来源：《教育发展研究》2018年第6期 作者：张良

基于核心素养的课程与教学变革是我国深化基础教育改革的重要方向之一。自《中国学生发展核心素养》总体框架发布以后，引起了教育界以至社会各界的高度关注与热议。热闹的改革序幕，也自下而上地由此开启。各级各类教育学会组织举办的研讨会与学术论坛、各大学所组织的国培、省培以及各地方教科所、教师进修学校所开展的教师进修或研修项目，乃至各省市、区县中、小学校所举办的赛课、磨课以及公开课等都要冠之以“核心素养”的抬头与名目，甚至没有提到核心素养的培训、报告、课题申请、论文写作以及教育改革实践都意味着“早已过时”或“已然陈旧”。与此同时，各地中小学也纷纷结合自身学校的校情、特色、历史与文化遴选适合自身学校发展的核心素养，并着手探索核心素养落地生根且具有特色化的课堂模式与教学策略等，唯恐难以赶上政策、改革的步伐。在对新课程理念出现审美疲劳之后，繁荣、热闹的“核心素养”在一定程度上满足了实践界的改革饥饿感。然而，省思这些热闹、繁荣的背后，还缺乏对素养内涵的深度挖掘与深刻理解，所举办的相关培训与实践活动，所探讨的课堂模式与教学策略往往是浮在表面甚至是浮夸与跟风的，无非镀上了一层“核心素养”的金箔。这无疑彰显出一种追捧热点背后的急功近利心态，一种急于应付改革背后的焦虑与浮躁。热闹、繁荣的背后，核心素养难免会异化成一种被敷衍的时尚，以及堕入“穿新鞋走老路”甚至是“两张皮”等形式主义的误区。

热闹的“核心素养”背后，忽略了核心素养是一个偏正词组。“核心”仅是修饰语，而“素养”才是中心语。因此，冷静、深入理解素养的内涵才是核心公素养落地生根的前提与基础。究竟何为素养？中国学生发展核心素养课题组指出，素养涵盖了知识、技能及态度的集合。台湾学者蔡清田认为，素养是因应生活情境需求所不可欠缺的知识、能力与态度。素养不只是知识，也不只是能力，更有态度的意涵。这两个定义更多地从素养的静态性、实体性以及结果性等角度进行描述，还缺乏从动态、过程以及生成性思维的视角来理解。如果仅将素养描述为知识、能力与态度的集合，那是否默许素养即知识、能力与态度的三者之和呢？知识的掌握、技能与态度的获得是否便意味着素养已经形成了呢？显然，这一定义与理解深陷还原论思维的泥坑，不仅没有深层挖掘素养的本真要义以及揭露知识与素养的关系等问题，而且难免招致对素养的误解以及知识授受、技能训练等应试主义教学方式的再度抬头。经济合作与发展组织指出，素养是在特定情境中，通过调动认知与非认知的心理资源，成功满足复杂需要的能力。欧盟委员会研究后指出，素养是一种能够在工作或学习情境、在专业和个人发展中，运用知识、技能和个人、社会或方法层面的技能的能力。由此可见，素养区别于知识、技能与态度，它既不等同于这些构成性要素，也不能机械地还原为知识、技能与态度三个要素，更非体现为一种知识识记、技能熟练的技能或能力。素养意味着一种内蕴反省性思维的高级能力，它能灵活调动心理社会资源，这些资源既包括知识层面的认知资源，技能与态度层面的非认知资源，从而满足复杂情景需要、有效解决问题的高级能力。期间，态度、情感与价值观的习得与养成正是这一问题解决过程的副产品。

面对热闹的“核心素养”，冷静地慎思素养所内蕴的知识观与教学观等深层理论问题显得弥足珍贵。基于素养的内涵，知识意味着一种探究的对象或应用的资源。这一知识观强调知识能够从客观符号、书本信息转化为具备资源活力与有力量的工具，从而满足个体面对复杂生活和非结构化情境的需要，并使学生的知识与技能、态度获得充分调动，进而伴随着灵活运用、有效迁移或问题解决，使素养形成具有了可能性。同时，素养的内涵也意味着教学观的转变，传授、训练意义上的知识累积并不必然带来素养的发展，常规性的静听、默视以及心灵默记，仅能获得本文符号、言语信息，仅是一种低层次的学习。素养的发展强调知识教学由知识掌握转变为以问题解决、交往协作为核心的知识运用，唯有让知识、技能回到个人和社会生活等问题情境中去探究、去解决，回到学习共同体内相互分享与协商、确证与辩护，才有素养形成与发展的可能。这意味着知识教学要通过探究性、社会性的问题解决实践，知识的工具、手段意义才得以实现，知识生成素养才获得了可能性。

责任编辑：廖敏