来源：《民族教育研究》2019年第3期 作者：巴登尼玛
摘 要：教育、尊严与文化具有内在的密不可分的逻辑关系。教育是人不断提升自己处理和使用知识的智慧的生命过程。尊严是人不可剥夺的义务、责任与权利。尊严贯穿人生命的全部过程。尊严产生于人对生命的理解，是情感、态度、价值、行为习俗的综合展现。人的权利需要依靠自己的义务与责任来实现。教育既依据文化，又随个体身心的时空需要来审视文化，建构人的尊严。因此，实现人的尊严是教育的根本任务。
关键词：教育；尊严；文化；教育理论
学校的办学水平源自对教育存在的理解，不同水平的学校本质上由其办学者对教育理解程度所决定。当前我国学校教育大都将教育理解为长辈对晚辈的培养活动，许多学校发展便囿于培养者与被培养者的关系之中，民族地区学校教育的情况更是如此。这制约了学校教育发展的整体水平。习近平总书记指出：“教育兴则国家兴，教育强则国家强。”[1]在中国特色社会主义新时代的今天，认真厘清教育与人的基本关系，有助于学校教育向纵深发展。本文以“尊严”作为讨论教育与文化、社会关系的一个关键概念，从人本角度展开对教育的根本任务的思考。
一、教育的基本涵义
任何国家对学校教育的安排都来自对教育基本涵义的理解。不同时期、不同国家、不同民族对教育理解的方式与结果是不同的，这导致世界各国对学校教育的安排和教育教学活动各具特色，呈现出丰富多彩的学校模式和教育教学活动。
中原文化在两千多年前对教育的理解可见于《中庸》：“天命之谓性、率性之谓道，修道之谓教。”[2]此理解就是在今天也意义深远，人的生命源于大自然的馈赠，其性乃人性; 将人性引导出来就是道，如何将这种引领人性的道修好，这就是教育。由此可见古人对教育认识的深刻程度。
西方教育史上第一个建立完整教育理论的思想家柏拉图（Plato，Πλóτeων，前427年—前347年）把教育定位为实现灵魂向善的转向。[3]法国人卢梭（Jean-Jacques Ｒousseau，1712—1778）认为真正的教育是归于人的“内在自然”的教育。[4]瑞士人裴斯泰洛奇（Johan Heinrich Pestalozzi，1746—1827）也把教育看做是完整的人的发展，将教育的最终目的定位为“发展个人天赋的内在力量”。[5]而德国人福禄贝尔（Friedrich Wilhelm August Frobel，1782—1852）把教育理解为“激发和教导作为一种自我觉醒中的，具有思想和理智的生物的人有意识地和自决地、完美无缺地表现内在的法则”。[6]这种法则也就是人性的境界，所以，教育的目的是表现忠于天职的、纯洁的、完整无缺的，因而教育也就是神圣的生活。美国人约翰·杜威（John Dewey，1859—1952）把教育看做是儿童的生活，生活即生长，生长即经验的改造，学校即社会。[7]学校就是经过精心设计的、优于现实社会的理想社会，学生在其中都拥有社会公民的角色，建设并维护着社会（学校）。学生毕业后便以学校中养成的公民意识和知识去改造、建设现实社会。
无论是中国还是欧美，一流的教育学家都触击到教育之核心——人，如何理解人便是理解教育本质的必要路径。人是什么？人的内涵是什么？对这两个问题的回答触及了哲学的两个根本问题，一是人与时间、空间及自然的关系，二是人之所以为人的内在规定性。这是哲学的终极问题，也是教育的终极问题。古今中外所有的思想家、哲学家都努力回答此问题。有从人的机体来寻求答案的，有从人的奇妙的大脑来寻求答案的，也有从人与自然关系来寻求答案的，更有从灵魂与生命关系来寻求答案的，多样的答案成就了人类教育思想的丰富和现实教育行为的多样。
然而，从教育的角度来思考人的问题自然逃不过如何将人性区别于其他物种的质疑。人与其他物种的最重要的区别在于人有着与其他动物不同的“尊严”，这是为人者最本质的人性的集中体现。为此，从人的角度（而不仅仅是从纯哲学的角度）来理解教育，就应当从人的尊严来思考教育的根本意义。
二、尊严的基本涵义
从人类思想史来看，尊严是人类认识自我存在的基础。如果不思考“人是什么”这个问题，我们就不能理性且完整地思考人的尊严。古希腊智者学派的著名代表普罗泰戈拉（Protagoras，约前490年或前480年—前420年或前410年）提出了著名的命题：“人是万物的尺度，是存在者存在的尺度，也是不存在者不存在的尺度。”[8]他还曾说：“至于神，我既不能说他们存在，也不能说他们不存在。”[8]他主张以作为存在的人而不是以不确定是否存在的神作为衡量事物的尺度。人何以成为尺度？这源于人的尊严以及人与自然的位置关系。文艺复兴时期意大利思想家米兰多拉（Pico Mirandola，1463—1494）认为人“能堕落为更低等的野兽，也能照你灵魂的决断，在神圣的更高等级中重生”，[9]其关键在于人的自由意志，即人的尊严。德国哲学家康德（Immanuel Kant，1724—1804）在讨论尊严概念时提出：“构成某物惟有在其下才能是目的自身的那个条件的东西……具有一种内在的价值，亦即尊严。道德性就是一个理性存在者惟有在其下才能是目的自身的那个条件，因为只有通过它，才有可能在目的王国中是一个立法的成员。因此，道德和能够具有道德的人是惟一具有尊严的。”[10]康德把人的尊严视为超越一般价值的更高价值，把人的尊严上升为道德范畴的最高形式。受此观点启发，人的尊严可被认定为一切可判断的价值的本源（即“在其下才能是目的自身的那个条件”）。日本学者岩崎允胤（いわさき ちかつぐ，1921—2009）主张把人及其生存的尊严作为现代伦理的终极基础，提出“人及其生存的尊严是最高的善，是其他东西所不能决定的基础的基础”，[11]也是“人的各种价值的根据、基准”。[11]极端的个人主义是不对的，同样，淹没个体的集体主义也是道德的缺陷。人的伦理是通过社会所有成员共同拥有的价值良心、责任、义务、善存在于个体的人的价值所蕴含的正义、仁爱、诚信等来展现的社会整体对人的尊严的理解。
1948年《世界人权宣言》开篇指出：“承认人类每一位成员内在的尊严和平等、不可剥夺的权利，是世界自由、正义与和平的基础。”德国宪法也开宗明义的规定“人的尊严是不可侵犯的”。这也是国际公约中确认人的公民权利和政治权利的基础，尊严成为权利运用的立论依据。然而，每个人的尊严并非来自身体本能冲动所驱使的那种只管当下身体快感的力量，也不是日常生活中存在的面子。每个人都生活在族群之中，族群社会构成的方式来自群体生命与其自然环境长期交互作用而形成的生存经验，其中有物质生存的经验，更有精神追求的经验。正是这些经验支撑着群体成员相互依存，生生不息，形成了丰富多彩的人类文化。
“文化”一词最难界定，文化是千百年来人生存的结果，不仅包括工具性的自然科学知识，更包括人对其在特定自然条件中产生的情感与希望；文化也可以认为是人类所经历事件的全部结果，包括人与自然的交流，也包括不同区域人群经验的交流与融合，还包括人对自身反思的成果。正是文化中存在的异常重要但又常被忽略的生命情感与希望给予人生生不息的动力，将个体的人凝聚成不同类型的社会。共同的生命情感让每个个体相互依存，既知道自己在群体中的身份，又赋予其他个体以合适的位置。这里的身份是个体对自我在群体中的理解，位置是在这种理解基础上对自我和他人的社会身份的认识。个体在社会中的这个认识过程便是自我定位、反思、自我评价的过程。换句话说，这也是每个人自我尊严建构的过程。尊严建构过程的功能不仅让自己不断调节自身需要，更是人“社会规范能动性”的来源。[12]与心理学中提到的元认知概念相仿，元认知只是对自己的认识过程进行认知，而本文所借用的英国哲学家格里夫“规范性能动性”是指人对自己在社会中存在的位置及其重要性的一种认知。正是这种认知产生出“尊严”，尊严的内涵不仅在于知识的多少，更在于人的情感构建，或者说是人对自己作为人的理解与认识的不断升华过程。如果说知识是人尊严建立的基础，那么最重要的知识则是人性的知识，是关于什么是人的知识。这些知识不是学校能够完全提供的，而是学生在生活和学习中点点滴滴积累起来的能够对其情感建构直接发挥作用的知识。
本文将“尊严”理解为“人的不可剥夺的义务、责任与权利”。前文已经提到，尊严源自人对生命意义的理解及在社会中身份的定位。义务是个体对自身生命的理解所认识到的自己在社会中应主动承担的任务，即个体在相应的社会关系中应当主动做出的价值付出。尊严的心理建构逻辑为：生命理解—人的需要—社会情感与价值—主动的社会行为。责任是社会对个体的任务要求，不同的社会结构会有不同的任务要求，这是社会学讨论社会类型时要说的话题，此不赘述。作为个体，义务是主动的，发自内心的情感外显；责任则是社会赋予个体的任务，对此个体可以感觉是正当的，也可能认为是不正当的，关键在于其个体对自己义务理解的水平。如果一个人对自己的义务理解广度包容了责任，这个人对社会的任务就是积极的；一个人认为自己应承担的义务与责任无关或义务小于责任，那么这个人对社会工作便不会主动，甚至消极。权利是个体应得的利益，即每个人在其相应的社会中应该获得的价值回报，包括个人的物质利益和社会地位的利益。物质利益主要指人不可剥夺的关于生命存在的物质条件，如资料、财富等；社会地位利益主要指身份、主张、资格、自由等。在社会现实中，物质利益和社会地位利益是相互交融的，不能截然分开。不同社会类型的人对自己和他人的权利的理解与构成也不相同。
“尊严”将人的义务、责任与权利统摄在一起，让人知道自己是谁，知道如何去理解别人、理解社会；怎么对待自己、怎么对待别人；知道自己应享受什么、应付出什么。人的权利不是谁能赋予的，而是通过自己的义务与责任来实现的。那种幻想自己的权利是被外在的某人或某物或神或圣所赋予的人很容易走向迷信。迷信的涵义就是把自己的义务、责任与权利分开，将自己的义务与责任交托出去，祈求某神或圣施予自己以利益。
从社会整体角度来看，尊严是因社会赋予每个人的“身份”而产生的需要、情感、价值及其行为的综合。这种身份不是简单地指职业身份或者职务身份，而是作为同样的人被承认作为人的资格程度。由这种资格程度来限定这个人是否有知情权、参与权和决定自己的权利。社会伦理便是从人生理论上对社会身份理解后建起的群体身份心理规则和行为境界。法律则是社会对身份定位的契约条规，或者说是在社会规定的必须遵守的身份规范，是行为的底线。怎么理解人就怎么定位人的身份，社会中的人就以此来解读自己的身份，从而认识自己的义务、责任与权利。所以，尊严的理解也是社会性的，受到一定传统文化的影响和制约，同时尊严又是一个不断建构、完善的过程，这个过程便是教育存在的价值。
三、人的尊严是教育存在的根本
从尊严的角度出发，教育要承担的不仅是社会规范个体化的任务，更要承担人自身对尊严的认识与建构。
教育是人认识自我、认识自然、认识社会及未来命运设计的过程，其核心内容就是对尊严的认识及由此而生的自我理解和社会行动的价值构建。人的认知结构是很复杂的系统，许多学者对此进行了深入的研究。美国学者布鲁纳（Jerome Seymour Bruner，1915—2016）从心理学的角度阐释认知结构，从个体对外界事物认知的过程阐述认知结构是对外界事物从感知到归类的一般方式，是人的经验生成过程所组成的观念结构，它是形成了的一种认知经验的规律，以某种意义形成的一个模式，是“一套感知的类目”。[13]奥苏贝尔（David Pawl Ausubel，1918—2008）进一步将此具体化为有意义的学习过程，强调学生头脑中的概括性、清晰度、牢固性并具有可辨别性的自然特质，并将其用于解释这种认知结构在学习中的可利用性是成功学习的前提。[14]这些研究对教育而言意义重大，然而，他们都是从学习过程来讨论认知结构的，如果我们从文化视野来讨论人的思想结构，这将进一步对教育过程中整体内容的安排做出新的阐释。
笔者认为，文化的基本结构与人的思想结构相对应，由里向外层层派生为“信仰层→价值层→行为习俗层→制度、机构层”四个层次。
信仰是人对生命的终极答案，形成人生观与世界观，并产生超越生理的人性需要，第二层是由其需要产生的价值意识，用于判断事物对自己生命需要的意义，并由此启动为了满足生命需要的各种物质行为和精神行为。因人的社会属性，人的所有行为都囿于各与之相应的组织机构中。家庭是最小的组织机构，政府是最大的组织机构；自在的组织机构有家庭、家族、协会等，自为的组织机构有寺院、教会、政府、学校、医院、福利院、企业、法庭等。社会中所有组织机构的目的、宗旨、理念、规则与结构方式是其社会成员共同的生命观、世界观、行业观、职业观、行为习俗的外化形式。事实上，没有绝对的物质文化，也没有绝对的精神文化和制度文化，任何物质成果中都蕴含着精神，任何精神文化也都有其相应的物质形式，所有的制度和机构都是物质与精神交互作用的结果，同样，制度与机构又是其物质与精神层次的固着形式。人是文化的产物，文化深层结构中生命理解的微妙差异直接影响着享受其文化的人的尊严的理解。
与文化结构相对应的是人的心理思想结构，首先是信仰，然后是价值，再是行为、习俗。这三层结构形成的模式生成个体对作为人应该遵循的基本道义和规则，成为自律的意识内容。每个人自来到现实世界就不断地追寻生命的答案，生从哪里来？死往何处去？这个问题将伴随人的一生，其答案就是信仰。生命的答案或源于自然，或源于超自然的某种源力，不同的文化有不同的答案。其缘由来自人与自然的交流，不同自然环境的人得出不同的答案。生命的终极答案被人们一代代加工，并神圣化，为享受其文化的每个成员所共同承认，成为民族凝聚的动力和共同行为的价值依据。人一出生便置身于这个生命答案衍生出的社会共同体中，一切物质生活与精神生活都在其生命答案的规范之下，潜移默化地强化此答案（除极少数精英对其提出质疑，并追寻其答案的超越外），这便是教育的功能。生命答案直接规训着人的世界观的形成，设定了人判断事物的时空阈限。每个人所理解的生命时空的阈限是其判断思考所有事物的基点，是自我价值形成的源头，也是尊严中的自赋身份和自我义务理解的依据。
价值是关于两个事物之间关系的概念，其本质是客体对主体需要的满足、接近或一致。这里的主体是人，客体是对这个人有某种意义的客观事物。过去我们在讨论价值时更多关注的是客体，讨论客体对主体的意义，忽略了对主体本身需要的讨论。作为价值的主体，我们应该关心的是主体需要的状况及其来源。对需要的研究主要集中在心理学，心理学家对需要都做了自己的解读，但大都是在马斯洛需要理论的基础上的拓展，总是把物质需要放在最前面。事实上人的需要并非简单的从物质到精神的梯级排列，物质需要与精神需要总是伴随在一起，随着人的成长，精神的成分便渐渐加重，直接制约着物质欲望；同样，所有的精神需要总有相应的外部表现。我们认为，作为价值主体的人的需要首先来自对生命的理解。在婴儿时期，生命的答案还没有形成，其需要状况是在生理本能的基础上参照母亲的引导。幼儿时的需要已经不再是单纯的生理需要，而是在文化要求下的生理需要了。随着教育的延伸，文化中生命的答案通过生活空间的各种符号和长辈们的诱导渐渐进入人的心灵，产生出符合自己生命答案的主体需要，并以此来判断外部事物对自己的意义。自己所理解的生命时间、空间的意义，成为行动的信念和目的。所以，个体的价值意识来源于其对生命意义的理解（信仰）。
信仰产生需要，从而形成两方面的思想元素，一是情感体验；二是对外部事物的评判标准，即价值。情感是人对自身需要满足状态的感受，如果自己的需要能够得到满足，就产生愉快的体验，如果自己的需要不能得到满足，便产生失望或痛苦的体验。单纯的生理需要满足与否的体验则是情绪，情绪是短暂的，情感产生于有理性参与的较稳定的需要，所以是较稳定的。
情感与价值总是相互依存的。价值是对行为意义的判断与预测，而情感则是行为启动并维持的力量。行为本身是否能满足自己的需要，这是价值的功能，行为及其结果是否带来自身的愉快，这是情感。然而，人的社会性决定其行为的群体性，只有群体承认的行为才是社会满意的，否则将受到社会遏止。
思想的外层是关于群体道德与社会伦理的知识结构，对人的内心深处的价值、情感与需要起着协调与控制的作用。弗洛伊德称之为超我。然而，这种社会伦理也是经过一代代个体与个体之间思想深处的信仰、需要、情感和价值交流后慢慢形成的文化共同价值意识，也是社会人群共同愿望的价值定位。其核心内容表现在时空两个方面。从空间上看，人与人之间存在着平等与等级两种状态；从时间上看，有过去、当下与未来的关系理解。这是文化世界观在个体身上的客观反映，是当下及时行乐，还是将当下置于未来时空之中的良性循环，这便是个体在其文化价值塑造下所表现出的尊严状态，也是个人、民族乃至国家整体素质在具体社会行动中的外部表现。
文化就是这样从信仰、需要、情感与价值来不断演进的。德国学者施瓦格勒（Walter Schweidler，1957至今）将生命核心的文化称作人类的“共同的本源”，正是通过这个本源，人类“得以在他者的眼光中看见了自身，将人类连接在一起”。[15]人类历史是这样，个人的思想变化也是这样，这个过程同时也是教育的过程。
个体思想修养的结果表现在“尊严”上，社会进步的程度表现在文明上，而社会文明是所有社会成员的尊严的整体表现，没有个体成员的尊严便没有社会文明的存在。
然而，个体尊严的水平和类型是教育的终极目标。换句话说，人的尊严实现的过程便是教育的全部任务，只有让人懂得何为人，何为生命，何为义务、何为责任，才能知道自己的权利。具体来说，教育的基本任务有几点：一是研究人的尊严应当基于生命平等理解还是等级理解；二是让人知道生命的意义，建立起超越动物本能的人的理性世界和宽广的时空胸怀；三是助人形成超越身体需要的情感基础和价值观念；四是面对现实将博大的胸怀及其价值观念转换为做人做事的行动能力，知道自己作为人应有的义务，作为社会成员理当承担的责任，并通过其义务与责任来获得自己的权利。
教育的首要任务是研究并让人知道作为人的生命的意义。教育要讨论人性是什么，讨论从古至今的人性理论，讨论平等、公正的内涵和依据。人性这部分的知识属于哲学领域，所以哲学是教育的基础，也是其他知识的平台。人性知识丰富多彩，积累于哲学、伦理学、美学、心理学、社会学等，是建构宽广的世界观，形成超越一般动物的情感与价值，提升个人对义务的理解，为社会伦理建设打下坚实的知识基础。
教育的第二个任务是帮助学生建构包括自己在内的符合社会乃至人类的现实与未来需求的情感与价值观，审视自己在现实中的义务、责任与权利，审视社会的伦理要求是否平等与公正，审视社会运行的方式与目标是否符合未来。为此，教育内容的选择与安排一方面要根据学生思想结构的层次，结合身心发展的规律；另一方面又要根据人类社会文明的不同类型，立足本土文化的特色，展示社会构成的基本原理与规律，用科学知识来帮助学生理解自己的义务、责任与权利，不断建构自己的尊严。
教育的第三个任务是运用具体的学科知识将其世界观、人生观和情感、价值运用于自己的社会活动之中。社会中的每个人，其做人、做事的目的、态度、能力和方法涉及自我与群体，涉及对他人利益的理解与处理，涉及对未来社会的意义。有了博大的情怀，宽广的胸襟，还需要具体的能力来践行，所以具体学科知识中所蕴含的人文社会与自然原理的知识安排是非常重要的，教育要解释每个知识点（无论是自然科学知识还是人文社科知识）与生命的关系和意义。对所有知识的掌握并非教育的真正目的，教育的根本目的是提升人性，懂得自己的义务，理解社会赋予的责任，并靠自己的义务与责任来实现应有的权利。不能将学科知识的教学置于人性教育之上，具体的学科知识只是实现人性的工具。
四、民族教育的根本任务
民族教育存在的意义在于让民族学生懂得自己的义务、责任与权利，成为国家有尊严的建设者。中华人民共和国成立后，民族地区学校教育飞速发展，其硬件条件已经达到相当水平，除了特别边远的个别学校，基本上实现了校校通，都能用上多媒体设备。然而，在课程建设和教学水平上仍然存在不少问题。和内地普通学校一样，基层政府教育管理部门和学校大多都以学生升学率和统考成绩为追求目标，较少关注学生的尊严与素养。学生统考成绩和升学率仍然作为教育“成功”与“进步”的评判标准。民族地区学生要用内地统一要求的成功标准来学习，其结果自然是学生减少或者失去自信，进而使学生失去对于本民族、本地区优秀传统文化、道德观念、伦理价值应有的自尊，从而在一定程度上对学生的发展造成隐性的不良后果。
自然条件决定了民族文化的人文情感是不可能全部取而代之的。如果因升学教育而失去本土文化，失去了对优秀民族传统文化的自信，长此下去，不但不能建设民族地区的和谐社会，反而会给当地社会的可持续发展带来消极后果。国家《“十三五”促进民族地区和人口较少民族发展规划》提出办好各级各类教育、科学稳妥推行双语教育、建立完善教师队伍，建设长效机制等若干规划，[16]这为未来一段时期民族地区教育事业的发展指明了方向。
教育给学生以尊严，才有未来建设者的担当。根据文化结构及人的思想结构的规律，教育让人获得尊严，就要让所有享受教育的人懂得自己生命的意义，知道自己作为人应该具备什么样的做人义务，在自己的社会人群中不同年龄段应当承担什么样的责任，理解自己的权利只有通过自己的义务与责任来实现。也只有使每个人在学校中获得尊严，才能成为社会建设的担当者。
学校文化要让人拥有归属感，充满人的情感，显示出自由、平等、公正的社会主义价值内涵。学校文化也是由观念、理念、价值与行为、组织机构几个层次构成，每个层次的表达既有文件法规，也有其他时空符号；既有静态的文化标识，也有动态的活动过程。学校文化的每个层次都应以每个学生尊严的获得为宗旨，以人人懂得自己的义务、责任与权利为具体内容。学校文化的每个元素都是教育实现人的尊严的途径和方法。
学校课程目标、课程结构与教学过程是让人获得尊严的基本过程。所有学科知识的讲解都要与学生寻求生命答案发生联系。低年级的知识很容易与生命直接发生关系，高年级知识与生命的关系更多是间接性的，教师的任务便是找到这种间接关系，并予解释。只有让学生为获得尊严而掌握知识、享受知识，才是成功的教育。
学校管理机构与政府管理机构不同，与企业管理更不同。学校是一个人文的社会，是每个人在此享受知识，获得尊严的社会，不是为了某个经济目标或人群等级目标而竞争的社会。社会主义核心价值观的中观层面最适合学校管理。严格说来，学校是以筛选并总结出的文明思想来满足学生、引领社会的组织机构，今天每个学生的尊严便是未来社会的尊严。
学校必须以社会主义核心价值观作为工作的基本方针。自由是每个人追求的，能够自己掌握自己命运的愿望。换句话说，自由是每个人对自己负责，懂得自己的义务、责任与权利，并有实现其尊严的能力。平等是指每个人天赋生命的同质性，没有等级差别，只有生命先后的时间差异。生命的平等意为，基于每个人生命特色的不可剥夺性。平等是公正的前提。公就是大家，是超越环境、家庭、出生、性别、身体等的人性的平等之公，是平等的具体化；正是指正义，公正的意思就是公平的正义。正义的确认是基于所有人的意愿，只有所有人都同意的正义才是公正。理性的学校工作如果都以社会主义核心价值观为方针，学校工作就会事半功倍，学校社会就和谐，老师和学生就幸福、快乐，因为每个人都会因此而获得尊严，每个人都能够担当，每个人都既尊重别人，也尊重自己。
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The Basic Task of Education: Realizing Human Dignity
Badeng Nima
Abstract：Education，dignity and culture have inherent and inseparable logical relations．Education is a life course of human beings in which they continuously improve their intelligence to process and use knowledge．As an inalienable obligation，responsibility and right of man，dignity exists through his whole life．It arises from man’s understanding of life and comprehensively displays emotion，attitude，value and behavior custom．People rely on their own obligations and responsibilities to realize their rights．Education examines culture and builds human dignity based on culture and time－space needs of individual body and mind．Therefore，realizing human dignity is one of its basic tasks．
Key words:education; dignity; culture; educational theory
责任编辑：亚力坤江·艾思格
