来源：《教育科学研究》2019年第2期 作者：高德胜

摘要：每个人都是独特的，这是人的最重要特性，也是人类得以延续发展至今的原因。如果去掉人的复数性、多样性，千人一面，人人可替换，根本恶就显身了。现代社会、现代学校以标准化为特性，我们在其中浸润已久，已经失去了对这种根本恶的敏感。如果联想到古希腊神话的“普罗克拉斯提斯铁床”，即以铁床为标准，对每一个人进行拉长、切短，这种标准化对教育公平的致命伤害则暴露无遗。从人的复数性出发，“将生而不同的人培养成更加不同的人”应该是教育的根本使命，也是教育公平的更高要求。

关键词：教育根本恶；教育公平；标准化

一、“普罗克拉斯提斯铁床”

人是有正义感的生物，对公平有天然的追求。一说到公平，我们的自动反应是一视同仁。在教育领域也是如此，说起教育公平，人们的第一反应往往也是同等对待。一视同仁确实是公平的核心要义之一，但一视同仁不是公平的全部，在特定情况下，一视同仁反而是对公平的伤害。

由此想到古希腊神话中的普罗克拉斯提斯铁床（the Bed of Procrustes）。暴力神普罗克拉斯提斯造了一个铁床，强制每一个路过的人都必须在铁床上睡一晚。睡上去的人必须与铁床长度完全吻合，如果短于铁床，他就强行将人拉长，直到与铁床长度一致；如果长于铁床，他则强行锯掉人体多余的部分，使人与铁床完全契合。

普罗克拉斯提斯铁床对所有人都是“一视同仁”的，衡量每个人的都是一个标准，即铁床的长度。但显然，没有一个人会认为这样做能够体现出公平。因为每个人都是不同的，没有一个人能够与作为标准的铁床完美契合。而且，这个标准是强制性的，不论被衡量者接受与否，都要被作为标准的铁床强制衡量。与强制相伴随的是粗暴、残酷、血腥，即用拉长或锯掉的戕害方式让人符合标准。

神话作为一种隐喻有其表现力，当然也有其局限性。普罗克拉斯提斯铁床的“一视同仁”是一种消极的一视同仁，即同等地对所有人进行伤害。一视同仁还有积极意义上的一视同仁，即给予同等支持，比如，给予来自不同家庭的孩子以同样的教育支持，不因家庭背景而区别对待他们。笔者在研究性别公平的时候，将性别平等作为性别公正的一个重要维度。性别平等又可细分为价值无差（两性在价值上没有高低差别）、领域无界（人类活动领域平等地向两性开放）、同等对待（一视同仁）。那么，即使做到了这三个方面，性别公正是否就已经达到了呢？显然不是，因为两性差别明显，在诸多情况下同等对待反而不公平。比如，让女性与男性一起参加一项体育比赛，显然极端不公平，这时候就有必要引入性别公正的第二个维度，即尊重差异。在很多情况下，没有对差异的尊重，就根本没有公平的可能。从两性的角度，性别公正还有另外一个维度，即自由选择。如果强迫男性或女性具有什么样的性别特征，不容许有选择的余地，比如强迫男性阳刚、女性温柔，显然也不是真正的公平。^[1]超出性别领域来看，只有平等，在很多情况下同样不能达到公平，因为大多时候只有将同等对待与尊重差异结合起来，才是真正的公平。现代社会人权思想深入人心，“人人生而平等”的口号家喻户晓。从尊严和权利的角度看，确实应该是人人平等的。这是历史进步所孕育出来的价值，即使在今天，依然是一种应然性的价值追求。从实然的角度看，人人生而不同，正如世界上没有两片完全相同的树叶，过去、现在和将来都不会有完全相同的两个人。既然人是千差万别的，同等对待就应该是有限度的，在同等对待的基础上，还应加上尊重差异。正如普罗克拉斯提斯铁床所揭示的，用一个标准衡量所有人，那不是公平，而是对公平的伤害，是在制造不公平。柏拉图在《理想国》里所讲的公平，也不是平等对待所有人，而是“各安其位”，即城邦里不同的人处在适合其禀赋、能力的位置上并各安其位，才是理想的公平。城邦如此，个人也是如此。灵魂有不同的部分，不同的部分各安其位，不失序、不颠倒，一个人的灵魂才会和谐。用今天的眼光去看，柏拉图的公平观有明显的等级色彩，但撇开他的等级“偏见”，各安其位所蕴含的尊重人之差异的思想依然是我们思考公平问题不能丢弃的重要维度。性别公正中的自由选择在思考公平与教育公平问题时也是一个有价值的维度。每个人都是不同的，人的生活同样也有无限的可能性，在符合基本的人性要求的前提下，成为什么样的人，走什么样的人生道路，过什么样的生活，都应该是个人选择的问题，不是外在强力所应规定的事情。

可以从同等对待、尊重差异、自由选择这三个维度来看普罗克拉斯提斯铁床对公平的伤害。第一，人是千差万别的，用一个标准来衡量这千差万别，不是公平，而是对公平的伤害。比如，让男生与女生一起参加一项体育竞技，用同样的规则和标准来衡量男生与女生，表面上是同等对待，但这种同等对待与公平毫无关系，是对不公平的认可与制造，伤害的正是公平本身。我们对这样极端的例子往往不屑一顾，认为在现实生活中不太可能存在。但实际上，经过“乔装打扮”的类似做法在生活中比比皆是。比如，升学考试中的英语听力与口语，对由外教上课的城市学生与从来没有接触过真实外国人的乡村学生同等要求，真的公平吗？第二，用一个标准要求所有人，意味着无论你天性倾向如何，无论你对自己的人生有什么样的设想，无论你想成为什么人，你都没有选择，你都必须去做那个标准所要求的人。公平内在地包含着自由，如果将自由从公平中剔除，剩下的所谓公平就只是公平的躯壳，没有公平的实质。以公平的名义排斥了人的自由选择，不是对公平的维护，而是对公平的剥夺。第三，正如柏拉图所竭力要证明的，德性是相互关联的，各种德性归根结底是一种德性。公正作为一种德性不能孤立存在，必须与其他德性相协调。比如，对公平的追求必须与尊重、自由等德性结合起来，使诸种德性得以协调。以一种标准衡量所有人，实际上是以公平为借口，去伤害尊重与自由等其他德性。用一种标准衡量所有人，违背的是人的天性、志趣、意图之不同，其要想得到落实，必须使用强制。而强制与粗暴总是相伴而生，对人性与德性的诸多维度都会造成伤害。

二、当代学校：“精致的铁床”？

现代教育在现代社会中的贡献如此巨大，以至于我们失去了对现代教育质疑的勇气。其实，想想现代教育诞生的最初动机，我们就有永远的理由对其不停地进行质疑。现代教育脱胎于资本主义经济需要，一开始就是为资本主义的经济发展服务的，“在当时，一群企业巨头认识到，公共教育培养和驯化的作用会给他们带来巨大的财富”^[2]。也就是说，现代教育在其来源处就不是为了人的发展，而是为了资本主义经济发展培养成批量的“劳动力”。现代教育发展到今天，虽然有这样那样的所谓的发展变化，但万变不离其宗，仍以培养劳动力为主要目的。可以说，当代教育体系，犹如一架“巨型铁床”，进入体系的人都得被其“切长拉短”，要么变成“标准产品”，要么变成“废品”。一所所学校，也像一个个“精致的铁床”，上学就是经过“铁床”的考验进而被打上标签的过程。

现代教育与当代学校在教育史上第一次将同龄人大量地聚集在一起。将同龄人聚集在一起进行教育，其内在逻辑不是每个人的不同，而是同龄人的共同性。也就是说，当代学校的组织逻辑和教育起点，不是人的差异性而是人的共同性。当代学校以同龄人的共同性为基础，目的不在其他，而在于“教育的效率”，即用较小的投入达到最大的“教育效果”，尽可能多地培养出现代国家所需要的国民、现代经济所需要的劳动力。

以“同龄人是相同的”这一预设为基础的当代学校，所提供的教育内容也是一样的。也就是说，无论学生之间有多大的个性差异，有什么样的发展差异，只要进入学校，就得学习同样的内容。在很多国家，学校是正规化教育的主导形式，这种正规性首先体现在课程与教学内容体系上。课程计划、课程标准（教学大纲）、教育内容往往都是由国家规定好的，不单是一所学校、一个班级的同龄人必须学习同样的内容，整个国家范围内的同龄人所学习的内容都是一样的，地方的选择性很小。可以说，当代学校提供给学生的内容都是“罐装”好的，无论学生有什么样的“口味”偏好，都得去“嚼咽”统一派送的“食品”，几乎没有选择的余地。

很多人以为加德纳的多元智能理论是当代教育学、心理学的巨大发现。其实，亚里士多德的政治哲学就是以人的多样性为基础的，正因为人人都是不同的，所以才需要聚集在一起进行商议，这就是政治。如果人人都是相同的，那也就没有必要交流不同意见、达成共识和妥协了，行动与政治也就没有存在的必要了。人人不同，可以说是一个基本常识。加德纳将这种不同分门别类，进行精细化的归类，这是其创新之处。但多元智能理论的问题也是明显的，即将千差万别的人划入八大相同的类之中。即使是同一智能类型的人，他们真的就那么相同吗？这是大可疑问的。即使是如此粗略的分类，也与当代学校格格不入。当代学校根本不管一个人是什么样的智能类型，所有人都得去学那“罐装”好的内容。

因材施教是教育的一个基本原理，根由在于人的差异，在于个人学习方式的不同。在当代学校，因材施教作为一个教育语汇还没有消失，但其精神实质几乎全无，可以说，因材施教在当代学校已经不再真实有效。当代学校，尤其是我们的学校，把大量同龄人聚集在一起，以班级为单位，无论每个人的学习性向有多大的差异，接受的都是同样的教育方式。有人认为班级授课制是现代教育的伟大发明，从现代教育的价值预设和效率追求来看，确实如此。作为教育的基本原理，因材施教的预设是每个人的不同，而班级授课制的预设则完全相反，即同龄人的相同性。为现代教育和班级授课制奠基的夸美纽斯，其教育思想的出发点就是同龄人的相同性。“印刷机”在夸美纽斯的教育论述中是一个醒目的隐喻，他希望并相信教育犹如印刷术一样易行可靠。他先用自然现象来论证大规模教育的合理性，说凡是需要大量生产的东西都得在一个地方生产出来，比如，木材在丛林里大量生产，草在田野里大量生产，鱼在湖里大量生产，金属在大地里大量生产；又用人类大量复制的活动来类比其“教育印刷术”的合理性，说一个面包师搓一次面，热一次灶，就可以做出许多面包，一个砖匠一次可以烧许多砖，一个印刷匠用一套活字可以印出成千成万的书籍，因此，一个教师当然也可一次教一大群学生。^[3]在人权思想深入人心的今天，我们再回头看夸美纽斯的相同性论述，真的非常扎眼。显然，夸美纽斯眼中的相同性，是类似于木材与木材之间的相同性、砖瓦与砖瓦与之间的相同性、面包与面包之间的相同性、白纸与白纸之间的相同性！

与一样的内容、一样的方法相伴随的是一样的评价。当代学校评价学生的方式，虽然也有这样那样的花样，但归根结底还是分数。一个人在学校中的所有作为，最后都被浓缩为一个分数。在这个意义上，分数就像是“普罗克拉斯提斯铁床”，所有学生都被这张铁床一次又一次地测量能力“长短”，这种测量不看你的起点、背景、个人性向、学习偏好、努力程度等因素。至于那些无法被分数化的品质，如一个人的道德品质、仁爱之心等，要么通过荒唐的方式分数化，要么被忽略不计。“普罗克拉斯提斯铁床”的理想标准是铁床本身的长度，当代学校的理想标准则是满分。谁越接近满分，谁越容易得到肯定与奖赏，而那些离满分越远的人，其身心则越容易遭受伤害。

一样的内容，一样的方法，一样的评价，培养的也是一样的人。也就是说，当代学校既以同龄人的相同性为出发点，也以培养相同的人为旨归。古代教育与现代教育旨趣相异，基本上是个别化的，但其最大的缺陷是等级性，教育是摆脱生存困扰的中上层子弟的特权，下层子弟没有受教育的资格。基于这一背景，很多人想当然地以为现代教育的原始冲动在于反对特权，在于对平等的追求。实际上，现代教育的原始动机不是出于对教育公平的追求，而是出于培养现代工业生产所需要的劳动力。近代资本主义的发展需要大量的产业工人，而这些需要与大机器相结合的产业工人则必须具备一定的读写能力。符合工业生产需要的工人不会凭空产生，只能靠教育来培养。这也是在工业化初期，工业界巨头办教育的兴致那么高，甚至高过政府的原因。以美国为例，1915年卡内基和洛克菲勒两家公司对教育的投入超过了当时美国政府对教育的投入。^[4]以赚钱为最高目的的商业公司对教育的兴致显然不是出于高尚的慈善和道德目的，而是期望通过教育培养既有基本知识和技能、又具备服从和忍耐品格的产业工人。劳动力不是人本身，而是人的工具化状态。现代工业生产不需要个性化的人，只需要可以互相替换的工具化的人。一个劳动力与另外成千上万个劳动力没有什么区别，培养劳动力，其实也就是培养相同的人。

现代教育经过上百年的发展，有诸多变化。比如，由一开始的劳动力培养变成了现在的人才培养。通常看来，人才是对人的美称，被称为人才那是一种赞誉。基于这样的认识，基础教育也开始自称为“人才培养事业”，甚至开始着手实施“拔尖人才培养”工作。实际上，无论我们附加在“人才”这一词汇之上多少光环，都抹不掉“人才”只是人的有用性这一本质。劳动力是人的工具化状态，人才一样也是人的工具化样态。作为人，我们是千差万别的，一旦被塑造成人才，就变成了可衡量、可通约、可换算的有用性。教育是培养人的，还是培养人才的，一字之差，差之千里。人才比劳动力高级，但本质还是一样的，即人的功用相同性。培养人才的教育与培养劳动力的教育一样，都是在塑造相同的人。

三、根本恶与教育根本恶

“根本恶”（radical evil）是由康德提出的一个概念。在他看来，恶的根源，既不是人的自然倾向，也不是人的理性，而在于人的意志（will）。虽然自然倾向隐含着恶的可能，但在康德看来，恶不是来自于人的自然倾向，相反，人的自然倾向基本上是善的。理性使人意识到道德法则，或者说理性是人的道德器官，是人避恶向善的禀赋。人能够意识到道德法则，却又能够不遵守道德法则，关键点在于人的意志。选择遵守道德法则，就是选择了善；选择不遵守道德法则，就是选择了恶。康德认为，人是有自由选择能力的行动者，能够在遵守或不遵守道德法则之间作出选择，恰是人之自由的体现，也是人承担责任的前提。如果没有这种选择自由，或者说人都能够自动化地遵守道德法则，那人就算不上自由行动者，算不上道德主体，也就不用承担道德责任。人有趋善的禀赋，也能意识到道德法则，但却并不总是选择道德法则，有漠视道德法则、采用恶的法则的可能、能力、实践，这就是根本恶。

根本恶的根源在哪里呢？康德依然是从人自身去找，而不是从外在或超验那里去找：一是“人性的脆弱”，即人意识到了道德法则，甚至有实行道德法则的意愿，但并不能总是以道德法则行事，体现出一种软弱性；二是“不洁”，即人的行为有多种动因，包括道德的与非道德的，且经常将这些不同性质的动因混淆；三是“人心的恶劣”，即用非道德法则代替道德法则。^[5]从恶的根源的角度，康德论证了关于恶的根本性，即恶是与人性相连的，恶植根于人性深处。根本性的另一个含义是普遍性，即恶不是少数人的特性，不是一种脱离于人而独立存在的实体，而是与我们所有人都相关。也就是说，向恶的品性是每个人都有的，在最好的人那里也一样存在。

基于对现代社会的洞察和对道德恶的敏感，阿伦特发现了另外一种截然不同的根本恶。阿伦特认为西方思想中有一种先入之见，即从人性弱点、人的自私性中去寻找恶的根源，她发现了一种与人性弱点“没有任何关系的”根本恶：“我不知道根本恶究竟是什么，但在我看来它与下述现象有关：把人变成多余的（不是把人作为手段以达到某种目的——这样的做法至少还保留了人之为人的本质，仅仅触犯到人性的尊严；相反，我说的是使人成为多余的东西）。一旦所有的不可预期性（在人类这里，不可预期性等同于自发性）被消除，这件事就发生了。反过来，所有这一切都源自（或者更好地说是伴随着）一个假象，即个体的人无所不能（不仅仅是权力的贪欲）”^[6]。

阿伦特的根本恶思想，建立在她的独特人性观上。第一，在她看来，人的本性不在其他，而在于人的复数性，即每个人都是不一样的，每个人都不能用另外一个人来代替。人的世界与真理的世界完全不同，真理的世界追求“一”，追求那唯一的“真”，而人的世界则尊重多样，追求多样的共在，一旦变成“一”，人的世界就会坍塌，人性就会窒息。从单个人来看，人也是复数性的，是“一而二”的，即表面上是“一”，但实际上是“二”，因为人有反思性，“你”可以与“你自己”对话，没有这种内在对话，人就会陷入一种“无思”状态，就会失去人之本性。从人际的角度来看也是如此，如果人与人趋同，可以互相替代，就会失去人的复数性，就会失去人之本性。第二，人具有不可预期性（自发性），即人是根据自己的思考对每一种情境作出判断的存在，不是完全可预测、机械应答性的存在。复数性的消失与不可预期性的消失是同一过程。第三，与人的复数性消失，即多数人的无关紧要和可替代性相反的是，个别人、少数人的无所不能。这种结构，类似于一神教。在一神教中，唯一的神无所不能，而众人变得多余。同样，一个人或少数人无所不能，那么众人则变得多余。阿伦特所指称的这种恶，之所以是根本的，一方面在于将人变成多余的，将人变成非人的存在，这本身就是对人性尊严的冒犯，本身就是一种巨恶；另一方面，变成多余的人，更容易被那所谓无所不能的人利用，成为对自身、对其他群体犯下滔天罪行的帮凶和“凶器”。

从阿伦特的根本恶概念出发，标准化教育损害的不仅仅是教育公平，还包括教育善。教育是向善的事业，而标准化教育则将自身置于根本恶的泥潭，使自身蜕变为一种“教育根本恶”，站在了善的对立面。阿伦特从亚里士多德的哲学思想出发，将人的复数性、独特性作为人性的根本特征，而根本恶就是对根本人性的违背，即抹杀人的独特性，使人变得千篇一律，因而变得多余。由此出发，作为人性事业的教育，使命就在于呵护、养育人的独特性、复数性。也就是说，教育的根本任务在于“将生而不同（与生而平等并不矛盾）的人培养成更加不同的人”。如前所论，标准化教育用一样的内容、一样的方法、一样的评价标准去培养一样的人，走的是“将生而不同的人培养成相同的人”这样相反的道路，即一种“教育根本恶”的道路。

标准化教育所培养的“劳动力”也好，“人才”也好，都是可以互相替换的人，从根本恶的角度看，都是表面化、多余的人。对沉迷现代教育丰功伟绩的人来说，他们对教育根本恶概念的提出肯定难以接受。但只要我们静下心诚实地回顾一下历史，就能明白教育根本恶概念的提出，绝不是一种虚构。正如弗拉纳根让所有现代人尤其是教育从业者都会感到芒刺在背的冷静陈述：“20世纪的前半段，人类历史上受教育程度最高的一批人参与了对欧洲的践踏以及对欧洲人的杀戮。”^[7]现代教育是人类历史上第一次真正大众化的教育，受教育的人口比例前所未有。现代教育在诸如知识、技术教育等方面的成就毫无疑义，但在“帮助学生成为人”这方面却丢失了古代教育所珍视的很多传统与珍宝。

伯恩斯坦说：“存在着多种类型的恶，它们没有共同本质。”^[8]确实，不同类型的恶区别很大，比如，康德意义上的根本恶与阿伦特意义上的根本恶就是完全不同的两种恶的形态。但二者也有相通的一面，起码我们可以说后一种根本恶对前一种根本恶有激发和加剧的作用。一旦意识到自己的多余，人就会感到生存的危机，人性中所存在的恶的根源，包括人性的脆弱、不洁与恶劣就会冒头。反过来，越是能够张扬人的多样性，在人与人之间就越能形成一种正向的张力、一种抑制恶的根源之张力。同样，前文论及的教育根本恶，虽然是阿伦特意义上的根本恶，但也会对康德意义上的根本恶起到助长的作用。教育本来是通过保护、培养人的多样性来抑制人性之恶的，却由于标准化，成了对两种根本恶的激发与助长活动。

教育根本恶还会助长其他类型的恶。第一，是对平庸之恶的助长。门肯说大规模教育“只会把每个人降低到同一平庸的水平，培养和训练出一群整齐划一的民众，消除异见和创造性”^[9]。门肯的论断有简单化的嫌疑，即直接将教育的平庸化与教育的规模联系起来。实际上，规模只是表面，问题的实质在于标准化。标准化教育所追求的，在国家层面上是符合统治需要的臣民，在个人层面上则是生存技能，这是现代教育骨子里的平庸。“庸人”（philistine）就是“欠缺人文文化的人；一个只对物质和日常生活感兴趣的人”^[10]。第二，标准化教育最依赖的手段是竞争，可以说学校里的竞争，其激烈程度一点都不亚于社会上的竞争。激烈竞争所激发、助长的则是竞争之恶。竞争是一种“灵恶”，即表面上看有益，但实际上却是以人的自私为基础的人际关系模式。^[11]而竞争之恶实际上还是康德意义上的根本恶，即人性之中的不洁与恶劣。

教育根本恶对教育公平的损害显而易见。标准化教育，无论对成功者还是失败者来说，其实都是不公平的。对所谓成功者来说，其成功不是作为一个人的成功，而是作为一个工具、功用性存在的成功。在这所谓成功的过程中，其所付出的人性代价，其实与那些所谓的失败者相比，一点都不少。事实上，所谓的成功就是“切割”掉自身正常的人性需要以尽量完美地适合“教育铁床”的衡量。也就是说，即使是标准化教育中的所谓成功者，他们也不是被当作具有完满人性的人来对待的，其成功是以对人性尊严的牺牲为代价的，这哪里有公平可言？至于那多数的失败者，他们不但要承受工具化、功用性的代价，还要承受失败所带来的一系列痛苦。更糟糕的是，这所谓的失败，并不真正是自身能力、努力程度不够所导致的，而是一种体系化安排的结果。被社会所鄙视、所遗弃的很多学校教育的失败者，如果换一套体系、一套标准，结果则可能完全不同。

四、教育公平：必要的乌托邦

人类发展到今天，从来都没有实现过完全的公平，也从来都没有实现过真正的教育公平。也许，公平与教育公平本身就是一个永远都无法实现的乌托邦。即使是乌托邦，也是一个必要的乌托邦。正是因为有这个乌托邦的存在，我们才多了一个审视社会与教育现实的维度，才能够看到社会与教育现实的缺陷，才不至于任由不公平汪洋恣肆、理所当然。根本恶的存在对教育公平是巨大的伤害。要避免教育根本恶所带来的可能危险，当代学校与教育必须全面转型、“洗心革面”。这些关于未来教育的设想，同样也是无法立即实现，或者说暂时根本无法实现的乌托邦。但其也是必要的乌托邦，因为没有这种乌托邦，我们就少了一只审视当代学校和教育问题的“第三只眼”。

首先是教育目的的调整，即由“将生而不同的人塑造成相同的人”转向“将生而不同的人培养成更加不同的人”。这一调整基于对人性的不同理解。由于几千年等级社会的影响，现代人对将人分为三六九等比较敏感，因而强调生而平等。这当然是时代的进步，问题是生而平等并不意味着生而相同。生而平等是指作为人，我们在人格、尊严以及以此为基础的基本权利上的平等，这种平等并未否定人生而不同的事实。生而不同不但是实然状态，也是应然追求。正如亚里士多德和阿伦特所主张的那样，正是人人不同，正是人的多样性、复数性，才有了人与人之间的互相交流与促进，才有了政治，才有了人类的活力，才有了人类的永续发展。生而平等是人类历经千年斗争才得以普遍传播的观念，但如果是平等而相同，那么这平等就会被相同所葬送。如果说核武器是对人类最大的武器威胁的话，走向类同、失去个性则是对人类最大的族类威胁。将平等与不同结合起来，追求平等而不同，应该是当代与未来教育的人性基础。从这一对人性的理解出发，教育的使命就是将生而不同的人造就成更加不同的人。

伴随教育目的调整而来的是对学校的再定义。第一，需要考虑的是学校重心的重置。教与学的关系是教育中的核心关系，过去时代对“教”比较克制，苏格拉底甚至说无人能做教师，所以“学”基本上是教育的重心，“教”只是对“学”的辅助。现代教育则颠倒了这一关系，“教”成了核心，变得膨胀而放纵，“学”则成了附庸。而以“教”为核心的教育，忽视的往往是学生的多样性。从克服教育根本恶出发，未来的学校应该是以“学”为核心，“教”是为了辅助“学”。也就是说，将来的学校，应该从现在“教的机构”真正转变成“学习的地方”，或者如不少学者所倡导的“学习共同体”。第二，产生于现代生产的工厂化学校，或隐或显地将学生当作流水线上等待加工的物件，显然不可能完成培养更加不同的人这一新的教育目的。新的学校应该控制学校规模，以人人可以互相认识为规模的上限。人人可以互相认识，意味着这是熟人空间，超过这一上限，就变成了陌生人世界。当代的许多巨型学校，动辄上万人甚至几万人，这样规模的学校，根本不是学校，而是以人为材料的加工厂，是反教育、逆教育的怪物。第三，学校也是个性化的，不是标准化的。当代学校几乎都在强调自己的特色，实际上是“缺少什么宣扬什么”，千校一面，内在机制与运行都是一样的，毫无个性。从培养更加不同的人出发，学校也应是个性化的存在。当然，个性化的前提是有一个基本的准入水平，即从建筑、场地、设施、人员、制度等方面有一个基本的达标标准，这是办学的准入门槛或最低限制，达到之后，办成什么样的特色，完全是学校师生自己说了算。而且，一所学校的个性或特色也不是一成不变的，已经形成的特色可以成为传统，在此基础上，随着一届届学生的进入与离开，学校的特色也应不断演化。第四，校内组织的单元的小型化、流动化。班级授课制是标准化教育的基本形式，其僵化、固化显然与培养更加不同的人这一教育目的格格不入。在学校巨型化的结构中，班级扮演了熟人群体的功能，如果没有班级的这种属性，学校作为陌生人聚集地更加令人难以忍受。问题是，班级规模也有越来越大甚至同班同学之间也有陌生化的趋势。在未来，学校规模缩小之后，学校本身就是一个熟人空间，班级作为熟人群体的归属性意义下降。从个别化教育的需要出发，小型化、流动化应该是未来班级的基本样态。小型，意味着教师能够充分了解每个学生的个性与需要，使因材施教从传说重新变成现实；流动则可以使全校师生能够充分互动，可以使每个学生根据自己的规划去学习不同的东西。

课程设置在教育转型中处于关键位置。当代学校的课程设置，可以说是标准化教育的体现，一张强硬的课程表占尽了学生学校生活的所有时空，任何人都无法逃脱“课程之网”的管制。未来的课程，可以设想是三种类型课程的结合。第一类是底线课程，即每个人都必须上的基础课程。此类课程设置的目的在于保证每个学生都能通过课程学习获得作为一个现代社会成员、一国公民所应具有的基本素养。当然，即使是人人必修的基础课程，教学方法也应该具有多样性以满足个性化学习的需要。第二类课程是选修课程，即学校开设各种各样的选修课程，学生在教师的辅助下，根据自己的兴趣爱好、发展努力方向选择适合自己的课程。这一类课程的存在，旨在满足学生的差异化需要，直接为培养更加不同的人服务。第三类是自创课程，即由学生自己创设的课程。当代教育一个很大的问题在于颠倒了“学”与“教”的关系，学生的“学”成了附庸，学生的经验与探索成为被隔离的对象。从培养更加不同的人这一目标出发，必须将学生的探索与经验纳入课程之中，使之成为课程体系的一个重要组成部分。三类课程在整个课程体系中的比例应该是总体均衡的，在这个基础上，不同的学习阶段、不同的学校可以根据具体情况来调整课程比例。

在一个经济主导的竞争性社会里，选拔性考试不可能从教育中销声匿迹。但无论如何，不能让考试成为学校生活的主旋律。在我们国家，一切关于中考和高考的改革都会因为社会缺乏最基本的诚信而无法进行。但教育不能坐等诚信的到来，而应以自己的行动来促进社会诚信水平的提高。只有教育与社会相向而行，共同努力，诚信水平才会得到提高，考试改革的社会基础才会慢慢形成。如果说考试作为一个“必要的恶”暂时还无法避免，那么我们应竭尽全力将这种不好的影响降到最低。比如，将升学考试社会化，将其从义务教育学校中剥离出来，从而使学生在义务教育阶段能够有一个真正不被升学考试所搅动的平静生活。

教育国家化、政府主导学校运转是现代教育的一个突出特点。教育国家化给教育带来的益处不用赘言，代价却不能不提。现代民族国家对作为灵魂与精神提升的教育没那么浓的兴趣，他们的主要兴趣在于通过教育实现民族国家的文化认同，培养符合国家经济发展需要的劳动力，也就是说，教育国家化与教育的工具化是同时发生的，是同一个过程。教育的国家化使教育获得了从未有过的强力支持，但代价是其作为“德性、真理、灵魂避难所”这一独有地位的丧失。当很多人在为教育的国家化欢呼的时候，尼采则看到了教育国家化的危险：现代国家一方面尽可能扩展教育，一方面又把它变得狭隘(利益工具)进而削弱它，结果是教育表面上繁荣昌盛，而内里则狭隘空虚，教育由于从属于国家而堕落了。^[12]但教育发展至今，离开国家的投入与支持，已经无法存活。因此，着眼于公平、着眼于去除教育根本恶的教育乌托邦，必然要求国家在教育中角色的转变：投入教育而不干预教育。也就是说，理想的状态是，国家及政府按照法律规定来投入教育，同时按照法律的规定不去干预教育。国家和政府的这种角色调整并不是没有道理，也不是没有可能。一方面，从法律上说，国家是公民的国家，而教育是公民的重大福祉之一，国家有义务投入教育。另一方面，教育作为一个行业，是有专业性和独立性的，国家及政府应尊重教育的专业性与独立性。而且，专业而独立的教育体系通过更有效率地培养有个性的人来回报国家，使国家的活力与国际竞争力得到提升。国家在教育中的角色的转变在历史上曾经有过这样的尝试，比如，民国时期教育的自由度就比较大，也因此而成为中国教育史上的一段好时光，并影响至今，我们现在的科学文化成就也与那时打下的基础有关。

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责任编辑：田娟