来源：《当代教育科学》2019年第3期 作者：吕晓娟 马飞
摘要：随着城乡教育一体化建设的深化，乡村教育之于乡村文化传承方面的职责渐次式微，乡村教育逐渐失去乡村文化的根基与底蕴，乡村文化的传承陷入前所未有的困境：乡村文化的价值被隐匿、传承机制被解构、城乡文化沟通受阻。在统筹城乡教育一体化内涵建设以及当前乡村文化的传承困境的基础上，探究文化传承的教育立场、教育眼光和教育尺度，探寻文化传承的教育逻辑和教育基础，通过学校、课程、课堂、教师以及各种活动重构实践关照机制，以期在建设城乡教育一体化的进程中促进乡村文化的传承和发展。
关键词：城乡教育一体化；乡村文化；实践重构
2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出“建立城乡一体化义务教育发展机制”，这为深化乡村教育改革与发展指明了方向。然而，城乡教育一体化建设并没有遏制住乡村文化的衰败，乡村教育的城市化取向致使城乡教育一体化中的“乡”一度祛魅，乡村教育失去乡村文化的根基与底蕴，乡村文化的传承陷入前所未有的困境。2018年中共中央、国务院印发的《乡村振兴战略规划（2018-2022年）》基于乡村振兴战略的实施进一步指出，传承中华优秀传统文化必须立足乡村文明，不断积极吸取城市文明及外来文化优秀成果，在传承中不断创新和丰富乡村文化的时代内涵和表现形式，为增强文化自信提供优质载体，对全面建成小康社会及社会主义现代化国家具有重大的历史意义。在立足现实教育实践的基础上，探究文化传承的教育立场、教育眼光和教育尺度，探寻文化传承的教育逻辑和教育基础，从而反思城乡教育一体化进程中乡村文化的传承困境，通过学校、课程、课堂、教师以及各种活动重构可能的实践关照机制，以期在适应城乡教育一体化的过程中达到传承和发展乡村文化的目的。
一、传承乡村文化是城乡教育一体化亟需解决的现实问题
城乡教育一体化是我国推动城乡教育公平发展作出的新的战略部署，反映了现代化与城镇化进程中党和政府对城乡教育关系变化的新认识，旨在统筹和整合城乡教育资源，构建动态均衡、双向沟通、良性互动的教育体系和机制，促进城乡教育资源共享、优势互补，相互支持促进，以实现城乡教育均衡、协调发展。[1]
其一，城乡教育一体化的归旨是促进乡村教育的发展，即乡村教育不能只关注教育资源等硬件的改善，更应注重乡村教育文化等软件的渗透、发展与提升。[2]在城乡教育一体化的认识逻辑下，乡村教育是具有自身优势、不可替代的发展主体，它与城市教育共同构成城乡教育一体化的两条不同发展路径。同时，城乡教育一体化的丰富内涵在一定程度上诠释着乡村教育文化的发展意蕴，勾勒出了始于国家层面的现代教育改革逐渐本土化的内在发展逻辑，从而为乡村教育传承与发展乡村文化提供了坚实后盾。反观近些年脍炙人口的城乡教育一体化建设，不但没有消除横亘在城乡教育之间的文化鸿沟，也未能充分肯定和利用乡村教育所特有的文化底蕴，致使乡村教育越来越远离乡土文化。
其二，城乡教育一体化的重点关注领域是农村学校布局调整后续问题。[3]自2001年起“撤点并校”政策的实施直接导致我国乡村社会大批学校和教学点的急剧消失，这一显著变化情况从表1中（表略）可得到证实。然而，布局调整后的乡村教育出现了大量新问题，其中最突出的影响就是大规模的寄宿，特别是低龄学生寄宿所引起的乡村社会的瓦解、乡村文化传承的断裂，儿童青少年社会化与社会环境的隔离以及自身本土性知识缺失、乡土情感淡漠和人格发展趋同。[4]
如上表所示，从2001-2016年我国乡村校点数累计减少333414所，乡村小学累计减少309795所，教学点累计减少23619个，减幅分别63.31%、74.43%、21.4%，乡村校点每天约减少61所。值得注意的是，2012年后由于“撤点并校”的速度和规模远超于农村基础教育布局调整的实质必要性，要求在一些符合条件的地方恢复重建教学点，于是，从2012年以后乡村学校的数量有所增加，但其减幅明显大于增幅（44.78%>29.76%）。回溯百年村小之于乡村社会的传奇存在，学校布局调整导致乡村学校的大量消失，无不令人感喟无穷。
“川壅而溃，伤人必多”。15年来，乡村在校生累计减少5713.0682万人，小学生城镇化率累计达到70.83%。如前所述，这种减幅是由城镇化水平的不断提高等多种因素造成的，但农村学校布局调整作为推进城乡教育一体化的一个重大步骤和重大问题，[5]是造成乡村在校学生减少的关键性因素。事实证明，规模效益与公平为目标的“农村学校布局调整”并未实现最初的改革预期，反而成为引发乡村教育矛盾的问题源，从而制约着城乡教育一体化的健康发展。
二、城乡教育一体化进程中乡村文化传承的困境
“文化”对“教育”来说是根，“教育”对“文化”来说是末。[6]乡村文化作为一种农耕传统文化，体现的是乡村社会和乡村居民的价值观念、精神风貌、社会心理以及行为方式。乡村文化是乡村教育的沃土，乡村教育是乡村文化传承的生命机制。“撤点并校”后，乡村文化传承的载体大量减少，乡村学校所承担的文化传承等方面的职责渐次式微。令人遗憾的是，城乡教育一体化的建设并没有遏制住乡村文化的衰败，乡村教育在城市化道路上越走越远，乡村文化传承陷入前所未有的困境。
（一）价值层面：乡村教育价值取向的异化对乡村文化价值的隐匿
价值取向表明主体对事物属性或者发展趋势的认识倾向和价值偏好。[7]以城镇化、工业化为核心的现代化进程中，由于城市文明取得了阐释现代文明的话语权，乡村逐渐走向了衰落，乡村教育也逐渐走向城市教育的复制和重演，传统乡村文化被排斥于现代教育的视野之外，其固有价值被屏蔽，乡村教育彻底沦为城市教育的附庸，应然的教育价值取向走向了偏离和异化。
1.乡村教育之于乡村文化内涵的丧失。一是教育目的离农化，即以培养现代社会生活所需的知识与技能的“城市人”为目的，教育学生走出乡土，跳出农门，走向现代城市社会，加速了乡村精英的大量流失。正如陶行知先生所言：“中国乡村教育走错了路，他叫人离开乡下向城里跑，他叫人吃饭不种稻，穿衣不种棉，做房子不造林，他教人羡慕奢华，看不起务农，他教人分利不生利，他教农夫子弟变成书呆子。”[8]二是教育内容的城市化，以城市文化为本位，城市主流文化以压倒性的优势将乡土文化课程和教材之外，人教版初中语文教科书中，能基本反映乡村文化的课文所占比例仅为4.1%，以乡村文化为主题的探究活动几乎空白，[9]导致知识的抽象程度增加，造成学生对乡土文化的无知和不尊重，无法体会乡土文化亲切感、自豪感和认同感，成为徘徊在城市与乡村的“文化荒漠人”；[10]三是教育评价的功利化，受应试教育这架威力无比的教育机器的影响，乡村教育不可避免地被赋予浓厚的功利主义色彩，金榜题名、逃离乡村成为学生的压倒性目标，乡村文化价值在乡村教育的功用化注视中被锁闭，他们无暇顾及自己脚下的那片土地，乡村文化价值日渐边缘化。
2.城乡教育一体化之于乡村教育文化传承的忽视。城乡教育一体化的前提是在保持城乡教育各自优秀传统的基础上促进乡村教育的发展，拓宽乡村教育的乡村视野，重新激活乡土文化教育的价值，从而在学习和模仿城市主流文化的同时，更要继承和发扬乡村文化，显现乡村社会的文化活力，使得城乡文化在现代教育教学中取长补短，融会贯通，从而加强学校教育的文化底蕴，为促进中华传统文化进校园、进课堂提供优质素材。但是，当前的乡村教育对于文化的选择只有输入而缺乏输出，忽视了自身的发展优势与特色，在城市文化的价值引领下渐行渐远，使得乡村文化价值在以物的现代化诉求中整体贬值的现实与城乡教育一体化发展的内涵要求存在严重的脱节和冲突。
（二）时空层面：“教育变迁”对乡村文化传承内在机制的解构
文化传承是时间性和空间性的统一，教育变迁是文化变迁的具体化。随着城镇化的快速推进，城市文化作为一种主流文化，具有高度的融合力、较强的传播力和广泛的认同力，致使乡村文化被排斥于现代教育之外，逐渐处于边缘化乃至解体。而这包含双重问题：其一，“撤点并校”造成的“教育上移”使得乡村文化传承载体遭到破坏是这一趋势的问题源；其二，由于城乡文化沟通乏力，将本土化与城乡教育一体化对立起来，导致城乡文化的断裂和不平衡性与城乡一体化的文化建设要求逐渐显现出不和谐的表征。
1.文化传承空间场域的破坏：乡村学校的“去村落化”。文化空间场域乃孕育、传承文化之所，是客观内容与主观形式的统一，文化传播论认为，学校教育是文化发展的根基，是文化传承的重要内在机制。[11]纵观百年来我国乡村学校与文化之间的沧桑变化，乡村学校已然成为乡村社会文化不可分割的血脉，自然成为孕育乡村文化的现实根基和沟通城乡文明的重要纽带。国旗升起的地方就有琅琅的读书声，伫立在村落的学校成为乡村的一道风景线，乡村教育与乡村文化深深地融入彼此，[12]共同构成有机的生态整体。然而“撤点并校”使得乡村学校与乡村社会相互隔离的空间，乡村文化的核心枢纽被打破。这种空间上的“教育上移”致使乡村学校陷入了一种无根的抽象化空间，学校在乡村中的文化向心力随之消失，乡村文化的灯塔被无情熄灭，乡村文化生态系统逐渐失衡，乡村文化荒漠化正暗潮涌动并迅速蔓延。[13]
对此，有研究者认为，当前的乡村学校在空间上与村落已然相互隔离，渐渐陷入了那喀索斯式的孤立，乡村成为学校急于摆脱和遮蔽的身份符号与特征，从而千方百计向城镇迁移，进行城镇化包装。[14]从文化的意义上讲，乡村学校脱离乡村社会，它就不再是什么乡村学校了，那么“城”“乡”教育一体化的命题还从何谈起。而确保城乡义务教育一体化中的“乡”成为一个坚实的存在是树立城乡义务教育一体化思维的关键之所在，这是传承与发展乡村文化的基本条件，值得我们深思。[15]
2.乡村文化传承主体的缺失：教师的疏离与学生的离土。文化主体即指个体长期浸润于文化中，其思维和行为方式、生活方式体现着文化，又在代际相续中传承、更新着文化。[16]从文化传承的角度剖析，乡村教师是乡村文化传承的主导者，是具有文化自觉的乡村文化的守护者和传承者；乡村儿童是乡村文化传承的主体，是世世代代守护和发扬乡村文化的血脉；而乡村文化即如同沈从文笔下的田园牧歌，是一种“明体达用”的价值观、人生观，负有塑造儿童乡土情怀的使命。
首先，乡村教师之于乡村社会的疏离。一方面随着国家教育现代化改革逐渐地方化发展，教师成为国家公职人员，再加之教师专业化的持续推进，乡村教师的社会身份发生转换，与地方社区逐渐疏离开来，逐渐失去了与乡村文化的内在联系，成为乡村文化的“边缘人”。[17]另一方面，随着城镇化、信息化、现代化的快速推进，城市文化强势入侵乡村社会，乡村教师的知识权威被打破、传统价值遭到漠视、文化自觉丧失。对此有研究指出，大规模的城镇化运动使得乡村教师更加职业化与专业化，从教师对“教书育人”的期待与实践中，就可以折射出教师专业运动前后的变化，尤其是对学校布局的影响。[18]
事实证明，乡村学校的“空壳化”从时空层面加剧了教师与乡村社会的疏离，他们对乡土的依附性降低、情感淡化，在城乡文化的博弈中左右摇摆、无所适从，使得乡村教师逐渐失去了其生存之根和本土特色、趑趄不前，放弃了教育对文化传承的使命，[19]这必将对乡村文化的传承的造成一定程度的影响。再者就是新生代教师，即城镇化进程中去留难舍的农家子弟，他们是既具城市生活经验，又赋有乡村原始活力的特殊群体，他们疏离乡村但又不得不为生计留守乡村学校，他们离乡离校、进城安家，处于乡村与城市的边缘，对所在村庄的人和事都不熟悉，[20]在他们身上桑梓情节早已被城市文化淹没，留下的只是对乡村社会的陌生与遗忘。
其次，乡村学生之于乡土社会的脱离。由于学校“离村进城”，学生不得不每天奔波于城乡之间，或者告别故土直接进入到钢筋水泥式的寄宿学校的规训中来，早起晚归与抽象封闭的寄宿制生活从时间和空间上切断了学生与乡村社会的接触，逐渐远离风吹麦浪的田园风光。“离土教育”便以一种无形却绵密的力量侵蚀着乡村学生的精神支柱。“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”的真实写照折射出的是他们对乡土文化的无知和冷漠，乡土文化的认同感也未曾培养，如若有朝走出故土，便迷失在繁华的城市街头。正如阿斯曼所言，在消费文化中，随着物质生产不断增长，那些大量的、剧毒的、不可分解的残留物更是成了一个生态上关乎人类生存的问题。[21]
但有研究认为，如若完全让乡村学生扎根乡村，虽有利于乡村社会的发展，但同时也就剥夺了乡村少年参与城镇化进程和享受现代文明生活的权力，这也不利于社会阶层的公平流动，因此必须在坚持城乡教育一体化发展，在缩小城乡教育差距的基础上，确立新的城乡教育一体化方针，突出城乡教育不同特色，促进城乡教育和谐发展。[22]熟不知，城乡教育一体化在培养学生社会化发展过程中所应有的文化素质的同时，还必须坚持在接纳与吸收多元文化的过程中夯实乡村学生的文化底蕴，而非传统的只为培育离开乡村的人，这也是推进城乡教育一体化之于人的发展的意蕴，否则城乡教育一体化之“乡”何以体现？
（三）现实层面：城乡文化的沟通壁垒是制约乡村文化传承的瓶颈
从文化传播学的角度讲，不同文化之间的接触引起文化特质的借用与传播是不可避免的，而且是双向进行的、是互惠的。[23]因此，在城乡教育一体化建设进程中必须树立城乡文化生态平衡的发展的理念，乡村教育要自觉承担起吸收先进城市文化和传承乡土文化的重任；城市教育也要接纳与吸收乡土文化的精髓与仁厚，以建立城乡“文化命运共同体”为目标，以期实现城乡文化在个人与社会发展中的深度融合，从而达到文化间“各美其美，美人之美，美美与共”的境界。
反观现实，乡村文化与城市文化的沟通与融合过于被动，城市文化强势进入乡村社会并涤荡着乡村文化的各个领域，并以其高度的聚合力吞噬着乡村文化。乡村教育不可避免地被裹挟在城市文化的冲击中，逐渐失去其特有的文化底蕴，徘徊在城乡文化的博弈中。对此，有研究指出，乡村教育凭借其丰富的文化资源为乡村文化建构了牢固的文化堡垒，再加上其自身文化的相对封闭性，因而又表现出相对保守的一面，[24]进而从根源上阻碍着城乡文化之间的深度沟通与融合。可以说，这是一种文化的单向输入，而非异质间文化的交融。同时，乡村教育在城乡教育一体化的统筹标准中将逐渐放弃乡村文化自觉，乡村教育在文化选择上“重吸收轻输出”，乡村学校作为沟通城乡文化的纽带便逐渐丧失了其文化传承与交流的功能，进而使得乡村文化与城市文之间的交流融合机制无从建立，导致城乡文化的断裂与不平衡进一步扩大。
如此，乡村文化难以再找到平衡城市文化的途径，造成乡土文化与城乡教育一体化建设脱节和错位的尴尬境地，最终留下邯郸学步的遗憾。故有学者认为：“如果城乡之间没有一种动态的文化互动，没有形成一种良性的文化沟通机制，没有对文化自觉的‘觉解’，城乡教育一体化极有可能演变为一个没有精神内核的制度空壳”。[25]
三、城乡教育一体化进程中乡村文化传承的实践路径
乡村教育的地位和命运取决于乡村文化的地位和命运，有关乡村文化传承的研究，必须要在立足现实教育实践的基础上，确立探究文化传承的有效路径。根据文化传播论的观点，学校教育作为文化发展的根基，是文化延续和发展的重要内在机制和手段，学校教育通过课程、课堂、教师以及各种活动，或隐或显地进行文化传承，其中课程是文化传承的载体，课堂是文化传承的主阵地，教师是文化传承的使者。[26]因此，在统筹城乡教育一体化内涵建设和当前乡村文化传承困境的基础上，积极接纳与汲取城市先进文化，以期望达到弘扬与更新乡村文化的目的，是新时期乡村教育所面临的重要使命。
（一）学校：加强校园特色文化建设，打破文化沟通壁垒
文化具有地域性，每个地域都有文化的孕育和传承中心。乡村学校作为乡村地域的文化中心和传播中心，并不仅仅是作为教育传递知识的物理空间，更是乡村少年生命成长的精神场域和文化场域，为其提供丰富多彩的文化教育资源。学校文化是学校的灵魂和精髓，传统文化进校园，不仅可以拓展校园文化自身的建设，还可以为优秀传统文化创造更好的沃土、更好的氛围，促进乡村文化在年轻一代中的传承。尤其在当前城乡教育一体化进程中，乡村文化的“边缘化”对乡村学校文化建设的精神感召和重新激活乡土价值的需求越发凸显。因此，加强乡村学校文化建设，必须树立城乡教育一体化思维，在统筹城乡物质文化、精神文化和制度文化的基础上，既要弘扬乡村优良传承文化，又要顺应时代教育潮流，张开怀抱，积极借鉴与吸收城市文化的优越性，通过批判继承、创新整合，辨别良莠，使先进的、高品味的文化成为学校发展的主导文化，以“共同文化”的办学精神与办学理念积极引导师生参与校园文化建设，以社会主义核心价值观为核心建设学生的观念文化，依据本土特色有针对性的创造文明、和谐、严谨、积极、健康的校园文化环境。同时，充分发挥制度文化的作用，以更加开放的态度加强学校与城乡学校之间的文化交流，彰显文化的兼容并蓄，以此适应城乡教育一体化文化建设，促进乡村学校文化自觉的形成。
（二）课程：充分挖掘乡土文化精髓，加强校本课程研发
学校教育对文化的选择，主要体现在课程上，课程不仅是文化选择的结果，更是文化传播的主要载体。文化传播论认为，学校课程内容的呈现除了主流文化外，还要体现丰富多彩的地域文化，呈现出多元、多特质的特点，避免课程内容的选择性排除。结构功能主义的代表涂尔干也指出，学校教育内容的选择不仅要满足个体社会化发展的需要，还要根据个体“注定的特殊环境”对其发展的状况进行内容选择。[27]城乡教育一体化进程中的教材在某种程度上而言，实际是对乡村文化弱势地位的强化，如此乡土文化价值的彰显不仅就是教材的问题，而是关涉乡村学校课程建设的问题，即乡村学校课程内容的选择亟需表达对乡土文化的关注。因此，在挖掘本土文化价值与特色的基础上加强校本课程的研发，以弥补乡土课程的缺失就显得尤为重要。校本课程的研发是根据乡村学校所处的地域发展及其个体在“注定的特殊环境”中生存与发展的需求而建构的，是对本土文化的高度凝练和乡村学校文化的真实写照，是一项铸魂和底色工程，体现了乡村教育的内涵式发展价值，彰显了乡村教育的坚实存在。在具体操作过程中，乡村学校应充分利用国家的三级课程管理体制政策，以现实生活为中心，挖掘乡村文化教育资源的精髓，将优秀乡土文化融入校本课程，积极搭建乡土课程文化传播平台，使本土文化以校本课程为载体，实现文化传播效能的最大化，达到乡土文化在后继者中的传承与弘扬。
（三）课堂：拓宽课堂教学的文化基础，发挥文化传承主阵地的功能
作为学校的微型组织，课堂担负着重要的社会职能与文化使命，理所当然地成为文化传承的主阵地。课堂教学是经由知识传递而至文化传播的实践行动，是学校教育作为文化传承与创新的组织，也是促进学生发展的基本场域。因此，课堂文化的传承是一个积极主动创生的过程，是文化传承的“双主体”与特定文化相互作用过程中完成的。从这个意义上讲，课堂文化的传承亦即对文化的重新界定和认识，这一过程伴随着对文化价值的认可与反思，衍生出新的文化意义。在当前的课堂教学中，课堂教学改革在促进城市文化传播的同时，也在不断强化着乡土文化的弱势存在，课堂教学局限于城市文化为背景的知识传播，致使乡村文化的传承出现了代际之间的断层现象。显然，只有吸收而无输出的课堂文化传播缺乏对学生文化知识背景的考虑，忽视了学生做为文化接收与传承主体的现实需求，使得课堂教学活动的主体逐渐被工具化，出现课堂文化传承失衡的畸形现象，难以形成基本的主体平等，引发课堂主体的对立和文化冲突。因此，在城乡教育一体化进程中，如何拓宽乡村教育的文化基础，则必须发挥课堂在文化传承中的创生作用，重构以教师文化、学生文化、地域文化、生活文化、对话文化、教学技术文化为核心的课堂教学新文化，并积极发挥文化主体的能动性，营造一种共同发展、相互合作的课堂文化环境。
（四）教师：提升文化自觉与实践立场，践行文化传承的使命
文化既需要由人来创造和发展，又需要由人来一代代传承下去。文化以课程为载体，以课堂为主阵地进行传播，还需借助教师的的文化自觉对其进行转换和价值上的引导，学生方可理解其中的内涵。而教师的文化使命就在于启蒙学生的文化主体意识，提升学生传承、创新文化的主体能力，促进学生在文化素养、个性修养、意志品质等方面的社会化。如今，在城镇化的过渡中乡村教师逐渐被孤立为专业人，失去了与乡土文化的内在联系，乡土文化的传承出现了代际间的断裂。因此，重振乡村教师文化传承的使命，对乡村教师文化自觉的精神感召越发凸显，只有乡村教师自觉形成对乡土文化的理解、认可和依恋才能唤起对本土文化传承的信心与动力，才能实现代际之间的文化传递。此外，教师应积极拓宽自己的文化基础，不断丰富文化知识储备和文化传承能力，坚定自己的实践立场，了解自己的文化定位，加强对不同文化的敏感性，自觉转变在与不同文化群体交往时所表现出来的由文化预设或无意识因素而采取的否定态度，抑制不自觉的文化偏见，避免主流文化霸权在课堂的蔓延与滋生，实现文化对话。[28]而且，要时时自警自省，在传播城市主流文化的同时，不断激发学生乡土文化的自信，唤醒学生文化传承意识的觉醒，提升学生传承、创新文化的主体能力，加深其对文化厚土的热爱。
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责任编辑：毛启宏
