来源：《教育理论与实践》2019年第7期 作者：付昌奎 李静美
摘要：农村教育的实践逻辑与知识谱系长期处于“隐匿”状态，原因之一在于农村教育研究的“本土性”匮乏。研究主体的“本土性”信念、知识哲学观、方法论意识以及政策程序的民主性都关涉着农村教育研究的“本土性”。“本土性”增进的价值实现，有赖于复合教育正义观引领下和教育政策程序正义激励下，多元研究主体对农村教育本土知识和实践智慧的深度挖掘。
关键词：农村教育研究；本土性增进；实践智慧；文化“承认”；程序正义
近年来，伴随农村社会各类问题的凸显以及国家对农村问题的关注和重视，农村教育正成为学术研究的重要领域，也积累了丰富的学术成果。然而，从农村教育现有研究来看，在逻辑理路上仍存在重模仿轻特性、重“注血”轻“造血”等问题，农村教育的本土性在农村教育研究中鲜有关注和彰显，这也是阻滞农村教育知识谱系形成、妨碍农村教育发展自信的重要原因。“本土性”是一个在内涵上强调统一性与多样性相结合的概念，“农村教育研究的本土性”是指在农村教育相关研究中，既要关照教育的一般性，更要立足农村文化土壤，关注情境差异下“农村”特殊性而带来或可能带来的问题特殊性，以适切于真实发生着的农村教育实践逻辑。因而，其实质是关注农村教育研究如何应对城乡不同文化场域的问题。分析农村教育研究本土性增进的价值与困境，并尝试提出增进农村教育研究本土性的路径，对于推动农村教育研究的“元研究”、解决农村教育问题、厘清农村教育未来走向具有重要意义。
一、农村教育研究本土性增进的价值
增进农村教育研究的本土性是否具有价值，具有什么样的价值，是本研究的前提和基础。透过对当前农村教育发展困境的多重审视，反思现有农村教育研究的逻辑理路，本土性增进的价值体现在以下四个方面。
（一）推动农村教育“泛城市化”祛魅
如苏力所言，每一种知识体系都是一种地方性知识，相对于学术研究的西方视角、理论、模式和概念标准，关注中国当代的现实生活、发挥比较优势是中国学者做出独特学术贡献的必由之路[1]。同样，农村教育有着自己独特的运行逻辑，关于城乡文明分野下的农村异域文明的研究也需要立足于农村“本土”，关照农村经济、社会和文化的特殊性，跳出农村教育“城市标准”参照系的禁锢，摆脱对借鉴、迁移域外教育研究知识的外源式发展道路的依赖，建立农村教育发展的自属标准和农村教育研究对象的场域关注，走内源式发展之路，这对于改善农村教育“泛城市化”带来的功利性、空洞化和内涵缺失具有重要意义。
（二）促进农村教育实践智慧探寻
基于马克思主义的实践观，实践是认识与理论的来源，同样，“任何一种教育理论体系总是处于特定处境中的理论主体，基于特定的理论视角，对特定视域中的实践进行理论建构的产物”[2]，但农村教育绝不仅如此。亚里士多德认为，知识可分为理性、技艺与实践智慧三种类型，实际上，农村教育学也正是一门饱含实践智慧知识的学科。实践智慧不同于追求通用规律的理性，也不同于单纯追求实用的技艺，而是“以观念形态内在于人并对实践活动产生影响，它不仅凝结着以价值诉求为核心的德性，而且包含着个体的知识经验”[3]，具有形而上与形而下的双重维度。具有本土性的农村教育研究，正是对农村教育本土性、独特价值的探寻和企及过程。因而，本土性研究能够增长这种实践取向下农村教育的实践智慧，进而促进农村教育的内涵式发展，也推动“本土人”和农村社会的内在发展。
（三）增进教育的“城乡共同利益”
农村教育研究本土性增进有利于教育的“城乡共同利益”①增长。农村教育不仅具有一般性的教育学价值，还有隶属于自身的独特教育、文化等价值。关于前者，其之于教育事业的意义自不必言说。关于后者，以农村教师职业归属为例，农村教育价值的深度挖掘，农村教育文化、社会功能的发挥，能够通过对于教师的情感归属、自我发展等精神性满足弥补农村教师物质性激励的不足，让农村教师也能对教师职业赋予工具性意义之外的其他价值。这些独特价值首先是本土人利益和农村教育发展自信所在，但也攸关城乡教育共同体的共同财富、共同利益，关乎“环境、世界观和知识体系”的多样性，能够对城市教育和城市教育研究以及普遍意义上的教育以启迪，促进教育的“城乡共同利益”增长和城乡教育的和谐共生。
（四）改善农村教育实践者话语
农村教育研究的本土性增进有利于农村教育业界、民间②话语权的改善，优化政策议程，畅通自下而上的信息传递路径，使决策民主化和科学化，并以此激发农村教师的职业认同。真正能够得到有效贯彻的政策必然是符合农村教育规律、切合农村教育本土实践需要的。农村教育研究的本土性增进，要求农村教育业界和民间力量成为教育研究和教育政策制定主体的一部分，以农村教育从业实践为素材，实现实践到理论的提升，在农村教育问题上大胆发声、表达诉求，参与到与其息息相关的政策制定当中。这势必能够改善农村教育实践者的话语地位，也能让农村教育政策真正切合“农村”的实际并得以落地，实现农村学生受教育权由法定到现实的形态转化。
二、农村教育研究本土性增进的困境
任何一项研究最基本的构成要件都涉及谁来研究（研究主体）、研究什么（研究对象与内容）、如何研究（研究方法）和为何研究（如政策导向下关于政策的形成和改进方案）四个方面。科学、民主的社会科学研究应当具有研究主体多元、内容科学、方法适恰、目的可达成等基本特征。农村教育研究本土性增进的困境也正于此，亟待破解。
（一）主体单一化、视阈片面化
当前，农村教育研究的研究主体以高校、科研机构的教育学和社会学领域科研人员为主，同时，作为农村教育实践者的农村学校校长、教师也在尝试参与。首先，前者属于“城市人”，“城市人”研究农村教育并非不可以，而且由于这类群体较好的知识背景和科学研究能力，他们进入研究具有相当的合理性与正当性，而问题在于，“城市人”的社会环境、生活环境和生存伦理与农村都是不一样的，尤其对于那些从未接触过农村生活的学者来说，作为“局外人”，如何能够真正进入到农村生活和农村教育的特殊情境，观察并发现农村教育的独特现象与规律呢？缺少农村生活体验的研究者是否会有意识或者无意识地以印刻在自己身上的文化烙印为标准对农村教育进行所谓“现代化”改造，实则却造成“水土不服”呢？其次，在农村教育领域从业的部分业界群体因缺少本土性信念，本身排斥农村文化和农村教育，拒绝承认农村教育的本土性内涵。当然，确实有部分人士如农村学校校长、教师，在教育实践过程中实际上已经加入到了农村教育研究行列，这似乎是农村教育研究的一大“希望”，但由于这类教育实践主体一方面缺少对于一般性教育理论的认识，无法形成对于当前实践的理性认识；另一方面又缺乏理论升华能力，关于当下实践的认识仅仅停留于经验层面、感性认识，呈现出片面性和零碎化[4]。系统性学术训练的缺乏，使得他们即便有“壮士断腕”的雄心和研究实践，也可能难以完成实践到理论的生成。总体来看，两类研究群体在农村教育研究方面具有各自的局限，也有比较优势，却鲜有合作。
（二）忽视农村教育本土知识
相对于城市教育，农村教育在多个方面有其或者说应有其独特性，但现有相关研究中的本土性并不鲜明，其中一个重要原因就在于，目前研究对农村教育中独特语词、概念、理论重视不足，忽视了具有实践智慧性的本土知识。从“知识哲学”整体发展趋势看，传统哲学认为实践智慧是低于理性的，如柏拉图就认为“哲学家是能把握永恒不变事物的人”[5]，因此，哲学王的国家是最完美和最有正义的国家。技艺的目的外在于实践活动，因而实践智慧也是高于技艺的。然而，理性主义消解让现代哲学走向了功利化，如此的知识观念打破了实践智慧对于善和德性的追求，自然和人类社会受到了重重创伤。教育在此过程中也开始被功利化裹挟，以经济价值为唯一的衡量标杆，农村教育因此失去了独立价值，走上了产业化下的可被复制的标准化、“流水线”之路。本土知识合法化受阻，尤其是部分研究者以城市教育为模板研究农村教育，对农村教育的特殊情境视而不见或者将其视为低层次的、蒙昧的知识，试图予以纠正，使其回归“大一统”。也正因此，尽管我国农村教育研究在近年来取得了较为丰硕的成果，大量关于农村教育发展的政策也纷纷出台，却始终无法完全落地，根源在于理论与实践互动不足，部分政策内容脱离了农村教育特殊情境下本土知识的要求。
（三）路径依赖下的方法迷失
首先，研究者多将城市教育作为农村教育的模板，标准同一化。从文化视角这一更深层次来看，农村教育研究以城市教育为标准，对此形成依赖，无视农村文化土壤和农村教育发展的特殊规律与独特价值，这意味着文化剥夺和教育“暴政”。农村教育的独特性更呼唤自内而外和自下而上的本土性研究。其次，农村教育本土知识的实践智慧性意味着它虽然也追寻理性，但它首先是以日常经历为基础的。“本土知识”符合后现代主义对于知识一元化和普遍化的批判，它的最主要特征是情境性，即本土知识形成与适用都受特定的自然条件与社会条件限制。关于它的宏大叙事研究并不是目前的主要任务，宏大理论因思考的层次一般化，其实践者们无法回落到情境中存在的问题[6]。但现实情况是，研究者多运用演绎法，以理论为出发点，对具体现象进行认识与分析，导致农村教育学并不能真正获得养分。问题也正在于此：这些理论首先是否符合逻辑、合乎理性？又是谁的理论？是否能够适用于农村教育的特殊情境？实践智慧的生命归于“在场性”，这种智慧的获得依赖于农村教育研究者深入到农村文化中，进行个案研究、田野观察等，透过细致的观察与参与，生成本土知识。再次，研究的进入方式多为自外而内和自上而下式的，研究主体呈现出以“局外人”为主体的单一化和进入方式上的外来化特征，如若没有合适的“守门人”和适恰的沟通方法，“局外人”的身份可能很难得到农村教育研究对象的认可，获取信息的真实性和全面性也就难以保障，直接影响到研究的效度和信度。
（四）政策过程中本土话语旁落
长期以来，教育政策从制定到执行再到评估，整个过程基本都是奉行自上而下的路线，由政府主导，学界提供咨询。因为政府政策的制定是有限的、稀缺的，而议程设定决定了哪些被关注和讨论的问题能够进入政府政策制定的日程，因而议程设定是政策制定过程的重要阶段。从政策分析的过程模型和团体模型来看，每一项政策的制定活动也是政治角力的结果，是团体利益的平衡。政治体系对于组织性差、贫困、无知、缺少技术、没有沟通渠道的个人和利益集团的回应性是较差的[7]，利益平衡是由利益团体的相对影响力决定的。即使政策的客体是农村教育，但作为农村教育直接利益相关者的“业界和民间”往往会因为“无知”“缺少技术”和“没有沟通渠道”而导致其影响力微弱，与农村教育真正相关的重要因素被议程所忽视。政策制定和后期评估过程虽然也会进行实地调研、听取意见、分析论证，但政策对象的防备心态甚至敌意、研究设计的局限性和对现象描述解释的主观性都极有可能使政策偏离真实面貌。
三、农村教育研究本土性增进的路径
农村教育研究本土性增进的基本路径应当是以问题为导向，构建一个各要素相互作用的有机整体，形成具有整体性的解决方案（如图1，图略），最终形成复合教育正义观引领和教育政策程序正义激励下的多元主体立足农村文化土壤合作研究的格局。
（一）秉持文化“承认”与自觉，增进主体协同合作
传统的教育正义观局限于分配正义，主张对制度引发的教育权利实现与教育资源占有不平等进行矫正。新的正义观则认为，“不是消除不平等，而是避免羞辱或蔑视代表着规范目标；不是分配平等或物品平等，而是尊严或尊敬构成了核心范畴”[8]，一种“分配”与“承认”的复合教育正义观与新的时代更加匹配。[9]于城乡教育之间的关系而言，农村教育不应当是城市教育的附属品和抽水机的牺牲品，相反，它是具有独立主体、独特价值的存在，应当得到与城市教育平等的资格承认与尊重。而农村教育独特价值得到承认的前提是农村文化被承认，因为文化具有“土壤作用”，不同的土壤孕育了不同的教育，无论是农村教育还是城市教育，都与其背后的文化土壤密切相连，脱离适宜土壤的教育必定会因水土不服而萎缩。文化发生的时间次序与落后还是先进并非一一对应的，真正的现代文化观认为，城乡两种文化各有优缺点，不存在优劣之分，二者的地位理应平等。城市文化中机器的广泛应用、对效率的追求等，虽是乡村文化所缺少的，但功利主义与欲望肆虐、对便利与科技的过分追求造成人类与自然关系紧张；农村文化虽有不足，但其也有着丰富的自然与文化资源以及传统的优秀伦理价值观念，能够滋养人心，使人以淳朴心态与自然、田园和谐共生。而且，大自然是人类想象力的滋生地，是农村教育的天然素材，人类许多伟大的创造都是在与大自然的亲近中获得的，将儿童与大自然隔离，就是对儿童天性的泯灭。
因而，“城市人”研究者与“本土人”研究者要寻求合作，为政府与民众架起沟通协商的桥梁。“城市人”研究者需要清晰地认识到文化的多样性和文化群体之间的相互依赖性，且只有通过积极与农村文化群体进行交流与接触，对城乡不同文化进行不断的反思与建构，才能真正形成对多样文化的理解与包容。也就是说，“城市人”研究者要形成批判性、反思性基础上的文化多元意识和体验，承认与尊重农村教育独特价值与平等地位，给予农村教育工作者应有的尊重与重视，并能够灵活“游走”于城乡不同类型文化之间，这样的文化、教育观念是其开展农村教育研究的思想之基。“本土人”研究者因其本身生活在研究域中而具有比较优势，但要以身份认同、文化认同为基础，跳出文化域，通过反思形成关于本土文化的清醒认识，形成文化自信与自觉，最终通过发扬与创新提升农村文化适应能力。文化自觉是“本土人”进行农村教育研究的前提和重要价值所在，也是教育走向承认正义的一种内驱力。
（二）关照农村教育本土知识，促成实践智慧生成
农村教育本土知识的生成与合法化是农村教育实践智慧生成的前提，甚至有学者认为，“通过发现实践逻辑增长教育学本土知识是当前发展中国教育学的核心任务”[2]。鉴于“本土知识”的情境性和复杂性，农村教育本土知识体系建构不仅要注重不同“农村”时空背景的情境研究，而且要考虑到“教育”的普遍性因子，协调处理好二者之间的关系，避免农村教育研究对本土的完全依赖和固步自封，也谨防走向彻底的“形而下”或功利性。这实际上要求研究者具备将异域或一般性理论嵌入本土情境和本土性理论生成的双重能力。同时，作为一种长期被“普遍性知识”压迫而失声的知识，农村教育本土知识亟待通过系统化、深度化研究实现其合法性。当然，农村教育本土知识因其地方性在很大程度上是经验性的知识，这就要求研究者要跳出经验主义的局限，通过深度研究，完成农村教育相关概念与理论的建构和生成，同时通过理论关怀和引领农村教育实践，实现理论与实践的良性互动，最终促成农村教育本土知识向实践智慧的转变。
丰富的农村教育实践已经造就了农村教育独特的内容与运行逻辑，“实践—理论—实践”之路要求对已有实践及其价值进行实践反思、理论提炼，增进实践的“形而上”，但同时也要避免陷入宏大理论的泥淖。对于“本土人”研究者来说，这种能力培养首先依赖于实践主体在教育实践中主动对欠缺的理论性知识进行补充，与实践结合并进行反思、重构。此外，职后培训如教育行政部门组织的校长、教师培训应当将理论生成的归纳法等重点纳入课程体系，实施本土情境化的教育管理与教学培训。对于校长培训，更要实施有针对性的个性化培训，以特定情境下的学校实践为个案，辅助校长完成实践到理论的生成过程，并提升其对本土情境的认知。
（三）立足在场与归纳，改进农村教育研究方法
农村教育主要关涉实践智慧知识的社会科学，以人们日常的生活经历与体验为基础，但又因其对理性、德性的追求而高于生活。这就对农村教育研究者的方法论意识提出了要求，即要求研究者要杜绝方法上的“拿来主义”，对什么是适合的方法和方法的理论基础进行反思。一方面，因农村教育根植于日常经历与体验，宏大理论的叙事方式似乎并不能完全对此予以充分解释，甚至它还可能湮没事物背后的情境。Deborah A. Small等学者的“传单实验”证明了由宏大理论的泛泛而论转向实际出发的具体剖析的必要性[10]。研究者只有更多地运用个案研究、现象学、田野调查与民族志的方法，实现在场性与情境性，参与到被研究者的日常，进行深描，才能真正对他人的体验有所体悟，“恢复教育实践的复杂性、丰富性和生命性”[11]，而这样的研究方法同时也意味着研究者尤其是“城市人”研究者必须自下而上、自内而外地开展研究。其一，“本土知识与本土生活是密切结合在一起的，以至于‘局外人’很难分清哪儿是生活、哪儿是知识”[12]，只有深入到研究者的日常并融入“生活”，方可获取“知识”。其二，提高研究效度与信度的需要。和城市居民相对原子化的生存状态不同，农村居民依然更多地遵循“一伙儿”这种非正式组织的生活方式，“一伙儿”内的成员才是可以畅所欲言的。即使在获取信息过程中不采取访谈的方式而仅仅进行观察，霍桑效应的存在也会造成其言行发生偏差。同时，又因农村教育具有价值诉求的理性一面，研究者还必须通过归纳而非演绎的研究方法开展深入的研究，洞悉事物背后的事理与本质。实际上，在某种程度上，“城市人”研究者在异域的农村问题上更擅长宏观调查型和理论分析型研究，其若能迈入田野，参与到农村教育研究与实践改革中，实现本土实践与理论生成相结合，那么，农村教育研究将会更有成效。
（四）优化政策程序，反向激励农村教育研究
以问题为导向的农村教育研究，其中一个重要目的是为农村教育相关政策输送具备科学性、可持续性的教育发展理念并形成政策，以政策推动教育的改革发展。其实，教育政策制定与执行的程序优化也能反作用于农村教育研究，解决“本土人”参与研究的动力不足问题，从而推动农村教育研究的繁荣。首先，教育公共问题的议程设定依据往往是短期内经济性的投入产出比，却忽视了无法衡量的社会价值、文化价值以及长期的经济价值。也就是说，它不是根据公共论题解决的紧迫性而是根据政绩需要进行的选择性设定。政策不能只是政治的结果，成为政绩主导下的牺牲品。其次，教育政策方案形成与评估基本是精英分子的“作品”，是自上而下式的，但其是否与“本土人”的利益需求相一致，则是不确定的。政策形成过程要改变“本土人”喑语状况，赋予其话语权的合法地位。政策不应当被精英集团所俘虏，成为宰制工具，要给“本土人”发声的机会与平台，但即使如此，“本土人”的声音能够真正被吸纳的前提是其提供的信息具备足够的、独特的价值，而这就需要“本土人”在实践中利用自身的比较优势积极主动参与研究，提高自身的话语影响力。由此，政策制定者特别是地方政府和地方教育行政部门在教育议程设定、政策方案制定、政策评估等方面可以建立如听证制度这类民主参与制度，吸纳利益当事人参与，汲取其合理意见和建议。
注释：
①参见联合国教科文组织.反思教育：向“全球共同利益”的理念转变[R].2015.77.此处借鉴文中提出的教育和知识是“全球共同利益”，“共同利益”的定义要根据环境多样性以及关于幸福和共同生活的多种概念来界定，公共政策要承认培养关于环境、世界观和知识体系的多样性。
②参见张天雪.区域教育均衡发展：立场与路线[J].教育发展研究，2013，（11）。在本文中，作者提出了教育政策研究中多元价值偏好中的四大立场，分别是政府立场，学者立场，作为政策执行者的地方政府及学校的业界立场和作为政策对象的教师、学生、家长和社会公众的民间立场。
参考文献：
[1]苏力.法治及其本土资源（第三版）[M].北京：北京大学出版社，2015：3.
[2]杨小微.教育学研究的“实践情结”[J].教育研究，2011（2）.
[3]晏玉珍.亚里士多德的实践智慧及其当代意义[J].人民论坛，2014（9）.
[4]李太平，刘燕楠.教育研究的转向：从理论理性到实践理性[J].教育研究，2014（3）.
[5]柏拉图.理想国[M].北京：商务印书馆，1986：228.
[6]乔恩·威特.社会学的邀请[M].北京：北京大学出版社，2014：289.
[7]托马斯·R·戴伊.理解公共政策（第12版）[M].北京：中国人民大学出版社，2011：34.
[8]阿克塞尔·霍耐特，胡大平，陈良斌.承认与正义---多元正义理论纲要[J].学海，2009（3）.
[9]吕寿伟.分配，还是承认——一种复合的教育正义观[J].教育学报，2014（2）.
[10]Deborah A.Small，George Loewenstein，Paul Slovic.Sympathy and Callousness：The Impact of Deliberative Thought on Donations to Identifiable and Statistical Victims[J].Organizational Behavior and Human Decision Processes，2007，102（2）：143-153.
[11]邬志辉.论教育实践的品性[J].高等教育研究，2007（6）.
[12]石中英.本土知识与教育改革[J].教育研究，2001（8）.
Value, Dilemma and Path of Enhancing Native Trait of Rural Education Research
FU Chang-kui LI Jing-mei
Abstract: Owing to the shortage of native trait in rural education research, the practical logic and knowledge pedigree of rural education have been in a recessive state for a long time. The native trait of research subject is involved in the belief of native trait, philosophy of knowledge, awareness of methodology and democracy of policy process. Its value realization relies on the deep study of the local knowledge and practical wisdom of rural education by the multiple researchers under the guidance of the compound conception of educational justice and the stimulation of educational policy procedure justice.
Key words: rural education research; native trait enhancing; practical wisdom; cultural recognition; procedure justice
责任编辑：张国彦
