来源：《河北师范大学学报（教育科学版）》2019年第1期 作者：施克灿
摘要：在中国古代社会，教师权威具有普遍的合理性与合法性。传统中国教师权威主要来自四个方面：一是儒家道统赋予教师的权威，尊师即是重道，重道必须树立教师权威。二是社会制度和法律法规等因素赋予教师的权威。官师一体使传统教师的权威拥有制度上的保障，体现了一种官威。三是来源于传统礼制的权威，传统社会将师生关系视为人伦之一，师生之间必须恪守上下尊卑的伦理道德规范。四是来源于教师个体的权威，包括教师的学识与人格魅力等个体因素。为师者严于律己是获得权威的前提。近代中国，受到社会政治背景及教育制度变革的影响，传统教师的四种权威形态也发展了巨大的变化，以至于教师权威逐渐走向弱化。
关键词：传统教师；权威来源；近代流变
一、问题的提出
权威属于社会学领域的概念，既不同于政治学上的权力，也不同于法律意义上的权利，当然，权力与权利也是权威形成的重要因素。教师权威则是教育研究中的一个重要课题，近年来教育社会学、教育政治学、教育法学、德育、教师教育领域对教师权威有诸多研究，而从教育史角度研究教师权威的成果不多，张良才、李润洲的《论教师权威的现代转型》可谓代表之作，但主要还是立足现代的教师权威，对传统教师权威并未涉及。该文的主要观点是：在现代教师权威由“外在依附”到“内在生成”的历史性转型的背景下，不仅需要教师提升自身素质，转换自身角色，也需要教育管理进行体制创新，从而建立新型的教师权威，这不仅是社会变革与时代发展对教师的要求，而且标志着教师专业化的真正开始[1]。
然而，在教师权威的现代转型之前，也就是说，在中国古代崇尚“师道尊严”的时代，传统教师真的如众人所熟知的那样拥有至高无上的权威吗？如果答案是肯定的话，那么这种至高无上的权威地位又是如何建立的？能否为当下教师权威的建立提供借鉴？对传统教师权威，很难一言以蔽之，将传统教师权威归因成“外在依附”的法定权威也不够全面，正如大家一谈到传统教育的师生关系，首先想到的是专制、不民主、师云亦云等等，但事实恐怕并非如此，至少这是种不够严谨或比较片面的成见。思想家理想中的教师权威与现实中的教师权威，不同时代不同类型的教师，比如官学教师与私学教师、书院教师与蒙学教师恐怕会有很大差异。我们可以很轻易地举出大量事例来说明传统教师很有权威，也能举出若干反例来说明传统教师并没那么高的权威性。
二、传统教师权威的来源及表现
中国传统教师的专业性、独立性不强，其身份不仅属于教育领域，而是政治、道德、伦理、学术的合体。因此，儒家道统、学官体制、传统礼制、个体道德均对传统教师的权威性有重要影响。本文着重就这些影响因素进行探讨，以期论证传统教师权威的合理性与合法性，在此基础上进一步分析教师权威在近代的弱化及其原因。
（一）儒家道统赋予教师的权威
传统教师权威首先是由儒家道统赋权的。在中国古代，师与道紧密相联，尊师与重道也是一体两面、相辅相成，教师观往往等同于师道观。
一方面，教师最重要的任务就是传道，郑玄说：“师，教人以道者之称也。”[2]教师不仅是教人者，还必须是传道者，尊师不仅是尊重教师的身份和地位，目的还在于重道。明代薛瑄也说：“师之所以为师，言必出于道，行必由于道，教必本于道，以是修己，以是淑人，俾士子非道不知，非道不行。”[3]教师的言行不能违背道的准则，教师的教学必须以道为根本。何谓道？概而言之，即儒家的核心价值观，扩而言之，包括儒家宣扬的伦理道德、儒家经典、专制政治和生活方式等等。自先秦以来所形成的儒家道统，是依靠教师来传承、延续的，魏晋以后，由于佛、道二教的冲击，儒学的社会地位与影响受到削弱，师道观也日益淡化。如韩愈所说：“自汉氏以来，师道日微，然犹时有授业传经者，及于今则无闻矣。”[4]唐代教师地位下降在唐人文集中经常可见，如吕温就这样描述当时教师的社会地位：“凡学之道，严师为难，师资道丧八百年矣。……其先进者亦以教授为鄙，公卿大夫耻为人师，至使乡校之老人呼以先生，则勃然动色。”[4]柳宗元也承认师与道有分离的趋向：“今之世，为人师者众笑之，举世不师，故道益离。”[4]不尊师的直接后果就是儒家正统地位的削弱。因此，在传统师道观中，教师作为道的代言者、道统的传承者，必须拥有权威，尊师即是重道，师严然后道尊，总之，重道就要维护教师权威。
另一方面，教师最重要的条件就是明道，教师对道要有坚定的信念。正如韩愈所说：“是故无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也。”[4]决定教师资格的不是年龄大小，也不是地位高低，而是儒家之道。教师权威来源于其掌握的道，得道则有权威，失道则失权威。从这个角度来看，历代所谓“蒙师”与“章句师”，由于其传授的仅仅是“句读之学”及支离烦琐的经典注疏，未能达到“传道”的程度，虽然也称为师，但其权威性自然不及传道之师。韩愈说：“彼童子之师，授之书而习其句读者，非吾所谓传其道解其惑者也。”[4]柳宗元说：“马融、郑玄者，二子独章句师耳。今世固不少章句师，仆幸非其人。”[4]此外，在科举时代，为追求科举功名而形成的“科第之师”，徒有教师名分，并无实质的传道授业，丢弃了师道的根本，黄宗羲说：“自科举之学兴，而师道亡矣。今老师门生之名徧于天下，岂无师哉！由于为师之易，而弟子之所以事其师者，非复古人之万一矣，犹可谓之师哉！”[5]顾炎武也批评当时的学校之师仅以时文章句为教，而不知圣贤之道，他说道：“士风之薄，始于纳卷就试；师道之亡，始于赴部候选。”[6]他们都将此类风气视为师道败坏的根源。
总之，在传统教师观中，师、道合一，教师作为道的代言者、道统的传承者，必须拥有权威。
（二）制度和法律赋予教师的权威
西周以来就形成了“学在官府”的传统，政教合一、官师一体，历代官学教师大多纳入文官序列，被称为“学官”或“教官”，其权威性拥有制度上的保障，体现了一种官威。古代学官大致包括两类：一是偏重管理职能的学官，如祭酒、司业、监丞等；二是偏重教学职能的学官，如中央官学的博士、助教、学正、学录，地方官学的教授、训导、教谕，书院的山长等。其官秩高低历代不一，然其职权大体相似，除了履行其官员的职责，即在朝可参政议政、在乡宜推行教化之外，作为教师的职权主要包括以下几个方面：
其一，师法家法。汉代太学博士传经，必须要遵循严格的师法。所谓师法往往是指师承关系，诵说而不凌不犯，对教师的学术观点，既不能超越，更不能违背。师法固然存在门户之见，造成学者各执师说，妨碍了学术的进一步发展，但它毕竟体现了经学传承的权威性，如果师传渊源不明，其学术就难以得到认可。因此，汉代太学的博士皆为经学名家，是经学的官方权威。
其二，严立课程。传统课程主要指课业的范围及其进程的规定，每日有日课，每月有月课，大致包括会讲、复讲、作课和背书等几方面的内容，俱由教师安排，学生必须遵从而为，如有违背，则要受到惩处。以清代国子监为例：祭酒之职为总司监事，董率其属，以教贡监官学生。凡六堂八学，教学之勤惰，随时稽核；凡贡监生入监者，分班肄业，以经义、治事之法教之，立课程以董之，时讲书而启迪之。司业之职为辅佐祭酒，率官属以行政典，董师徒以勤教学，及遴选保送，课试甄核。监丞之职为掌学规，以督教课、查勤惰、核支销。有权对旷怠者申饬，对失仪者纠正，对不率教者惩戒。博士之职为职掌训课，并负有稽查六堂八旗官学教学的责任。助教之职掌分教直省贡监生，诸生归堂肄业，则以经义、治事立课程，限日计功[7]。顺治九年，要求国子监生员“为学当尊敬先生，若讲说皆须诚心听受。如有未明，从容待问，毋妄行辩难”[7]。
其三，惩戒学生。明清国子监专置绳愆厅，专门“纠察”监生言行，惩治违犯学规者。特别是在明代，盛行体罚，其对监生惩罚有痛决、充军、吏役、枷镣终身、饿死、自縊、枭首示众等，无所不有，十分繁杂苛刻，甚至严酷。洪武年间数次修订《国子监监规》，对监生的要求越来越严，其中有几条是这样规定的：“各堂生员，每日诵授书史，并在师前立听讲解，其有疑问，必须跪听，毋得傲慢，有乖礼法。”“在学生员，当以孝弟忠信，礼义廉耻为本，必先隆师亲友，养成忠厚之心，以为他日之用，敢有毁辱师长及生事告讦者，即系干名犯义，有伤风化，定将杖一百，发云南地面充军。”“每日诸生会食，务要赴会馔堂公同饮食，毋得擅入厨房，议论饮食美恶及鞭挞膳夫，违者笞五十，发回原籍，亲身当差。”“堂宇宿舍，俱各整饬，应用什物，皆已备具，务在常加洁净。闲杂人等，不许辄入。其在学人员，敢有毁污作践者，从绳愆厅纠举惩治。”[8]从这些严苛的禁令看.古代把尊师作为最重要的学规之一，任何学生都不能在教师面前有丝毫的怠慢，教师对学生则可以任意处罚，甚至充军、处死。
古代法律不仅赋予教师对学生的惩戒权，而且还有法律条文保障教师人格和地位的尊严，以助教师之威。如《唐律疏议》规定：“殴伤见受业师，加凡人二等。死者，各斩。”唐代对教师的政治地位是极为重视的，对教师的人格、人身的尊严是用法律来进行保护的。而且，殴伤教师者要加二等来治罪，即使是无品的县学教师也有严格的人身法律保证。唐律把对教师的侵犯列为“十恶”之一，而且不准议、请、减刑，即使是皇族犯此罪也不例外，遇赦亦不恕免[9]。
总之，传统教师既拥有解释经典的权威，且拥有合法的惩戒权，还在法律上享有特殊的待遇，对于教师权威的树立是有益的。当然这种制度性的“权威”也往往容易使教师产生专制的心态，以其地位之尊压制学生。
（三）源于传统礼制的权威
传统社会将师生关系视为人伦之一，在师生之间，以“礼”定规则，严格恪守上下尊卑的伦理道德规范。在传统的教师观中，首先，师和君是同等重要的，教师的地位是要和国君相提并论的。师道是维护儒家的道统，君道是维护治统的，而道统和治统是统一的，师道强调的是一种内圣，君道强调的是一种外王，内圣和外王的统一，则是体现了儒家的教育价值观，教师使人的个体的道德得到完善，同时要通过道德教育影响社会与国家发展，达到治国平天下的目的。其次，师和亲也是密不可分的，弟子事师，敬同于父；一日为师，终身为父。子贡在孔子墓前守孝六年以及著名的“程门立雪”的典故，就是这种“视师如父”的充满亲情的师生关系最充分的体现。
传统师生间这种伦理关系可追溯到先秦时代，《礼记·曲礼上》中已有论述：“从于先生，不越路而与人言。遭先生于道，趋而进，正立拱手。先生与之言则对，不与之言则趋而退。”可见儒家伦理中的进退之节，同样适用于师生之间，在后世演变为敬师礼，在学校中，学生如果遇见师长出入，必当立正拱手站立，等待师长过去。师生关系，视同于朝廷的君臣，家庭的父子，按照传统礼制，君为臣纲，父为子纲，这一规则体现在师生之间，就是师命不可违。
荀子在《礼论》篇中将天地、先祖、君师视为“礼之三本”，为后世“天地君亲师”的敬师礼俗提供了理论基础。明清时期，祭祀“天地君亲师”已经成为一种民间信仰，进入寻常百姓家，当然在学校里供奉香火，更有其特殊意义。清初廖燕曾仿韩愈《师说》而作《续师说》，其中有云：“宇宙有五大，师其一也。一曰天，二曰地，三曰君，四曰亲，五曰师。师配天、地、君、亲而为言，则居其位者，其责任不綦重乎哉！”[10]雍正元年（1723年），谕礼部云：“五伦为百行之本，天地君亲师，人所宜重。而天地君亲之义，又赖师教以明。”[7]第一次以帝王的名义，确定“天地君亲师”的地位，并且阐明了“师”与天地君亲的关系。当然以香火牌位供奉的“师”只是一种象征，它代表的是中国传统的圣贤文化系统，显示的是完整的圣贤人格，是世人仿效学习的对象。
此外，历代统治者还设置了一套礼仪活动，即释奠礼，早期祭祀先圣先师，唐以后成为以祭祀孔子及其门人为中心的国家大典，以制度的形式确立下来，形成一整套完整、系统、固定的礼仪。孔子作为历代教师的偶像，被尊称为万世师表，是必须要绝对尊敬和服从的。从对孔子的个人崇敬，到后来发展成为风俗性质的“尊孔祭孔”礼俗，使孔子由教师角色演变成了一个被神圣化了的权威形象，对于形成尊师重教的社会风尚起到了积极的作用。
（四）源于教师个体的权威
教师个体权威主要指教师的学识与人格魅力等个体因素。从理论上说，教师个体的权威是“内在生成”的，与国别、时代、学校类型关系不大，无论何朝何代，无论何等学校，皆不乏德高望重之教师，即使是蒙师之中，亦曾出现李贽、徐光启、顾炎武、郑板桥、蒲松龄、戴震等名师。
中国传统教师有其特殊性。作为儒家道统的维系者和传承者，其职业要求更多地体现在道德素质上，因此，传统教师观强调教师对学生的人格感化和示范作用，倡导言传身教、为人师表，树立其个体权威。
孔子认为教师必须正其身，强调教师以身作则的道德模范作用，他说：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”[11]主张教师应该具备良好的职业道德，凭自己的言行影响学生，在对待教育工作上应有“学而不厌，诲人不倦”的精神。“学而不厌”是讲教师自身的学业进修要永不满足，“诲人不倦”是指教师对待教学要永不倦怠，这是一种职业的精神。西汉思想家董仲舒也曾就教师品德问题提出“善为师者，既美其道，又慎其行。”[12]他要求教师在从教的过程中加强职业道德修养，注意规范日常言行，忠于教职。扬雄说：“师者，人之模范也。”[13]教师应该做世人的模范，即现在说的“行为世范”。王阳明曾云：“古之教者，莫难严师。师严道尊，教乃可施。严师维何？庄敬自持，外内若一，匪徒威仪。施教之道，在胜己私，孰义孰利，辨析毫厘。源之弗洁，厥流孔而。毋忽其细，慎独谨微。毋事于言，以身先之。”[4]教师应做到庄严自持、表里如一、慎独谨微、以身作则等等，类似的论述在古代还有很多。
历代中央官学在选用教师时同样十分注重教师的道德品质要求。唐太宗贞观六年就曾召天下惇师老德以为学官，唐代宗也曾下令选择“行业堪为师范者”充当学官。北宋时期，对教师的条件既有原则性的规定，也有具体的要求，真宗时期对教师提出了“儒术该博，士行端良”的要求，这是总体要求，具体包括以下几个方面：一是清正廉洁。不允许教师收受束脩，更不得收受贿赂、礼品。宋真宗时期规定学生入学的束脩“属监司公用”。徽宗年间，更是明文规定教师不得接受学生束修，同时严禁教师收受学生的财物、礼聘，甚至是茶果酒食都在禁收之列。二是禁止在升舍中徇私舞弊。宋神宗时期制定了《国子监敇式令》并《学令》一百四十条，其中就对教师可能存在的徇私行为进行了预先的规范，“以升补人行艺进退，计人数多寡为学官之赏罚。缘升舍为奸者，论如违制律，不用去官赦原”。以法令的形式规范教师行为和职业规则[15]。三是忠于职守。要求教师坚守教师岗位，专注于本职工作，如从事与教学无关的工作，经常不在学校者，将予以重罚。
古代思想家及统治者之所以重视教师的品德修养，主要是因为其所带来的道德示范作用有利于学生的模仿和学习，进而促进高尚人格的形成。基于“身教”这一传统的立德树人模式，教师必须提高自身道德修养，在教育实践中发挥自身的榜样示范作用，这不仅是选择教师的标准，更是对教师提出的具体要求。教师的权威表面上看是针对学生与社会而言，但为师之道本身则是获得尊重的前提，教师师德高尚、严于律己，学生才能“亲其师，信其道”，传道授业才能收到事半功倍的效果，教师的权威才能真正得以树立。
三、传统教师权威的流变及原因
传统教师权威作为专制时代和传统教育的产物，随着社会的发展与教育制度的变革，也必然发生变化，近代以降，赋予传统教师权威的四大因素先后消亡或异化：孔教儒学在西方价值观的冲击下轰然倒地，儒家道统难以继续维系，学官文化与传统礼制也被视作封建专制的糟粕扔进了历史的“垃圾堆”，传统教师的四种权威形态也发展了巨大的变化。与此同时，适应现代教育的新型教师权威又迟迟未能建立，经历了几次大的文化运动之后，教师的职业权威与社会声誉更是一落千丈，以至于教师权威逐渐走向弱化。
首先，教师角色的改变使得教师由“传道者”成为“专业人”，“师”与“道”日渐分离。随着西学的引进与新式学堂的建立，传授科学知识与技术成为教师的主要任务，使教师的神圣性逐步消解，知识权威超越了教师权威中的道德属性。钱穆曾尖锐地批评现代学校：“皆重知识传授，大学更然。一校之师，不下数百人，师不亲，亦不尊，则在校学生自亦不见尊。所尊者仅在知识，不在人。”[16]由于中西文化的差异，中国的教师传统强调知识与德性的统一，且更偏重道德，而西方学校强调教师的学科专业知识及教育教学的理论方法，在这样一种价值观的引导下，传统师道观自然难以在现代继续立足。
其次，传统师生关系的错位。在科举废除之后，激进的知识分子纷纷把批判的矛头指向了封建礼教及其代表人物孔子，甚至提出了“打倒孔家店”的口号，他们认为儒家伦理道德与民主政治势不两立，既然建立了共和政体，儒家倡导的三纲五常、尊卑之礼自然要归于淘汰，取而代之的是对民主科学的呼唤，是对个性解放的倡导，体现在教育上，就是要求尊重个体、自由平等，一些激进的学生开始建立自治组织，反对教师、蔑视规章，与行政当局、教师三足鼎立，有时甚至成了左右校长去留与教员聘任的主要力量。应该说，近代倡导民主科学、自由平等确实是历史的进步，其政治意义与文化价值值得肯定，五四新文化运动也将永载史册，但客观上也使传统教育中制约师生关系的伦常观念失去了其权威性，而历次学潮更使学生权力欲膨胀，导致了师生关系的错位，正如李季所描述的那样：“五四以前的教员是老子，学生是儿子；五四以后，教员变成儿子，而学生变成老子了。”[17]对此，五四新文化的先驱陈独秀也有所不满，他曾说：“你说要打破偶像，他连学行值得崇拜的良师益友也蔑视了；你说学生要有自动精神、自制能力，他就不受纪律不受训练了。”[18]事实上，对学生过度强调尊重、自由、平等、个性等，缺乏基本的规矩，必将导致“教师不闻不问，学生乱学不学”的状态，也是有悖教育规律的。
第三，教师个体权威的日益消解。中国传统教师的权威，虽然说拥有“外在依附”的合法依据，但倘若教师自身的人格威望不足以服人，则其权威也无从谈起，我们在历代诸多笔记中都曾看到“闹学搞师”、丑化教师的记载。而在近代新教育制度下，也涌现了一大批学贯中西的大师，但是就整体而言，习惯于传统教育的教师大多不能适应新式教育的内容与方式，既不能在学生面前树立知识权威，也无法获得学生内心真正的服从。此外，“重义轻利”“万般皆下品，唯有读书高”等传统的社会观念也产生了一些变化，教师作为知识分子的优越感也不再那么强烈，这也导致了一大批教师在现实面前随波逐流，追名逐利，失去了作为教师的人格威望。
教师权威不仅关系到教师的地位与尊严，而且直接影响师生关系与教学效果。当下师生关系的一再紧张，教师形象的屡屡被污化，确实有愧于数千年的尊师重道传统。历史是不容割裂的，我们反思传统教师权威不是否定现代教育，只是想探寻教师权威的变化轨迹，追寻我们失落的人文精神，重塑教师的权威。而树立现代教师权威既需要文化、制度等“外在依附”的力量，更需要每位教师的自律自强。
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Historical changes of the traditional prestige of teachers' in China
SHI Ke-can
Abstract: In ancient China, teachers unexceptionally possess prestigious social stature owing to Confucianism, social customs, laws, traditional ethics, personality and knowledge of the teachers. Strict self-discipline for teachers is the premise to respect. However, this has undergone changes due to social and political background and the reforms of educational system in modern China which lead to the gradual weakening of teachers’ prestige.
Key words: traditional teacher; origin of stature; modern change
责任编辑：毛启宏
