因果关系，可以保证现实的教育更为文明和专业，却无法保证现实的教育能够获得公众的认可或取得行业内认可的世俗成功。

既然如此，教育实践者追捧先进的经验，甚至形成经验至上的观念，也没有什么奇怪。回顾多少年来基础教育领域异彩纷呈的典型经验，可以发现能引起较大范围关注的，几乎清一色的都是中学阶段尤其是高中阶段的经验。显而易见，高中阶段的教育存在一个具有普遍性的衡量标准，那就是高考的成绩。从社会学的角度看，人口巨量与资源有限带来的生存压力，让社会公众几乎不加思考地把下一代的命运寄托于教育；而高等教育资源尤其是优质高等教育资源的短缺，则让高中学校在社会的胁迫下只有通过高考成绩的竞争成功才能证明自身的价值。那么，我们的教育理论能够为高中学校高考的成功提供有力支持吗？显然不能。恰恰相反，以促进人的发展为本的现代教育文明，与只问结果、不择手段的应试行动在价值上截然两立；而以科学认识为基础的教育过程设计，并不问津世俗的成功，而是直接指向教学的目标和教育的理想。从实用主义的立场出发，教育实践者因同行的经验更有利于自己世俗的成功而选择有效的经验而非深刻的理论自然就在情理之中。

（二）理论的学术化与理论悬搁

不过，教育经验主义现象的蔓延和流行不只是教育实践者坚持实用主义原则选择的结果，也与教育理论的存在状态存在着关联。首先要确定，理论有自己本然的品格，它是关于世界及其中事物与事件的理性之论。理论是理，而且是有论之理。无论理论简洁或繁复、浅显或高深，它都不会是为人们做事提供的处方，而是只言明事物或事件的道理。因而，人文社会各个领域的实践者对理论的疏离更为符合自然，如果他们亲近了理论，必定是具有超越日常实践的需求和坚强意志。教育理论在人们的普遍感觉中是实用的，加上能够走进教育现场的教育言论多具有形象、诗意的特征，教育理论的完整形象对于教育实践者来说实际上是陌生的。他们很容易接受苏霍姆林斯基、陶行知、叶圣陶这样的教育家，至于那些以探求教育真知为使命的教育学家则不在他们的“交际”范围之中。这只因为有思想的教育家能够表达出有温度、接地气的思想，而求真知的教育学家只能生产出脱离情境、艰涩理性的教育知识。今天的教育理论虽然也充满着对现实的关怀，但其高度的学术化越来越成就了独立的教育理论系统。

由于人类思考教育的历史久远，而思考的成果又以文献的形式留存使得今天的教育研究者如果不想重复劳动并想寻找到“巨人的肩膀”，对于教育的思考必须以研读既有的文献为前提，这就让今天的教育研究无法不成为学术研究。学术研究有自己的内在的追求，那就是在前人认识的基础上继续深入认识，这中间不排除有带有终极性的实践旨趣，但本质上有的是认识论的道路；学术研究有自己的规范和形式，强调认识论上的有意义，其实证的或是思辨的方式，均服务于问题的解答和解决，即使研究者有改造实践的理想，也不会去考虑实践者的接受问题。假如有人因教育研究的学术化而对教育理论有所微词，那应是他们对教育理论缺乏到位的认知，并对教育研究者采取了苛刻的态度。话虽如此说，教育理论研究的过程和研究表达的学术化客观上带来了实践者悬搁理论的局面，使学科化的教育理论远离了教育现场，进一步就形成了实践者无需选择便走向了同类人创造的经验。

在现代知识生产的大背景下，任何人都没有理由要求教育理论回到曾经紧紧贴近实践的过去，甚至教育理论的创造者也无法摆脱学术研究的范式，以使自己创造的理论和历史上的教育思想一样具有感觉和经验的品格。既然如此，我们一方面需要理解教育实践者的经验主义思维，另一方面我们有必要把教育理论的完整意义告知教育实践者。应该是教育实践者过于熟悉一个论断，即理论从实践中来又要回到实践中去指导实践，从而，在他们的意识中，教育理论就应该是与教育实践紧密联系的。基于这样的意识，对于教育实践者来说，如果一种或一个体系的教育理论不能对他们有限的任务型实践有直接的助益，也就自然没有什么价值。然而，不走进理论世界的人们真的不知道“理论从实践中来又回到实践中去指导实践”只在终极的意义上是成立的，具体的理论及隐藏在它背后的理论工作与实践的关系是各种各样的。仅从功能的角度看，理论就会以如下方式存在，分别是：反映事实，即借助纯粹理性走向事物的深处探查其本质；解释事实，即对事实之所以发生和以某种方式存在进行理性说明；反思常识，即对常识的反思与批判；组织思想，即让思想呈现出内在的逻辑；总结经验，即捕捉经验中的实践感，明示隐藏在人的行动中的实践逻辑；建构实践，即明确行动的旨归，改善行动的技术，提升行动的境界。可以看出，并非一切具体的理论都与实践捆绑在一起。教育理论研究者不必为自己的“脱离实际”而自责，而教育实践者也不必为自己对教育理论整体的不到位认知而自卑。双方也许需要通过越来越频繁和深入接触，逐渐生成相互理解的中间地带。毕竟，理论逻辑和实践逻辑虽然不存在根本的冲突，但在一定历史阶段是平行而在的。

（三）理论逻辑与实践逻辑平行而在

理论逻辑和实践逻辑的平行而在，根底上是因为理论和实践各有其目的，进而导致各自达成目的的手段遵循了不同的法则。简而言之，理论作为过程是逼近真知的，作为结果是对所获真知的表达；而实践作为过程是逼近利益的，作为结果则是人的利益获得和需要满足。有趣的是，获得真知和获得利益很多时候不是相容而是冲突。所以，教育理论家和教育实践者因遵循了不同的逻辑，很难使用一样的语言、追求同一种价值，相互的不充分理解和阶段性的相互疏离也可以理解。

理论逻辑首先是指与实践活动的逻辑相对应的理论活动的逻辑。所谓的理论活动，其基本内涵是理论的创造，这也是理论家的根本任务。这一意义上的理论活动与实践活动是一种对应，在此对应中，实践活动就是人为了获得生存和发展的利益而采取的行动。可以想象，以理论创造为目的的理论活动与以获取现实利益为目的的实践活动不可能遵循同一种逻辑。理论活动的成败和实践活动的成败也各有自己领域的标准。对于理论家来说，发现了新问题并以理论的方式进行了解答或解决就是成功；对于实践者来说，只有按照一定的条件有效完成了工作任务才算成功。理论家的成功对于实践者来说很多时候可有可无，而实践者的成功在理论家那里有时候显得没什么意义。理论逻辑和实践逻辑的平行在这里表现得最为突出。

其次，理论逻辑还指与实践者相对应的，理论家对行动目的、手段的确定和匹配原则。具体到教育领域，教育实践者对教育目的是少有思虑的，他们对具体教学目标的设定，虽然有学科课程标准为依据，但在操作层面，通常是遵循习惯和传统并充分考虑现实社会各种利益主体的需求。如果教育实践者心中只有课程标准，恐怕就没有什么应试教育问题了。教育理论家就要单纯一些，他们虽然能够理解各种现实的利益诉求，但会按照纯粹的教育意义确定教学目标。在目的与手段的匹配原则上，教育实践者遵循的第一原则多是有效性，有一部分教育实践者甚至只讲有效性原则，最终陷入为了目标达成而不择手段。教育理论家则不同，谁都可以批评他们的理想主义，却无法怀疑他们对教育意义的忠诚。他们也会关注教学手段的有效性，而且可以为此而进行探究、开发，但是他们一定要为教学手段的有效性附加一个合理性的原则作为前提。他们所附加的合理性原则当然是说教育的行动应该接受纯正教育意义的支配。如果说教育理论家是理想主义的，有时候略显迂腐，教育实践者则是现实主义的，常常表现得过于世俗。不过，一方的迂腐与另一方的世俗均无最广阔范围内的错误，双方的差异与不解，何尝不是人类在教育领域的合理纠结呢？

为了进一步理解教育实践者的经验主义倾向，我们不妨再深入思考教育实践者的现实主义立场。我以为这种立场除了表现为对现实社会中各种利益主体需求的充分考虑之外，在教育过程中，还表现为对可直接应用的方法、模式的崇拜。我们在前文把这种现象定性为对方法、技术的情感偏执，实质上就是一种技术主义思维。这种技术主义思维和效果主义的追求，共同促成了教育实践者的经验主义倾向。需要再次提及，经验主义这一概念通常出现在认识论中。在认识论领域，存在着重感觉经验和实证程序的经验主义，与它对应的是重逻辑演绎的理性主义。我们所说的经验主义显然属于实践论范畴的经验主义，与它对应的也是理性主义。进一步解释，在认识世界、求得真知的问题上，经验主义者更相信自己的感觉和经验确证程序；在改造世界、获取实效的问题上，经验主义者更相信可复制、可操作、并能产生实际效用的方法、技术。综合来看，教育领域的经验主义现象应该是与现实主义、实用主义及科学主义联系在一起的，其不足之处在于理想的、思想的和人文的成分不足。

三、教育经验主义现象的消解

教育经验主义所短缺的理想的、思想的和人文的成分，归结起来就是与实用和现实保持距离的诗意和深刻或说是浪漫和理性。这样的短缺既使教育实践者和教育少了许多精神意蕴，也使学生的成长少了许多欢乐与灵性。除此之外，教育经验主义的普遍存在和作用，还直接或间接地催生了教育实践领域的观念与操作摇摆不定。每有新经验出现，许多人必带着朝拜的心情趋之若鹜，紧接着他们必定会把经验创造者的秘方在自己的学校、课堂依样实行。由于一切经验所具有的具体性，经验借鉴者的依样实行很少获得成功。如果又有新的经验出现，他们又会毫无犹豫地抛弃原先借鉴的经验，开始新一轮的经验主义行动。长此以往，自然就制造出了教育实践观念和操作的摇摆不定。为了教育的精神意蕴和学生的健康成长，我们应该把教育经验主义现象作为一个问题严肃对待。在实践的层面使其消除显然不太现实，那我们也应该首先在认识的层面设法消解之。

（一）揭示教育经验的局限

教育领域的经验主义者和一切“主义者”一样，是对某种事物的价值在意识中作了过度放大，说到底还是认识上的问题。他们对教育经验的过分相信甚至崇拜，实际上说明了他们对“经验”缺乏足够理性的认知。因而，在理论上揭示教育经验的局限，是解构教育经验主义的有效选择。什么是经验？其实就是具体个体或群体在长期实践过程中尝试错误选择凝结出的、能带来大概率成功的做法。经验无疑是真实的，但既然是“做法”，就与“做”不能分离；既然是“做”，就与具体的主体、任务、环境联系在一起。在此认识基础上，可以进一步说，与经验相联系的成功是生态性的成功，绝非经验所内含的简单、纯粹的方法、程序、模式以及某种简单、纯粹的因果关系独立导致的。这就是教育经验的借鉴者屡屡失败的根本原因。

我们经常说总结经验，这就是说我们所能面对的经验已然经历了经验创造者的总结过程。总结，内含归纳和低度的抽象。经总结得来的经验，因以具体个体和群体为基础，自然不是理论，但它具有一定程度的概括性，原发场域的细节已经被抽象掉了。作为结果呈现出的经验，普遍性较弱，形式性却可以是完备的。当我们学习一所学校的教学经验时，一般很少考虑他们的做法运行在他们的学校。那里的校长是具体的，教师是具体的，学生是具体的，学校的历史是具体的，学校所处的社会经济、文化环境是具体的。这一系列的具体，注定了他们的做法在他们那里是有效和有活力的，一旦被移植，就难免因那一系列具体的不同而失效和枯萎。这样看来，经验并非不可学，若要学，需要整体地学，生态性地学。否则，我们对经验的学习必将因新经验的不断出现而不断重复。

如果有机会，我一定会告诉教育实践者一个事实，那就是在人类社会高度发达的今天，教育领域任何经验的内核都难以超越前人已经获得的教育理性认识。不论今天的人使用了什么样的术语，也很难就作为人文实践的教育表达出什么新的内容。原因很简单，教育活动的要素一经历史性地完备就不再发生变化，而要素与要素间的排列结构和顺序经过历代教育者的尝试，逻辑的可能性基本已被穷尽。今人的用武之地，恐怕主要在于要素的改良，或是把难以在理性上超越的手段与只有我们这个时代才能具有的目标结合起来。懂得了这个道理，我们还会迷信各种纷纷涌现出来的教育经验吗？应该说，经验在初级水平的教育实践中还是大有益处的，但在教育实践逐渐专业化的过程中，经验的力量就要大打折扣。须知教育专业化的第一特征就是教育的操作在必要的时候必须建立在专业的教育理论认识基础上。教育理论因其抽象而脱离了主体与情境，从而不具备对实践者的亲和力，但也正因其抽象而具有了任何经验都不可能具备的高度可迁移特征。教育经验则相当于“依附于经验的常识，总是面向有限性的经验。并以有限性的表象思维去看待经验所无法达到的无限”^[3]，这显然是一种思维的僭越，但教育经验的创造者是无法意识到这一点的。教育研究和表达的学术性的确遮蔽了教育理论自身的活性，但这并不是解决不了的问题。在与教育实践的互动中，教育研究如果能够有策略地顺应教育实践的特性，作为其结果的教育理论就会显现出它与教育实践本就具有的血脉联系。而如果教育实践者从教育经验世界转向教育理论汲取营养，教育经验主义现象也就失去了心理基础。

（二）改变教育研究的形象

让教育研究有策略地顺应教育实践的特性，并不是要教育研究改变自己的本质，而是期望教育研究能够适应性地改变自己的形象。只要是真的研究，就一定要探索未知、解决问题；只要是规范的研究，就一定不同于日常的思考，其程序和表达必定有自己的规则和形式。也正是研究实施和表达的规则和形式，使得研究成果的文本与日常的思考和表达有了差异和距离。那么，教育研究的形象还有改变的可能吗？从专业化的角度讲，还真的没有可能，甚至也没有必要。然而，教育研究若要对教育经验主义现象的解构有所贡献，就需要在自身形象的改变上作出努力。问题的关键是教育研究的形象改变究竟还有多少余地，具体地讲，我们需要思考教育研究的哪些部分可以作出改变但又不损失它自己的本质。如果把教育研究简单地划分为研究的实施与研究的表达两个部分，显而易见，前者既不能改变，也无需改变，只有研究的表达才有为教育实践者及其实践改变的可能。

但是，不同类型的教育研究，其表达可改变的程度会有所不同。单说与理论创造有关的研究，有思辨和实证两种基本类型。其中，思辨研究具有“研究”和“表达”较高程度的统一特征，这就注定了思辨研究成果的表达无法摆脱逻辑推演的风格，加上思辨研究以抽象的概念为思维的基本要素，这一类研究成果的形象很难发生改变。经常听到实践者批评教育理论成果的艰涩和玄虚，我以为整体上是他们对教育理论概念抽象、逻辑推理特征的正常感觉。当然，也会有研究者语言表达习惯的问题，这大概是思辨类型的教育研究能够改变形象的主要着力点。实际上，教育研究中的思辨成果不应该艰涩到玄虚的程度，实践者如果真切地感受到了玄虚，极可能折射出研究者方面的某种刻意，亦即故弄玄虚。出现这种情况的主要原因，是思辨的教育理论文本中存在较多的非教育理论概念。比如，有的研究者喜好使用一般哲学或其他学科的概念，表面上使得文本有高大上的特征，实际上其中有意义的教育思考乏善可陈。研究者改变这种状况的最佳途径，就是面向教育本身进行思辨，尽力避免对非教育理论概念和非教育学说的机械应用和没必要的宣讲。审视历史上的教育名著，或有艰涩之作，但几乎无一玄虚，全因为那些经典著作者直面教育进行思辨和表达。这样想来，今日教育研究学术化的最大弊端就在于它使得教育理论文本的“教育”含量大大降低，这对于实践者来说必然会制造出程度不同的阅读障碍。教育实证研究的程序和表达比起思辨的研究，可改变的空间要更小一些，这是因为观察、调查、实验等基本的方法借鉴了自然科学的研究，其程序的严谨、规范是研究结果可靠的基本保障，而其成果的表达也已经形成了较为固定的格式。如果教育实践者对此类文本产生疏离感，则完全因为实证研究的成果文本不是讲道理，而是呈现规范研究过程和有效研究结果的整体。

这样看来，若要对教育研究的形象作机械的改变，必将损减研究的规范，不仅对教育实践者的接受意义不大，还会破坏教育研究的研究性质，其结果几乎难免得不偿失。考虑到教育研究的文本很难成为教育实践者直接阅读的文本，从对教育实践产生终极影响的角度讲，教育研究者唯一可以采取的策略，应是在研究成果的表达中附加研究成果实践价值的分析部分。也许具体的研究均能自觉不自觉地阐述研究的实践意义，但专门、学术化的成果实践价值分析在形式上仍是一种空白，客观上让那些对教育研究成果有兴趣的实践者也难以获得直接的收益。因而，本着为能够阅读教育研究成果文本的实践者明示成果应用的必要信息，教育研究也有必要把成果实践价值的分析作为研究成果表达的有机构成。除非是元教育理论问题，教育研究的成果无不与教育实践具有联系，区别只在于这种联系是否直接。研究成果实践价值的分析就是要对一项研究成果与实践联系加以言说，具体需要言说以下内容：其一是联系的可能性。设定可能性分析，并非不能肯定联系的存在，而是要为可能接触成果文本的实践者作出理性的说明。这种说明十分必要，一方面能够准确表达研究者研究的实践意图，另一方面可以让实践者直接领会一种研究成果内含的实践关怀，随着时间的推移，他们会对教育研究、教育理论产生新的认识。其二是联系的机制。研究者需要在研究成果与实践之间画出一个思维路线图。尤其是教育基本理论研究，聚焦于教育的基本概念、理念和原理，与一线教育实践者头脑中的实践基本上没有关系，这就需要研究者言明教育基本理论与实践联系的层次性。其三是联系的路径。这是一个较为操作化的问题，彻底的言明涉及理论逻辑与实践逻辑的会通。

（二）探究两种逻辑的会通

理论逻辑和实践逻辑是两种不同的逻辑，但既然共用了逻辑一词，说明理论和实践均蕴含着理性。从形式上看，理论理性以“原因—结果”“理由—主张”为核心，实践理性以“目的—手段”“意义—追逐”为核心，两者的确不同；若察其实质，就会发现两者之间首先存在知行整体系统内的对接关系。具体而言，实践理性中的“目的”，一方面隐含了实现一定目的与某种更深远效果的因果关系，另一方面，“目的”自身就是一定理由支持下的主张。实践理性中的手段，既内含与某种效果的因果联结，也可以内含某种有理由的主张。实践理性中的意义，是人超越自然生命存在的价值性主张，而追逐则会为了意义的获得而遵循理论理性中的因果逻辑。可见，理论逻辑和实践逻辑虽然内涵不同却可以实现对接，这也是两种逻辑可以会通的前提性基础。

会通两种逻辑与一个经典的问题即教育理论与实践的关系问题有关。尽管在一般哲学上，人们似乎理解了理论与实践的关系，具体到现实的情境中又会发现这是一个易言说、难操作的关系。教育研究者发现教育理论与教育实践存在着两张皮现象，或说两者之间存在着难以逾越的鸿沟，现在看来，就是没能寻找到理论和实践两种逻辑对接的机制。为了消除两张皮现象和弥合鸿沟，我们可以主张教育实践者采取行动研究的策略，以使自己的实践具有研究性和充满理性，也可以名正言顺地构造教育实践理论，放弃理论的解释、预测功能，以理论的方式对教育实践作出规定和建议。事实上，最为传统的教育理论就是教育实践理论，但它与教育实践的关系并没有达到应有的和谐，否则教育理论与实践的关系不至于始终困扰教育研究者和实践者双边。其奥妙处在于表达规定和建议的教育实践理论虽然直指教育实践，但因其理想特征和原则性显著而与教育情境的实际无涉，基本上是一种思想现象，对处于实际情境中的教育实践者来说最多是一种善意的提醒。针对这种情况，我以为没有必要限定教育理论的性质，更不必降低教育理论的品格，而是要寻找到教育理论逻辑与教育实践逻辑会通的中介。工程思维可堪当此中介。我们可以基于典型教育任务和典型教育情境，对教育实践理论进行操作化处理，对教育科学理论进行价值论分析，目的是让教育理论经过这样的处理贴近教育生活世界的边界。

当教育理论贴近教育生活世界边界的时候，教育实践者才真正拥有了道路选择的可能。在此之前，教育实践者走向教育经验主义，表面上看来是他们在理论与经验之间进行了选择，实际上，未能贴近教育生活世界的教育理论在他们那里始终影影绰绰，即使他们真的想确立对理论的信念，也无法真实地捕捉到理论。所以，一部分教育实践者成为教育经验主义者，应是他们抱着改造现实的强烈愿望，在自己探索无果时的自然结局。也的确存在着一些简单拒绝理论的和不习惯独立思考的人，但他们在教育实践领域是非主导性的力量。如果能实现教育理论逻辑与教育实践逻辑的会通，客观上把教育实践者带到了教育理论世界的边界，他们也因此有了选择的可能。不过，教育实践者是否选择从教育理论中获益，还取决于他们是否具有“策略性思维”。策略性思维是美国学者克雷格·勒尔使用的概念，其核心是“发现解决问题的新途径，发现组织信息的新方法和设计产品和系统的新手段”^[4]，被定位为个人和专业发展的有力工具。教育实践者只有在这种专业思维的引领下，才可能主动建立与教育理论的联系。

参考文献：

[1]王天思。理性之翼：人类认识的哲学方式[M].北京：人民出版社，2002：133.

[2][法]孔狄亚克.人类知识起源论[M].洪洁求，洪丕柱，译.北京：商务印书馆，1989：47.

[3]孙正聿.哲学导论[M].北京：中国人民大学出版社，2000：65.

[4][美]克雷格·勒尔.策略性思维[M].黄远振，译.沈阳：辽宁教育出版社，2001：37.

A Critique on the Phenomenon of Educational Empiricism

LIU Qingchang

Abstract: In educational practice, there exists a phenomenon which indulges in individual or partial educational experience without examining the whole picture, and this phenomenon can be interpreted as educational empiricism. There are the following main characteristics in Educational empiricism: an over enthusiasm for the individual experience, a contempt for education theory and an emotional bigotry for the method and technology. This phenomenon results from educational practitioners' over enthusiasm about the educational experience and misunderstanding of the rigid educational theory. The educational empiricism negatively affects the educational practice and research, and therefore, educational researchers need torealize and overcome limitations of educational experience so as to integrate educational theory into educational practice.

Key words: educational empiricism; educational research; educational theory; educational practice

责任编辑：田娟