来源：《中国教育学刊》2018第12期 作者：冯建军

摘要：中国特色社会主义进入新时代，美好教育生活既是新时代教育内涵发展的要求，也是实现教育现代化、建设现代化强国的需要。美好教育生活既是个体的，又是社会的；既有多样性，又有公共性；既有客观性，又有主观性。美好教育生活以儿童为重心，是儿童良善的生活、自由自觉的生活、和谐的生活，是促进儿童全面自由发展的生活。创造美好的教育生活，既需要外部的社会支持，也需要主体内在的生命自觉，更需要培养创造美好生活的人。

关键词：新时代；美好生活；美好教育生活

一、美好教育生活：新时代教育发展的要求

从古希腊苏格拉底追求有意义的生活开始，美好生活就成为人的一种向往和追求，每个人都向往过一种美好生活和幸福人生。但个人不是孤立的，美好生活也不能只是个人的幸福体验，而是一种社会生活。作为一个生命整体存在的美好生活，必定有着普遍的客观物质根基——社会生活条件。同时，美好生活的幸福体验也依赖于社会共同的美好生活。我们所秉持的马克思主义的生活观是实践的，也是现实的。因此，美好生活不是幻想，更不只是期待，美好生活的本质只有在现实中展现出来，我们才能在观念上正确地把握它。^[1]美好生活既是一种客观状态，也是一种主观建构，是基于现实生活体验基础上的积极期待。

党的十九大作出了“中国特色社会主义进入新时代”的重大政治判断。伴随着新时代的到来，社会的主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要与不平衡不充分发展之间的矛盾。美好生活是建设社会主义现代化强国的需要，也是社会主义现代化强国的体现。人民对美好生活的需要包括教育生活，因为“教育是人类传承文明和知识、培养年轻一代、创造美好生活的根本途径” ^[2]。美好教育生活不仅是美好生活的体现，而且是创造美好生活的根本。

回顾改革开放之后我国教育现代化的历程，为解决“有学上”的问题，我们不断扩充教育外延，重视扩大教育数量、教育规模，注重教育投资，改善办学条件和教育设施。外延型发展是教育现代化的第一阶段，也是必经的阶段。在经历教育现代化第一阶段之后，我国基本解决了“有学上”的问题。新时代人民群众对优质教育的需求更加强烈，这为教育发展又提出了“上好学”的更高目标。新时代不能再盲目地以学校办学条件的更新与提升为优质教育的主要指标，而是要以提升质量为指标；质量也不能以简单的升学率为唯一依据，而是要以每个学生健康成长和全面发展为评价指标，以每个学生的美好教育生活为依据。所以，从改革开放新时期到中国特色社会主义新时代，教育发展的主要矛盾已经转化为人民日益增长的更公平更高质量的优质教育需求和不平衡不充分之间的矛盾，从“有学上”的要求转向“上好学”的目标，使教育从“大起来”到“强起来”。努力让每个孩子都能享受公平而有质量的教育，不断满足人民日益增长的美好教育生活需要。美好教育生活，是新时代教育现代化的新要求和新目标。新时代教育关注的重心需由教育的外延增长转向教育内涵的提升，由外部条件保障进入教育内部，重心转向学校、转向学生，更多关注学校内部活动，关注学生生活，关注学生健康成长。这不仅是回归教育初心的要求，也是新时代教育现代化内涵发展的必然。

认识新时代的美好教育生活，需要全面把握美好教育生活的基本特征。

第一，个体性与公共性的统一。生活是每个人的生活，美好生活是每个人的生活体验。正如马克思在《共产党宣言》中指出的，“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件” ^[3]。同样，每个人的美好生活是社会美好生活的条件，社会的美好生活就是所有人的美好生活。因此，理解新时代美好教育生活，不是某个人的，是由每个人构成的人民的美好生活。中国特色社会主义新时代是满足人民日益增长的美好生活需要的新时代。从个人美好生活与社会美好生活的统一来看，美好生活是个体性与公共性的统一，个体性是前提，公共性是追求。因此，新时代美好教育生活坚持以人民为中心，满足人民对优质教育的需要。

第二，人本性与社会性的统一。教育生活的本质是教育性，使儿童基于生活的需要，在生活中发展，为了更好的生活。同时，教育生活以人为本，以人的生活为根基。教育是发展人的手段，也是生活的手段，人之所以受教育，就是为了更好地发展，更好地生活。然而个人的教育生活不是在真空中进行的，它既与他人的生活相联系，也与其他社会生活相联系。前者把个人融入人民生活之中，后者把教育生活融入政治、经济、文化等社会生活的有机整体中。美好生活直接表现为个人生活的建构，但这种建构必然受社会历史条件制约。社会是个人发展的条件，也是每个人美好教育生活的条件。因此，美好教育生活是人本性与社会性的统一。

第三，多样性与一致性的统一。美好生活是基于个人的体验，个人不仅具有个体的差异，而且还有阶层、群体身份的差别。每个人对美好生活的认识、每个阶层对美好生活的认识都不尽相同，具有多样性和差异性。但处于同一个时代，每个人又面临着共同的社会和生活条件，构成了所有人的生活基础。每个时代、每个国家人民对美好都有某种共同的价值追求，对于“何为美好”有着共同的认识，这些构成了美好生活的一致性。美好生活多样性和一致性的统一，不能以社会一致性压制个体的差异性，这样的生活是专制的，对个人来说不是美好的；也不能以差异性否定一致性，这样的生活是相对主义的，没有良好的社会秩序，也不是社会的美好生活。

第四，现实性与未来性的统一。美好生活不是一种幻想，而是一种现实的感受，人们只能在美好生活中体验生活的美好。在这个意义上，美好生活是基于现实生活的主观感受，具有现实性。新时代我国之所以作出社会发展矛盾转化的判断，是因为我国稳定解决了十几亿人的温饱问题，总体上实现了小康社会目标。但人作为意义的存在物，作为美好的生活创造者，不会停留在某个阶段的美好生活，而是要不断地创造更加美好的生活。美好生活没有完成时，只有进行时；没有最好，只有更好。美好生活永远是面向未来，对美好生活的追寻永无止境。

第五，客观性与主观性的统一。产生于现实的美好生活，是客观的，表现为客观的生活条件，如收入、教育、健康、居住、工作等。教育的美好生活也有一定的客观要求，如受教育年限、教育水平、办学条件、教育规模等。缺少客观条件的美好生活，只能是阿Q式的自欺欺人。但美好生活又是个人或群体对于生活状况的积极体验，既与客观生活条件有关，也与个人对美好生活的期待有关，是个人对于美好生活的主观建构，具有主观性。美好生活的客观性源于其现实性，正因为美好生活具有客观性，所以美好生活才可能具有一致性和公共性。美好生活的主观性源于美好生活的个体性，正因为美好生活是个体的主观体验，所以美好具有多样性和差异性。

二、美好教育生活的价值规定

美好教育生活是美好生活在教育中的体现，既有与美好生活同样的价值规定，也反映着教育本质的独特要求。生活是个体的一种生命活动，同时也是一种社会活动。生活包括三个基本要素：生命、活动（行动）和社会性。依照这三个要素，美好教育生活具有如下价值规定。

（一）美好的教育生活是以儿童为重心的生活

美好的教育生活是教育过程中师生共同的美好生活，没有教师的美好生活，难有学生的美好生活。但教师的教育生活除了具有对教师自身的内在价值外，更多是以引导儿童发展为主。所以，师生的教育生活是以儿童为重心的生活，是教师为儿童发展服务的生活。

美好的教育生活是以儿童为重心的生活，有三层递进的含义。首先，美好教育生活是以儿童为本位的生活，是基于儿童、发展儿童的生活。儿童本位的教育生活，必须把儿童立在正中央，一切为了儿童、为了一切儿童、为了儿童的一切。儿童本位的生活反对教师对儿童生活的主宰，但不反对教师对儿童生活的引导。教师要把儿童当儿童，尊重儿童，引导儿童创造自己的生活。只有建构的生活，才是真正属于自己的生活。其次，美好教育生活是尊崇生命规律、顺应儿童本性的生活。儿童有其独特的本性，卢梭指出：“大自然认为，孩子在成人之前毕竟还是孩子。如果我们想把这个顺序颠倒过来，我们便会产生出一种不成熟而且毫无味道的勉强长成的果子，这些果子在变得成熟之前便会烂掉。……童年有它自己观察、思考和感觉事物的方法，若试图用我们的方法去取代他们，那是再愚蠢不过的事情了。” ^[4]美好的教育生活应该敬畏儿童本性，尊崇生命发展的律奏，顺应生命发展的自然之道，正如《中庸》所言，“天命之为性，率性之为道，修道之为教”，顺应儿童的本性也是教育本真的要求。最后，美好的教育生活是不断满足儿童生长需要的生活。生命在生活中成长，教育即生活，教育即生长。杜威的这些理念说明了教育、生活与成长具有一体性，教育就应不断满足生长的需要，从而实现一种美好的教育生活。

（二）美好的教育生活是良善的生活

如此看来，“美好”是一个价值词，指向善的事物。美好的生活，绝不是世俗的欲望的满足，而是良善的生活。良善是美好生活的自然正当性。“美好生活就是‘自然正当’的生活，那是一种完满、恬美、健康、正义的生活，它是按照灵魂的自然而体现的完美和谐的生活。” ^[5]美好的生活不是无条件地顺应身心的自然要求，满足身心发展的本能欲望，而必须以良善生活作为指引。

良善的生活是有自尊的生活，是有尊严的生活。被人羞辱、歧视的生活，不是美好的生活。学校教育要避免制度性羞辱，这是美好教育生活的底线。有人格尊严的生活，是美好生活的标配。良善的生活是爱的生活。同学之间、师生之间的爱是美好教育生活的润滑剂。良善的生活是公平、正义的生活，在教育资源的分配中做到不偏不倚，各得其所。良善的生活是民主的、共享共治的生活。每个人都是公共生活的参与者，公共生活也为每个人所共享。良善的生活是道德的生活。遵守社会生活的公共规则是良善生活的底线要求，激发德性自觉是良善生活的追求，道德发展只有从外在的规则约束才能走向内在的自律。所以，美好的生活既是遵守规则的，又是合乎内心的，是合规则和合目的的统一。

（三）美好的教育生活是人之自由自觉的生活

人的生活可以分为自在的状态、自为的状态和自由自觉的状态。自在的状态是不加思考的日常生活状态，自为的状态是个体意识所为的积极状态，自由自觉的状态是人的生活最完美的状态。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中指出：“一个种的整体特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而自由的有意识的活动恰恰就是人的类特性。” ^[6]自由自觉的活动是人的类本质，人在自由自觉活动中生成的生活，是舒展人的本性的生活，它克服了人性的异化，因此是最美好的生活。

自由自觉的生活，首先是自主的生活。对于教育而言，儿童是教育生活的主体，不是被支配的客体和被驯服的对象。儿童作为教育主体，必须赋予儿童精神、生命发展的主动权，把课堂还给儿童，把精神发展的主动权交给儿童。其次是自由的生活。自由既有摆脱他人限制和束缚的消极自由，也有自己主动所为的积极自由。心理学家卡尔·兰塞姆·罗杰斯认为，一个人在生命完全自由、随心所欲的状态下，能够听任自己的整个身心选择一个生命发展的方向，一条生命走向完善的道路，并且他得以自由地沿着这个方向前进，走在他所选择的人生道路上，当人处在这样的生命过程之中时，他的人生就是美好的人生了。^[7]在心理学的意义上，美好是人的身心的完全放松和随心所欲，但在社会学的意义上，人作为社会的存在，虽生而自由，却无往不在枷锁中。人的自由受到外部的限制，有的限制是合理的，有的限制是不合理的。人虽然在枷锁中受到限制，却要打破枷锁，解除限制。消极自由就是打破不合理限制，争取解放的自由。教育既有自由发展人性善的功能，也有约束人性恶的功能。教育尊崇学生天性，但不是放纵学生。自由也意味着约束和责任，约束不仅来自外界的限制，更来自内心的自觉。这就是自由自觉生活的第三层含义：自觉的生活。自主、自由是自觉的前提，自觉是自由的升华。外部的约束创造了美好生活的条件，但美好生活更多源于内心的自律和生命的坚定。教育不是外在的规训与灌输，就在于它能育生命之自觉，唤醒生命自觉发展的动力，不断创造更加美好的生活。

（四）美好的教育生活是和谐的生活

人的本质是社会关系的总和，所以，社会性是生活的本质特征。人自由自觉的活动，也不是实体化的、单子化的活动，而是一种关系中的人与人的活动。美好生活来自人与人的交往及其形成的和谐关系。和谐的关系既是美好生活的关系价值之一，也成为建构美好生活的重要条件。

人与人之间的关系是教育的基本关系。但人与人之间是什么样的关系，有着不同的认识。近代以来不断张扬的个人主体性，把个人作为主体，他人、它物作为客体，导致了人与人、人与社会、人与自然的占有和对立，出现了社会关系危机、交往危机、信任危机、人与自然的对立。走出对立和危机关系，要求我们消除这种占有性的单子式个人主体性，以主体间的平等关系弥合上述对立，回归人与人、人与自然之间交往的本真状态，促进人与人、人与社会、人与自然关系的融合。

教育中的交往关系首先是人与人之间的交往，包括师生之间的交往、学生之间的交往。美好生活需要平等的师生关系，师生作为平等的人格主体，进行着人格之间的相互影响、心灵之间的相互沟通。教师作为学生成长的引导者和精神的关怀者，要对学生富有爱心、关怀和责任。美好的教育生活更多源自朝夕相处的同学间的友谊。占有性的个人主体性延伸到应试教育中，强化了同学之间的竞争，淡化了合作，过度的不合理竞争消解了人类最珍贵的真善美和同学间的友情。友情是美好教育生活不可缺少的内容，更是美好教育生活回忆的重要支撑。其次，教育中的交往关系还表现为个人与集体之间的关系，这样的集体既有班级、社团的小集体，也有学校的大集体。集体无论大小，本质上都应该是“自由人的联合体”，它以自由人之间的共同团结为标志，遏制群体中可能出现的“小圈子”“小山头”和“小帮派”，在集体中“美人之美，各美其美，美美与共”，在个人的自由生活中共同构建集体的美好生活。

（五）美好的教育生活是促进人全面而自由发展的生活

人的发展与生活是一体的，生活决定着人的发展状态，个人的发展也决定着生活的状态。从人类社会的发展看，原始生活的丰富性孕育了古代人的“原始丰富”。近代以来，个人主体性彰显，但个人主体性以物的依赖性为基础，导致原始社会丰富的社会生活被单一的物化生活所取代，造成个人整体生命的原子化、碎片化，人被焦虑、痛苦、虚无、失落、孤独等不良感受所淹没，被“意义危机”所困扰。^[8]人类社会发展的第三个阶段，是建立在全面发展基础上的自由个性，人的生活也是全面的、多姿多彩的。毋庸讳言，我们正处于第二阶段向第三阶段的过渡之中。新时代“人民美好生活的需要日益广泛，不仅对物质文化生活提出了更高要求，而且在民主、法治、公平、正义、安全、环境等方面的要求日益增长” ^[9]。人民对美好生活的全面的、多样的需求，正在使“单面人”走向“全面而自由发展的人”。

马克思在《1844年哲学经济学手稿》中指出：“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质。” ^[6]人的本质与人的需要直接相关。单面人的需要是单一的，生活是片面的；全面而自由发展的人则要求有全面的生活、多方面的需要。因此，促进人的全面而自由发展，必须以全面的生活满足人的多方面需要。人只有在全面而丰富的需要得到满足时，才能真正体会到生活的美好，才能实现全面而自由的发展。

美好的教育生活是满足所有学生发展需要的生活，为此，学校必须为学生提供充分的、尽可能多的优质教育资源。一方面，这些资源是全面的、完整的；另一方面，这些资源是多样化的、可供选择的。只有丰富多样的、完整的教育资源，才能使每个人的需要尽可能得到满足，每个人的才能尽可能得到发挥，每个人的人格尽可能得到完善，每个人才可能实现全面而自由的发展。真正的教育是适合每个人的教育，要使每一个学生都能够根据自己的特长和意愿，选择自己中意的、能够满足自己需要的资源，寻找适合自己的教育方式。适合的教育，是最好的教育。为每个人所需要、所中意的教育生活，才是最美好的教育生活。

三、创造美好的教育生活

如前所述，美好生活是客观性与主观性的统一，客观性要求美好生活必须以一定的外在客观条件为支持，主观性要求美好生活必须有着精神和价值的追求。所以，美好生活的创造既包括外部条件，也包括内部条件。外部条件指生活所必需的物质条件和外部资源，内部条件是指人之生活的内在需求和生命自觉。外部条件是前提，内部条件是根本。创造美好生活的这些道理，同样适合于创造美好的教育生活。

（一）创造良好的外部条件

教育是社会发展的一部分。改革开放以来，教育在社会发展中的地位逐步提高，从教育为社会主义现代化建设服务到科教兴国、教育强国，再到国之大计、党之大计。新时代党的十八大指出：“教育是民族振兴和社会进步的基石。要坚持教育优先发展。”党的十九大指出：“建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础工程，必须把教育事业放在优先位置，深化教育改革，加快教育现代化建设，办好人民满意的教育。”新时代的社会政治、经济、文化发展为教育提供了良好的外部条件和支持。

改革开放40年，我国教育取得了巨大的发展。从1978年到2017年，小学的净入学率由94%增长到99.91%，初中的毛入学率由66.4%增长到103.5%，高中的毛入学率由33.6%增长到88.3%，高等教育毛入学率由2.7%增长到45.7%。近年来，国家财政性教育经费支出占国内生产总值比例连续保持在4%以上。教育投入不断增多，办学条件日益改善。党的十八大以来，教育事业中国特色更加鲜明，教育现代化加速推进，教育方面人民群众获得感明显增强，教育公平基本实现。截至2017年底，全国通过督导评估认定的县（市、区）数量达2379个，占81%，有11个省（自治区、直辖市）整体通过督导评估认定。^[10]一个“学有所教”的基本格局正在形成。这些既是改革发展40年教育发展取得的成就，也是新时代美好教育生活能够产生的现实基础。

经过40年的改革开放，我们已经实现了从“有学上”向“上好学”、从“大起来”向“强起来”的转变。面向2035年，我们需要在解决优质教育“不平衡”上做文章，优质教育“不充分”上下功夫。为此，一方面要坚持公平优先的教育发展理念，推进各级各类教育全面协调发展，推动城乡义务教育一体化发展，高度重视农村义务教育，办好学前教育、特殊教育，普及高中阶段教育，努力让每个孩子都能够享受公平而有质量的教育。完善职业教育和培训体系，加快一流大学和一流学科建设，实现高等教育内涵式发展。扩大教育资源总量，使绝大多数城乡新增劳动力接受高中阶段教育、更多接受高等教育。提高教育质量，灵活运用各种机制，扩大优质教育资源。另一方面坚持改革创新，推动教育从规模增长向质量提升转变，从总量增长向优化结构布局转变，调整优质教育资源的供给结构，坚持教育公平，建立以权利公平、机会公平和规则公平为核心，以基本公共资源兜底的教育公平保障体系，促进区域、城乡和各级各类教育均衡发展。在实现标准化办学的基础上，教育公平要实现从外部公平向内部公平的转变，从资源配置向承认正义的转变，关注生活中的生命体验，不断提高他们教育生活的满意度和幸福感。

（二）创造生命自觉的内在条件

2018年年初，人民日报微信公众号推送了题为“物质幸福时代已经结束，新时代来临”的文章。文章写道：“在一个万物俱备、什么都不缺的年代，占有物质很难再刺激我们的感官，让我们获得长久的满足。在新的时代，比起金钱和物质，更重要的是精神层面的充实感。”新时代的美好生活在满足人民群众对富裕物质生活追求的同时，更加注重对精神层面的诉求。美好教育生活同样如此，新时代的美好教育生活，不是更多的投入，更豪华的校舍，更一流的设备，而是更多的人文主义关怀。联合国教科文组织在2015年发布的《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》报告中重申人文主义的价值观——“尊重生命和人格尊严，权利平等和社会正义，文化和社会多样性，以及为建设我们共同的未来而实现团结和共同承担责任的意识” ^[11]，并将其作为教育的基础和宗旨，这正是美好教育生活的内在条件。

美好的教育生活是人之自觉的生活。创造美好教育生活，首先确立“人是教育的原点”，把教育的对象视为“人”，视为具体的、有生命的活生生的人。育人为本，以每个人鲜活个体的生命发展为本，在教育过程中尊重生命和人类尊严、尊重个体的权利和文化的多样性，呵护个人的自由。其次，唤醒生命发展的自觉。教育的核心就是要解决人的发展的动力，根本方式在于唤醒生命发展的自觉。正如德国教育家弗兰茨·恩斯特·爱德华·斯普朗格所说，教育之为教育，就在于心灵的唤醒，这是教育的核心。再次，让每个生命在教育中诗意地生存。诗意地生存，是让每个人都能够自由地舒展身心，自由地呼吸。人在教育关系中的诗意生存，指向自由、民主、团结和责任，远离规训、等级和羞辱。最后，以促进人的全面发展、造福人民为目标。习近平总书记在全国教育大会上强调，新时代的教育，要坚持改革创新，以凝聚人心、完善人格、开发人力、培育人才、造福人民为工作目标，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。^[12]

（三）培养创造美好生活的人

创造美好教育生活需要国家、社会提供良好的教育发展条件，也需要师生在教育过程中遵循美好生活的内生逻辑，但更需要教育培养创造美好生活的人。

教育培养创造美好生活的人，首先要唤醒向往和追求美好生活的意识。美好源于对美好生活的需要，体现在对现实生活的反思、超越和对更加美好的追求。没有对现实生活的反思，沉浸于已有的“幸福”之中，没有“危机感”，不会有发展的动力，也难有对更加美好的追求。为此，要唤醒人的反思意识和对美好生活的期盼，并且在任何人生境遇下都不放弃追求美好的希望。同时，培养人对生活的自主抉择意识，并承担自主抉择的后果，使他们在生活中学会负责与担当。其次，要形成积极的心态，营造诚信和谐的社会关系。和谐的社会关系是美好生活的土壤。为此，要加强积极心理的引导与教育，培育自尊自信、理性和平、欣赏他人、乐观向上的生活态度。重视人际关系疏导，优化社会关系，增进社会互信、合作与友爱，增强心理安全感，为幸福感创造良好的心理条件。最后，培育为美好生活奋斗的精神和创造美好生活的能力。“幸福都是奋斗出来的”，习近平总书记2018年新年贺词中的这句话，揭示了新时代创造美好生活的基本路径。美好生活是靠奋斗创造的，坐享其成不能等来美好生活，也不能享受到生活的美好，因为奋斗本身才是美好生活的精神体验。人在奋斗中，增强获得感、成就感和幸福感。创造美好生活，“要在培养奋斗精神上下功夫，教育引导学生树立高远志向，历练敢于担当、不懈奋斗的精神，具有勇于奋斗的精神状态、乐观向上的人生态度，做到刚健有为、自强不息” ^[12]。人的素质和能力是奋斗的前提。新时代的教育，要引导学生增长见识，丰富学识，在增强综合素质上下功夫，提高他们创造美好生活的综合能力。

新时代美好生活的缔造者是担当民族复兴大任的时代新人。党的十九大特别号召“广大青年要坚定理想信念，志存高远，脚踏实地，勇做时代的弄潮儿。”只有培育这样的时代新人，才能把个人的美好生活与国家、民族的未来联系起来，中华民族伟大复兴的中国梦才能在一代又一代青少年的接力奋斗中实现。

参考文献：

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[11]联合国教科文组织.反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？[M].联合国教科文组织中文科，译.北京：教育科学出版社，2017：30.

[12]习近平.培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人[EB/OL].（2018-09-10）[2018-09-24].http://www.xinhuanet.com/2018-09/10/c_1123408513.htm.

责任编辑：吴艾蔓