来源：《教育研究》2005年第3期 作者：于伟
摘要：所谓现代性，主要体现为以数学和物理学为基础的现代科学理论以及启蒙运动引发的理性精神和历史意识，特点为“勇敢地使用自己的理智”来评判一切。现代性的核心理念为理性、主体性和世俗性。在启蒙精神的指引下，教育理论也开始了现代性之路，主要表现在目的观、研究观、课程与教学观、教师观上。现代性及其教育观不可能退出历史舞台，因为现代性没有丧失其存在的合理性，现代性的教育观也没有丧失它存在的合理性。现代性的教育仍是我国实现现代化的重要手段，也是现代人生存发展的重要手段。现代性的教育观之出路在于现代性与后现代性的教育观的有机整合，即走和合之路。
关键词：现代性；理性；后现代性；教育观；和合
自20世纪70年代以来，西方兴起了对现代性核心思想的批判，现代性的教育观也受到了后现代主义的批判与挑战，我国教育理论界出现了批判现代性、崇尚后现代性的倾向。有的学者宣告了现代性的教育观的衰微，倡导走向21世纪的“量子教育学”[1]，还有的学者吹响了21世纪中国教育学倡导后现代主义的号角。那么，究竟如何看待自启蒙运动以来现代性的教育观的合理性、危机与出路，怎样回应后现代的批判，教育理论、教育研究向何处去等问题，是我们必须回答的。
一
所谓现代性，主要体现为以数学和物理学为基础的现代科学理论以及由启蒙运动引发的理性精神和历史意识，特点为“勇敢地使用自己的理智”[2]来评判一切。在自然科学领域，人类可以通过理性获得科学知识，并且以“合理性”、“可计算性”和“可控制性”为标准达到对自然的控制，其口号为“知识就是力量”。在社会历史领域，人类应当相信历史的发展是合目的的和进步的。同时，与科学革命和启蒙运动相伴随的是对宗教的猛烈批判，它改变了人们的思维方式和世界观，形成了人们的理性意识，推动了反宗教蒙昧迷信运动，催生了主体性意识，产生了现代的自由、平等、博爱、进步等世界观，形成了所谓的现代性。随即人类开始了理性为自然界立法、为道德立法、为社会立法的时代。
现代性的核心理念是理性。现代性的演进过程是一个不断趋向合理化的过程。[3]抽象还原、定量计算、准确预测和有效控制是它所遵循的基本逻辑。从某种程度上说，现代性的演进过程也就是按照可度量、可通约、可计算、可预测的严格程序对自然和社会进行改造、控制和组织管理的过程。这个过程带来了规范和高效，但作为代价，人的丰满个性却被压扁。理性是人们判定一切存在的合理性法庭。理性是人之为人、区别于动物的内在规定性，主要体现人改造自然、改造社会的能力方面，即人的主体性，按照理性的原则构建人与自然、人与社会、人与人之间的关系，并用理性原则规约人的情感、欲望、意志。创造性和自由是人类自我完善的两大动力。人是理性的存在物，也是为其理想奋斗的存在物，所以，人在创造、改造世界的同时，也在改变自己。从某种意义上说，理性就是让事物以数学的方式呈现自己，或者教人们以数学的方式认识事物。由于这种认知方式在提示自然方面呈现出无比的优越性，资本主义的充分发展把经济生活和社会生活日益数学化，最后在交换价值及其货币符号的标准形式上，完成了对所有人类行为的还原与通约，以至于现代经济在某种程度上是一种数字管理式的经济。商品经济所强调的是公益的划一性、通用性、可重复性、可置换性。因此，以抽象还原和量计算为特征的数理思维就逐渐取代传统的神话、巫术和朴素经验，成了现代知识构建的基样式。
此外，现代性的核心理念还有主体性和世俗性。主体性真正意义上的奠基人是笛卡尔和康德。他们认为只有人才有主体性，只有人才是世界的中心和主人。人是万事的目的，即世界的存在都要服务于人类。人是能够自我完善和自我发展创造的，这是人的主体性最鲜明的体现。现代性认为人类的历史是以理性为主体的历史，历史是由理性的人创造的，人类最终能够战胜野蛮飞自私，走向文明。现代性的形成过程是一个“祛魅”的过程，也是人性复归的过程。现代性重新肯定对人世间爱情、幸福等的追求，重新肯定世俗的生活，即是一个由一神论向自然神论、无神论的转变，由虔诚的宗教崇拜向世俗主义的转变过程。在西方，这种世俗化的结果即自由主义、功利主义和资本主义。韦伯认为，支配人类行为的是物质利益，而不是理念，由理念所创造出来的世界图示，就像铁路上的扳道工，往往决定着轨道的方向，在这个轨道上，利益的原动力驱动着人类的行为。
在启蒙精神的指引下，教育理论也开始了现代性之路，主要表现在目的观、研究观、课程与教学观、教师观上。第一，“儿童的教育不应是为了现在，而是为了将来可能改良到的一种社会境界，即适合于人类理想与人生全部目的的境界。所以，教育要面向未来，为未来培养人”。[4]从夸美纽斯的“把一切知识教给一切人”到卢梭的“培养”自然人”，；从黑格尔的塑造具有普遍心灵的“理性人”、赫尔巴特的培养“有道德的人”、小原国芳的培养“全人”，到涂尔干的培养国家公民；从斯宾塞的“教育为完满的生活做准备”，到我国培养全面发展的人的教育目的等，都是以“未来人”、“理性人”为前提假设的。第二，从赫尔巴特提出“教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的”[5]，到斯宾塞极力推崇科学、倡导用科学精神去研究教育，在教育中尊重科学的地位，又经拉伊、梅伊曼、涂尔干、桑戴克运用实验、观察、统计调查等手段来描述科学的教育学或作为社会现象的教育学的努力，现代性在教育学研究中确立起来。第三.以“什么知识最有价值—科学’，[6]为标志，科学逐渐成为课程设计的主导。在泰罗的强调绩效的科学管理模式的影响下，泰勒提出了课程教学的基本原理即泰勒原理。各门学科也都开始追求学科本身的体系、从本学科的角度把握世界的本质，追求各自领域的知识体系内的完整性、系统性、逻辑性、权威性。教学开始考虑序列与次序，依靠量化的手段来评价学生及教师。在教学上，追求统一的方式方法；在学习方式上，追求的是教师教、学生学，教师是中心与权威。第四，教师成为科学、理性和真理的代言人。
二
随着后工业社会的来临，后现代主义的兴起，西方出现了声势浩大的对现代性的批判，也出现了对现代性的教育观的批判。解构性后现代主义的矛头直指现代性的核心理念一一理性。
应该说，理性是人类从蛮荒走向文明、从愚昧走向科学的基石。自柏拉图以来，特别是经过非理性居主导地位的中世纪，以笛卡尔为代表的理性哲学、主体性哲学的崛起，为近代科学与社会发展奠定了基础。到康德、黑格尔达到了人类理性光辉的顶点。自19世纪下半叶的一百五十多年来，反思批判理性逐步成为西方哲学的一股强大的思潮，[7]尤其是20世纪70年代以来，后现代主义的崛起，理性更是各种哲学流派反思、批判、解构、拒斥的对象。从德里达的“解构”，到福柯的“人是近代的一个发明”；从利奥塔拒绝宏大叙事的“向总体性开战”，到罗蒂新实用主义的“后哲学文化”，宣布“哲学的终结”、“形而上学的终结”、“主体性的黄昏”，“人死了”，“作者死了”的声音不绝于耳。其时对现代性的批判集中在三个方面。[8]一是对以理性和主体性为核心的启蒙精神的批判。否定主体性这个概念，认为人是世界系统的一部分，要重视人与自然的和谐；批判理性尤其是工具理性，认为理性、知识是权力的工具，理性是一种压迫性的、集权性的生活方式，与种族中心论的文化帝国主义是相同的。二是对元叙事即现代性的合法性的批判。合法性问题是构成社会典章制度根据的根本性问题。利奥塔将元叙事看做是现代性的特征，即启蒙制造出一些作为真理的话语，它们作为形而上学的理念，被用来引导现代性事业，并赋予现代性的思想、制度和行为以合法性。他认为现代性的合法性已经丧失了，主要是由于科学技术的发展和欧洲所经历的政治现实。三是对西方传统思维方式的批判。即对柏拉图以来的本质主义、基础主义和本体论的批判，对逻各斯中心主义的思维方式的批判，用“语言游戏”来解释意义和真理。教育理论深受哲学的影响，自杜威以降的百年来，反思批判教育中理性的呼声日益强烈。受存在主义、西方马克思主义特别是后现代主义的影响，西方出现了激进主义教育哲学，形成了后现代教育思潮，对现代性教育观的现代性进行了激烈的批判，[9]对传统教育中的现代性问题即理性、主体性问题进行批判与解构，其核心是反对教育中的规律、理性和主体性，拒斥教师的主导作用，对以赫尔巴特为代表的传统教育观采取了激进的彻底否定态度，倡导知识的相对主义，历史的虚无主义，甚至全面解构教育中的理性和主体性。
在西方哲学和教育思潮的影响下，在新一轮基础教育课程改革的大背景下，近几年，国内学术界也开始对我国教育的现代性及其危机问题进行反思、评价、批判。一是反对科学主义、本质主义，倡导反本质主义的教育观；反对建立在传统经典科学基础上的所谓“原子教育学”；反对教育培养理性人、大写的人，倡导培养游戏人、生态人和小写的人，倡导建立在现代科学基础上的“量子教育学”；反对教育研究中的自然科学范式，倡导叙事研究和质化研究。二是反对理性主义教育观，反对用传统的认识论来研究教学过程.倡导教学中的体验和感悟；倡导教育回归生活，强调生活、体验、情感的重要性；倡导建构主义的知识观，强调知识的建构性、社会性、情景性、复杂性和默会性；倡导研究性学习，反对接受式学习。三是，反对教师的权威，反对教师的主体性、主导性，呼唤生命教育观，[10]反对机器人教育观。所有这些探索，无疑对反思我国教育中存在的弊端有积极意义。我国自1999年以来进行的第八轮基础教育课程改革的初衷之一就是要解决教育观的现代性危机问题。新课改强调教育回归生活世界，倡导自主学习、合作学习和探究式学习，强调学生在学习中的体验和主体地位，强调课程的本土性、地方性和校本性，强调教育评价的描述性、多元性、动态性和个性化，强调终身学习必备的基本能力的培养，强调建立民主、平等和谐的师生关系。这些无疑都是有积极意义而且是十分必要的，对于改变我国在基础教育方面存在现代性危机起着重要的积极作用。但是在这个过程当中，也出现了用体验代替议识，用生活取代科学、用“研究”、“发现”取代“传授”，用“能力”取代“知识”，“轻视知识”的现象。[11]有人过多强调情感、情商，强调质的研究，否定教育中有客观性甚至规律性，排斥研究中的理论思辩和量化研究。对现代性及其核心理念理性及其主体性的反思批判，对反思所谓“理性霸权”、“科学霸权”、“主体霸权”、“教师霸权”、“知识霸权”有一定积极作用，但不能因否定“理性”、“主体”、“教师”的绝对权威性，而不要“理性”、“主体”和“教师”了，甚至“书本知识”都不要了，认识过程、量化研究都不要了，剩下的只是感悟和畅想、体验了。[12]
三
那么，怎样看待我国教育观的现代性危机，解决现代性教育观的危机是否要彻底否定理性和主体性，怎样看待教育观的后现代主张？
笔者不赞成解决现代性教育观的危机就要推倒走向后现代的浪漫主义、感伤主义、伦理主义、激进主义的主张，现代性及其教育观不可能退出历史的舞台，因为现代性没有丧失其存在的合理性，现代性的教育观也没有丧失它存在的合理性。
现代性是一个未竟的事业。现代性“并非某种我们已经选择了的东西，因此我们就不能通过一个决定将其动摇甩掉”。[13]虽然现代性不可避免地存在内在的张力和冲突，在某种条件下甚至会走向极端，导致破坏性后果，虽然现代性由于其内在的张力和冲突而出现了深刻的危机，但是，它对现代社会和现代人自下而上的不可替代、不可或缺的价值依旧没有丧失。虽然20世纪众多的现代性批判理论或文化批判思潮都具有产生和存在的现实基础以及某种理论的合理性和价值，但是，一种冷静的和合理的现代性分析或批判的任务决不是把现代性当做一个不加区分的整体简单地固守或抛弃，而是对现代性及其面临问题的具体分析、修补和完善。因为，人类历史迄今为止的演进状况和发展趋势尚未展示出现代性完全终结的迹象，也没有为我们提出一种完全不同于现代性的文化精神、制度安排的可能性。[14]无论如何限定、修正和批判，人们通常所熟悉的理性、启蒙、科学、自由、批判等现代性的内在要素，依旧是人类社会运行的主要支持力和前进的动力。哈贝马斯赞同对现代性的批判，但目的是为了发挥现代性的潜能，把启蒙思想家的理想实现出来，而不是走向相对主义，走向非理性。他认为后现代理论继承尼采非理性的批判传统，对现代性做了不符合实际的全盘否定。他坚持启蒙的缺陷应该用进一步的启蒙来改善，对理性的总体批判不能导致理性批判能力的丧失。他提出用转向沟通理论来重建现代性的哲学基础。现代性和后现代性都可能犯错误，现代性的确是犯了错误，所以它一直处于后现代性的批判之中，但是批判现代性的后现代性也有可能犯错误。[15]利奥塔曾高唱全盘拒斥现代性的后现代主义的赞歌，但在后来他却提出后现代“毫无疑问是现代的一部分”，“一部作品首先是后现代的，才是现代的”，“在这样理解之后，后现代主义不是现代主义的终结，而是现代主义的新生，而且这种新生是持续不断的”。[16]利奥塔由于在对现代性批判的反思中，找不到后现代性所提倡的“合法性”，最后被迫承认康德的“现代性”思想—承认理性主义，承认统一性、普遍性和总体性。事实上，现代性依然很强势，它仍统治着我们的“公共生活”，并没有退出历史舞台，全球的发展还依赖于现代性的发展。因为，现代性不仅是一个具体的历史阶段，而且代表了一种精神——不断地改造世界的内在要求，即我们应该不断地发现新的科学知识来合理地改造世界，让它变得更加美好，趋向“善”的王国。因而现代性永远是在向人类提问：我们现在应该怎样做才能更好？在这个意义上说，现代性具有“解构”和“重建”双重取向。它注重的是当前，对过去持批判态度，以新知识和新发现构筑更美好的未来。由此可见.任何后现代主义的捍卫者都是现代性的捍卫者的孪生兄弟。尽管双方的侧重点不同，或以解构为先，或以重建为重，都是对“现在”的不同理解和态度。因此，后现代主义和现代主义可以被视为现代性的两派，既互有攻评和反驳，亦有相互渗透和启发。
现代性的教育仍是我国实现现代化的重要手段，也是现代人生存发展的重要手段。我国是发展中国家，现代化依然是我国当前和今后发展的重要目标。在我国的语境中，现代性本质上还不“在场”或尚未形成。[17]也就是说，现代性尚未作为一种主导性文化模式和文化精神全方位地渗透到社会运行和个体生存之中。我国的主导性思维样式在本质上依旧是经验代理理性、情感关系大于法律和契约。理性、自由、科学和主体精神还远没有在我国社会生活中扎下根来，仍然处于一种“无根”的飘浮状态。况且，“当前我国教育和人力资源的开发面临难得的机遇和严峻的挑战，如何使我国低水平、不全面、发展极不平衡的教育与人力资源开发的基本状况彻底改观，把我国沉重的人口负担转化为丰富的人力资源优势是当前教育的一项战略任务”，因为“后发国家一般都通过教育发展和人力资本先导的模式，优先在教育发展和人力资本积累上缩小同先行国家的差距，最终实现对先行国家的经济追赶”。[18]同时，在全球化时代.教育也成为国家安全和社会公共事业的重要组成部分。要增强国家综合实力，就离不开科学技术与现代化，就离不开国家意识与公民教育，离不开理性。因此.我国的教育尤其是基础教育不能不带有工具性、生存性与功利性。这就决定了我国当前教育的发展趋向和主导形态仍然是现代性的，只不过是多了些多元和差异的色彩。
我国现阶段的基础教育仍然要以现代性的教育观为指导，以确定性的知识教育为主，而不是“知识重要是重要，但比起情感、价值、态度来说，只能是第二位的”。[19]后现代主义教育观大量进人我国教育界，它在对我国传统的教育模式给予巨大冲击的同时，对基础教育产生了负面的影响。有的学者从激进的建构主义观点出发，认为科学知识不是客观真理，而是由科学家大脑在其已有的对世界的认知图象的框架下自己建构的主观意志的产物。这样一来，教育、教学就没有非学不可的知识了，而学生的经验和参与便成了课程和教学的主体了。[20]笔者以为，要正确地理解所谓科学的相对真理性，鼓励创新，崇尚质疑精神，绝不是否定科学的客观性和严谨性。在基础教育阶段，与其说给学生一个似是而非的后现代主义观念，倒不如说给学生一个经典的、客观真理的科学主义观念。
我们要从简单的梳理和罗列教育观现代性的负面影响的情绪化和简单化的解析模式中走出来，从内在性分析的角度，揭示现代性教育观的内在冲突及其原因，并为我国当前教育观的现代性命运作出更为理性和冷静的价值判断。现代性教育观的危机在于人类理性的矛盾性，在于人类存在的矛盾性。现代性危机产生的一个重要原因即是由于人类理性内部缺少必要的张力，造成冲突，从而表现为人类中心主义、工具主义、机器主义、经验主义，等等。现代性教育观的危机即是由相应的工具理性教育观与诗意理性教育观、主体理性教育观与宇宙理性教育观、线性理性教育观与复杂理性教育观、批判理性教育观与和合理性教育观、经验理性教育观与理论理性教育观、公共理性教育观与个人自由理性教育观之间缺少必要的张力出现冲突，导致工具主义教育、机器主义教育、理性主义教育、权力主义教育、国家主义教育、无政府主义教育的必然结果。
现代性教育观的出路在于其与后现代性教育观的有机整合，即走和合之路。人类教育思想发展到今天已经超越了两两对立、水火不容或分道扬镰、互不相干的历史，进入了不同的教育思想之间既相互对立又相互兼容，既相互批判又相互吸收的新阶段。[21]
因此，所谓走向和合的现代性教育观即在坚持现代性的前提下，吸纳后现代性对现代性的合理批判。在有限理性主义指导下的现代性，表现在以下方面。
第一，坚持教育的目的性和工具性。人类活动的最大特点是其行动的目的性。尽管人类的发展在时间和空间上会有断裂现象，但这并不意味着明天和今天没有必然的或可能的复杂关系。人类活动的目的性就意味着人类不仅要思考“有”的问题，还要思考“无”的问题。“有”即是当下的、眼前的或今天的问题，而“无”则是未来的、明天的、理想的甚至是乌托邦的问题。教育作为培养人的一项社会活动，就不能不带有目的性和未来性。强调教育的目的性，丝毫不意味着倡导整齐划一的“机器人”教育目的观，也不意味着“教育目的”的“话语霸权”、削平“个性”与“差异”。应倡导富有个性、弹性和本土化的特点的目的性，倡导工具人与目的人统一的“生态人”的教育目的。人是一种悖论性的存在，是工具性存在与诗意性存在、物性存在与超物性存在的统一。这里需要特别指出的是人的存在首先是工具性存在，因为“全部人类历史的第一个前提，无疑是有生命的个人的存在”[22]，“人们首先必须吃、喝、住、穿，然后才能从事政治、科学、艺术、宗教等等”。[23]但今天许多学人却轻视、忽视甚至蔑视这个基本事实。人类教育发展的历史也表明，人类的教育主要是工具性的教育、生存性的教育，即教育主要是满足作为工具人的生存需要，同时兼顾作为目的人的超越性需要。在相当长的历史阶段里，人类仍然难以摆脱作为工具的历史命运，尽管康德在二百年前就大声呼唤：“不论是谁在任何时候都不应该把自己和他人仅仅当做工具，而应该永远看做自身就是目的”。[24]当然教育也难以摆脱工具性的历史定位，人类及其教育的发展也将永远在历史主义与伦理主义的二律悖反中悲苦前行而无以逃避。让年轻一代学会学习与学会生存，成为人力资源的一部分，促进人的和谐发展应成为当代教育的核心目标。
第二，坚持有限理性的教育研究观。教育是复杂的社会现象，也是一个开放的动态的社会系统。教育中充满着必然、可能与偶然，存在着现象、事实与本质。教育研究既需要量化、试验、实证的自然科学方法，也需要描述、体验为主的质的研究方法。后现代的反本质主义、反一元论、反绝对基础、反惟一视角、反纯粹理性、反惟一正确方法的假定是有积极意义的，但这不意味着在教育研究中怎么样都行，更不意味着万事万物没有质的规定性了，不需要理性了，不需要科学研究了。因为事物是有质的规定性的，尽管这种规定性是有条件的，这种规定性来自于科学共同体的共识；尽管这种规定性是相对的，但不意味着它是任意的，它也是有相对的稳定性和确定性的。我们主张有限理性的教育研究观，尽管任何理论都是一种预设和假设，都有局限性。况且，深受后现代思想影响的课程学者很容易陷人“形而上学的迷雾”，使得课程理论演变成随个人哲学兴趣阅读漂流的“语言游戏”。[25]但理论不是游戏，教育研究的理论是有其价值和伦理底线的。教育研究当然需要本土的、个案的情境化的研究，但也离不开寻求共同性、一般性的量化实证研究。教育研究不仅需要直观、情感、体验与感悟等非理性，更需要逻辑、理性与科学态度。
第三，坚持有限理性的课程与教学观。尽管在信息时代，知识激增，科学知识的增长出现了不确定性，但这并不意味着科学知识不重要了。课程内容应以传授科学知识、方法为主，以传递间接经验和理性知识为主，而不是以情感、信仰、直觉等非理性的知识经验为主；强调课程与教学评价的多元性、描述性、建构性与模糊性，但不意味着可以取代知识的共同性、共通性和确定性；强调学生学习的建构性、学习兴趣和体验的重要性，强调学习的愉快性、情感性和发现性，强调学生在学习中的作用，但不能忽视教师的主导作用，不能忽视理性、认知和接受在学习中的作用，也不应该忽视学生的学习过程是一个需要艰苦努力的过程；强调能力培养的重要性不能以忽视知识传授为代价，重视能力对，忽视知识错。[26]在可预见的未来，学校还是以课堂教学为主，知识传授仍是当前和今后基础教育课程的第一要务，教学方式仍是以接受式为主，发现与探究式为辅。
第四，坚持教师是主导者、示范者的角色定位。在教育过程中，教师要永远尊重学生，倡导教师和学生是一种朋友式、合作式的伙伴关系，但并不意味着教师对学生就没有要求和约束了，也不意味着教师没有权威性和主导性了。因为学生的学习过程是一个艰苦的、需要引导的过程，网络时代的来临不意味着学生在知识方面不需要教师引导了。教师既是平凡的人，是常人，教师也有自己的七情六欲，但教师又是不平凡的人，不是常人，因为教师面对的是正在成长中的未成年人。世界是一个价值有涉的“大森林”，既有天使也有魔鬼，既有真善美也有假恶丑。学生正处于成长时期，需要教师等来自成人世界的保护与引导，教师的重要职责是价值引导与人生辅导。我们固然应该解构20世纪60、70年代那个特殊历史时期宣传的不食人间烟火的、意识形态化的教师难以负荷的高、大、全式的形象，但并不意味着教师像机器一样只是一个中性知识的传播者，更不意味着教师在价值观念和德行上怎么样都行，教师依然肩负着塑造未成年人心灵世界与美好未来的崇高使命。因此，所谓教师专业化不仅意味着教师要有精深的专业知识与技能，还要有健全的人格、高尚的情操和乐观的人生态度。因为在所有的教育教学手段中，教师无疑仍然是最重要、最有效、最经济和最适用的。总之，现代社会的发展孕育了教育的现代性，教育已成为人力资源开发和公共事业发展的重要组成部分。现代性的教育是一项未竟的事业，现代性的教育观仍如日中天，因为使人成为人力资源的一部分，仍然是当下对人的生命的最基本的、最重要的关怀。现代人的精神危机、生命意义危机、存在危机又催生了对教育观的后现代性的呼唤。就我国的历史发展阶段和本土特质来说，教育观的现代性危机及其出路只能是走和合之路，走辩证统一之路，走改良之路，也就是走有限理性的教育改革发展之路。
注释：
[1]陈健翔.量子教育学：一百年前“量子爆破”的现代回声巨[J].教育研究，2003（11）.
[2]康德.历史理性批判文集[M].北京：商务印书馆，1990：22.
[3]马克思·韦伯.经济与社会（上）[M].北京：商务印书馆，1998：568-569.
[4]Kant.Education.The University of Michigan Press,1994:14.
[5]赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要[M].北京：人民教育出版社，1989：190.
[6]斯宾塞.教育论[M].北京：人民教育出版社，1997：91.
[7]从叔本华的意志主义、尼采的权力哲学、孔德的实证哲学、狄尔泰的精神科学到柏格森的生命哲学、杜威的实用哲学、萨特的存在主义、法兰克福学派.无不反思批判黑格尔为代表的传统理性哲学，这对反对绝对理性、绝对精神是有积极意义的。
[8]陈嘉明.现代性与后现代性[M].北京：人民出版社，2001：10-24.
[9]从尼尔的《夏山学校》（1960）到波兹曼的《童年的消逝》（1982）以及古德曼《荒谬的成长》，从弗莱雷的《被压迫教育学》（1970）到伊里奇的《非学校化社会））（1971），从布迪厄的《再生产》（1970）到阿普尔的《意识形态与课程》概莫如此。20世纪80年代以来，后现代主义教育思潮兴起，从派纳的《理解课程》（1994）到多尔的《后现代课程观》（1993）、诺丁斯的《学会关心》（1992）等，代表了这一思潮。
[10]仅此方面就有冯建军：《生命与教育》（教育科学出版社，2004年版），叶澜：“让课堂焕发出生命的活力”（（（教育研究》1997年第9期），于伟：“终极关怀性教育与现代人’`单向度”性精神危机的拯救”（《东北师大学报））（哲学社会科学版），2001年第1期）等近百种论著。
[11][21]王策三.认真对待“轻视知识”的教育思潮[J].北京大学教育评论，2004（3）.
[12]王逢贤.教育理论创新面临的挑战和期盼[J].台湾教育研究杂志（大陆版），2004（8）.
[13]包亚明.现代性的地平线-哈贝马斯访谈录[M].上海：上海人民出版社，1997：123.
[14][17]衣俊卿.现代性的维度及其当代命运[J].中国社会科学，2004（4）.
[15]姚大志.现代之后[M].北京：东方出版社，2000：264.
[16]Jean-Francois Lyotaoda ,.Answering Question:What Is Postmodernism in The Postmodern Condition:A Report on Knowledge.Minneapolis,translation by Gcoff Bennington and Massumi university of Minnesoda Press,79.
[18]中国教育与人力资源问题报告课题组.从人口大国迈向人力资源强国[Z].北京：高等教育出版社，2003：9
[19]刘硕.关于基础教育改革的几点思考[J].北京师范大学学报（社会科学版），2003（l）.
[20]张红霞.科学是什么[M].北京：教育科学出版社，2003：89.
[22]马克思，恩格斯.德意志意识形态[M].北京：人民出版社，1972：574.
[23]马克思恩格斯选集（第三卷[M].北京：人民出版社，1972：574.
[24]康德.道德形而上学原理[M].上海：上海人民出版社，1986：86.
[25]钟启泉，等.多维视角下的教育理论与思潮[C].北京：教育科学出版社，2004：101.
[26]蒋建华.重视能力对，忽视知识错[N].中国教育报，2001-3-6.
责任编辑：张国彦
