来源：《湖南师范大学教育科学学报》2019年第4期 作者：王卫华

摘 要：教育发生是指真实的教育实践活动持续展开的过程，其实践秉性可以概括为非对象性。这种非对象性主要表现在三个方面：从教育目标上说，教育发生中并没有一个固定的理论目标作为“瞄准对象”真实的教育总是随着情境的发展而不断形成新目标。从学生的学来看，学习内容也不是预先固定的，它随着情境的延伸而逐渐生成，并具有超越具体对象的无限性；学生要感到学习快乐，最好的方式是融入学习情境之中。从教师的教来看，教的内容和目标也具有非对象性，它集中体现在生成性教学中的即席而作，教师的行动是情境中的行动，而不是封闭轨道上的运行。尊重教育发生的非对象性，实则是对实践活动中人的主体地位的肯定，从而恢复了教育作为一种事物的自在存在，即事物的自持。

关键词：教育现象学；教育发生；非对象性；情境；理论逻辑；实践逻辑；教学机智

德国学者海德格尔认为，事物有两种呈现方式：存在和存在者。存在是发生的、持续的、还未完成的状态，它蕴含着某种即将展开的趋势；存在者是停止的、固化的、完成了的状态，它便于反思或理论言说。相比较而言，存在比存在者更为原本，也更能体现该事物是其所是的特征。“存在的某些性质超出了存在者的一切可能的关乎实事而可能归类的规定性之外，超出一切存在者的特殊式样之外，同时却又是无论什么东西都必须具有的。”^[1]教育发生即是教育的存在状态，它是指真实的教育实践活动持续展开的过程，不同于作为存在者状态的教育—理论中或书面上的教育。我们要进入教育“深处”，面向教育事情本身，自然离不开对教育实际发生过程的探讨。从根本上说，教育发生的内在规定性是非对象性。

海德格尔是较早研究事物非对象性的哲学家，在他看来，非对象性广泛存在。“对于更宽泛意义上的物的日常经验既不是客观化的，也不是一种对象化的……据此看来，就有一种既不是客观化的也不是对象化的思想与道说。”^[2]这种非对象性的思想与道说，重要的不是是否可能，关键是如何可能。本文将依据这一判断着重讨论非对象性思想在教育发生中如何可能的问题。

一、何为非对象性

非对象性是教育发生或教育存在的实践秉性。在教育发生中，非对象性是指作为主体因素的人在活动中不是完全没有对象，而是指没有一个绝对的客体与他相对。人是有意识的存在，意识具有意向性，它总是指向某物、某个对象。所以，人在教育发生中总会与一个对象打交道，而不是在混沌中不知所云。但这个与他打交道的对象并不是绝对的客体，或者说，很多时候客体在不断变换，与主体的关系也在不断转换，最终达到主客体融为一体。在融合的情境中，一方的所为会引起另一方或多方的反应，一方自己又会沉浸在这些反应中，受到反应的影响，分不清谁是永远的触发者，谁是永远的承受者，它们互为前提和条件。正如左手握右手，到底哪一只是作为主体的手，哪一只是作为客体的手？只能说在相互握手的情境中，主客体达到了统一。情境是我们必须做出反应的所有细节的总和，它蕴涵着复杂的现场关系，一旦关系变了，情境转移，统一于其中的主客体必然发生变化。我们既然不能固定情境，当然也无法固定某种主客体的恒定关系，不如承认它们在新的情境中又会达到新的统一。我们随着情境的延伸而自然度过，统一的主客体也处于不断地更新当中。总的来说，非对象性反映了教育实践中主客体之间你中有我我中有你、相互渗透、不断发展的过程。

与非对象性相对的是对象性，也称对象化。它是指主客体关系已经固定，并假设两者之间有不可逾越的鸿沟，它们不能相互转换，甚至不能相互影响——即使有影响，这种影响也被人为地降到最低限度或者被排除掉。总之，对象性中的主客体关系是绝对恒定的，不随情境的变化而变化。科学研究中“旁观式”研究者对研究对象的态度就是对象性的。一般情况下，研究者是主体，研究对象是客体，研究过程有一套可以重复的操作流程。这套流程脱离了具体情境，任何人在任何时候只要按流程要求去做，都可以得到相同的结果。由此，主体与客体的隔离导致了它们共同被排除在研究情境之外。

非对象性因为强调主客体融合，没有谁是绝对的主体或客体，所以主体不可能像对待恒定的客体那样，随时给它下达单向度的操作指令，然后静观结果。主体在实践中不可能按事先准备好的操作指令或目标去分毫不差地执行，很多时候，他可能暂时忘记了这些操作指令或目标。例如，我准备去超市。“去超市”是我的目标，但我不可能在行进的每一步中都想着“去超市”。即使在“旁观式”研究的对象性实践中，研究者有确定的操作步骤和指令，他也会在适当时候忘记这些内容，而采取与当时研究情境相契合的行动，表现出一定程度的非对象性特征。

我们认为，包括教育发生在内的实践，其秉性是非对象性的。对象性实践只是人们在某些条件下衍生出来的实践“亚类”，不经意间它又会回到非对象性实践。现在，最可怕的问题不是人们产生了这个亚类，而是人们以为用这个亚类可以代替更原本的非对象性实践，甚至认为亚类是更“高级”的实践。这不仅会抹杀实践的非对象性秉性，致使人的实践异化，还会导致人在实践中的异化。因为在这种实践亚类中，人有可能被束缚为机器或流程的一部分，情境变成无关紧要的东西，人的主观能动性被掠夺或遗忘，人失去了与情境互动的自洽性。

二、教育目标的非对象性

教育发生中不可能不考虑教育目标。一般认为，从事教育活动一定要“瞄准”目标。如果教育实践是非对象性实践，那如何处理它与“瞄准对象”一一教育目标的关系？教育目标是在教育发生之前就预先确定的，它是存在者，是符合一定逻辑关系的理论组合。同时，在一定范围内，它又具有普适性，是脱离情境的。教育实践的非对象性展现的是教育的存在状态，它不可能时刻以教育目标为指导，正如我不可能每走一步都以“去超市”为目标一样。教师和学生在实践中多数时刻是忘记教育目标的，这是实践的本然。教育实践不可能以教育目标为行动的直接依据：每一步教学行动都可以事先确定或每一步教学行动都想要达到目标，这在自然的教育实践中是不可能发生的。教育目标遵循的是理论逻辑，教育发生依照的是实践逻辑，两者有着根本性的区别。

第一，形成教育目标及其操作指令的理论逻辑是人为设计出来的，它简洁明了，一目了然；教育发生的实践逻辑是教育实际经历的，它拖泥带水，拥有各种意外之物。法国社会学家布迪厄曾将两者比喻为公寓与经年老屋之间的关系：老屋都有一些附属建筑，还有长年累月积存下来的各种物品，这些物品有些不协调，但基本上是协调的；而公寓则是按照室内装饰家一下子从外部强加的装饰构图通盘布置的^[3]。理论逻辑不能代替实践逻辑，否则，我们就会犯“理论谬误”（scholasticfallacy)。“理论谬误就是把对实践的理论看法当做与实践的关系，更确切地说，是把人们为解释实践而构建的模型当做实践的根由。”^[3]所以，教育发生不可能完全按照对教育解释、设计的理论逻辑（例如教育目标）去做。

第二，理论逻辑如果在教育发生的情境中被强制执行，靠的是外在的指令和提示，它是脱离情境的；实践逻辑是在情境中发生的逻辑，它随情境自然生长，并以情境本身为发展线索。

第三，理论逻辑如果被强制执行，它很容易变成一种模仿式的操练或舞台式的表演，参与其中的人很难生发出实践本身所固有的意义；实践逻辑是实践自然的生长，它是教育存在的演绎，人很容易在此存在中领悟活动的意义。

第四，教育发生中，理论逻辑下人是被控制的，实践逻辑下人是自由的。

第五，理论逻辑所设计的教育目标与实践逻辑所达成的教育结果并不完全一致。有时候教育结果是教育目标的子集，即教育只达到了部分预设的教育目标，没有生成其他新成果；有时候教育目标是教育结果的子集，即预设的教育目标全部实现，同时教育还获得了预设目标之外的成果；除此之外，教育目标与教育结果之间还可能是交集状态，即预设的教育目标没有全部达到，但教育却取得了预设目标之外的成果。

教育目标与教育结果之间的不一致再次说明了教育发生时，并不可能时刻以教育目标作为行动的根由，教育目标只是在遥远的地方指引着教育实践。如果真是这样，脱离了教育目标的“直接指令”教育实践岂不陷入混乱状态？在海德格尔看来，我们在实践中的各种打交道都不是盲目的。“使用着操作着打交道不是盲目的，它有自己的视之方式，这种视之方式引导着操作，并使操作具有自己特殊的把握……这种顺应于事的视乃是寻视。”^[1]“其实行动源始地有它自己的视。”^[1]“‘实践地’打交道有它本己的延留方式，就像实践具备其特有的视一样。”^[1]实践中的“视”或“寻视”隐喻的就是实践逻辑。实践有它自己的行动线索，它并不需要每一步都有一个在先的行动指令作为对象。例如走路或者游戏，我们没有时刻考虑下一步该怎么走或者下一步的游戏目标是什么，但实际的走路和游戏也没有变成漫无目的的游荡或者毫无规则的胡闹。

教育目标虽然不能作为教育行动的直接根由，但如果它被我们真正内化，而不是作为对象性客体时刻被我们有意识地记住，它也会像其他教育理论、经验一样，进入我们的潜在视域（边缘域）。很多时候，我们根本意识不到它的存在，甚至以为忘了它，但它却默默地影响着教育发生。有时，它也会从边缘域过渡到焦点，被我们体验到、领悟到，因而我们会在教育过程中突然意识到某个教育目标的存在；但在教育实践的绵延中，它又随时可能退回到前意识的边缘域，被我们“遗忘”了。这种内化后的教育目标对我们的影响，并不是意识层面的直接控制，也不是对象性的教育指令，而是融入行动者的实践逻辑之中，模糊地随着行动的推进而不断闪现或消失。所以，我们认为教育目标只是在遥远的地方指引着教育实践。

相反，如果教育目标没有被真正内化，仅仅是被刻意记住，这时，教育行动者还是按教育目标及其流程执意去做，教育实践就会表现为模仿式的操练或舞台式的表演。正如某些教师反复操练的“示范课”一样，一切都有事先准备好的计划，每做一步都有明确的依据，同时，也预设了下一步的具体步骤和目标，丝毫没有情境触发所引起的“实践纠结”，行动者失去了对情境的敏感性，他不再处于关系中，也不再与情境融为一体。这种实践过程要么过于顺滑，要么过于坎坷，但都不是从实践逻辑本身所生长出来的演进，而是根据外在标准的强制执行。这种实践脱离了实践的原有秉性，如果是教学，它必然带有太多的练习或表演痕迹。

三、学生学的非对象性

教育发生中，对学生而言，主要面临着学什么和怎样学的问题。

1.学生学什么

学生要学什么？柏拉图在《曼诺篇》中曾讲过一个学习悖论^[4]：

曼诺：苏格拉底啊，你到哪条道路上去寻找对其本性你一无所知的事物？在未知的领域中，你拿什么作为研究对象？即使你很幸运，碰巧遇上了你所探求的东西，你又怎样知道这就是你所不知道的东西呢？

苏格拉底：曼诺，我明白你的意思。你知道吗，你引入了一个极其麻烦的论题，即一个人既不能研究他所知道的东西，也不能研究他不知道的东西。他不能研究他所知道的东西，因为他知道它，无需再研究；他也不能研究他不知道的事情，因为他不知道他要研究的是什么。

这个悖论之所以产生，是因为他们把学习的“知”和“不知”看成了两个绝对化的对象性目标，并要求人在其中必选其一。其实，人对某种知识既不可能做到完全的知——人是有限理性的存在，也不可能做到完全的无知一—他总是含有某种前理解。学生学习恰恰是发生在“由无知朝向知”的过程中，这是一种动态的趋向性状态^[5]。这种状态并没有固定的对象化，或者说，学习对象因学生的参与而不断变化，两者之间也是相互引发的关系，很难将它们截然分开。这样看来，学生学习是非对象性的。

例如，学生学习勾股定理：直角三角形两条直角边的平方和等于斜边的平方。这个定理及其相应的学习要求被教学目标或学习目标所事先规定，但它并不能时刻存在于教育发生中。学习开始时，学生对勾股定理不可能完全理解或掌握，否则，他既没有学习的必要，也没有学习的动力。但他也不可能对这个定理一点都不了解，如什么是直角三角形、什么是直角边、什么是斜边、什么是平方、什么是平方和，等等，这些知识是学习勾股定理的必要序列和基础。由此，每个学生形成了一个由前理解、已知到精确理解、未知的动态空间和行动张力。在这个空间中，学习并不是学习目标和内容的逻辑演绎，也不是在事先准备好的轨道上运行，学生只能根据教师的指引、自己的理解、现场的其他情境来确定这一刻学什么、接下来学什么，学生的所有学习都是基于当时体验和想法的学习：如果有疑问一一思考这个疑问一一得到一定答案一一又会产生疑问——再思考这个疑问。如此循环，每个环节相互构成张力，推动着学习继续下去。

在这个过程中，学生的实际学习状态互不相同，每个学生都是在自己的学习状态中模糊前进。每一刻关注的对象都有可能发生变化，当下出现的意识总是由自己和情境的互动构成，所以，学生不可能把自己单独分离出来，以审视自己之外的客体对象。只有当学习停止，教育由存在变成了存在者，学生才可以把学习目标、内容当做清晰的、静止的对象来查看，以明确自己到底学了什么。

以上是从学习内容的历时性上看，每时每刻的学习内容是活动的，不能事先固定或对象化。再从共时性上看，某一刻学生所学习的内容也不能完全对象化，准确地说，它同时具有对象性和非对象性的特点。学生对学习内容含义（sense）的把握可能是对象性的，它来自教师或书本的解释，这是确定的。如在勾股定理学习中，教师讲到该定理的公式是a²+b²=c²，学生知道它对应的是黑板上的一个直角三角形，a、b、c分别代表的是哪三条边，它们具体是什么运算关系。但与此同时，任何教师都不会把a²+b²=c²只对应某一个具体的直角三角形，他必然要求学生能举一反三，闻一知十，形成普遍化，把黑板上这个直角三角形拓展到黑板之外的所有直角三角形。“所有”即是“全”“全”也是“无’，“无”意味着非对象性，这就要求学生理解或领会学习内容的意蕴（meaning）。“通过对象性思维方式获得的只能是一种科学知识，而通过非对象性思维方式获得的却是人化世界的各种‘可能的意义’（意蕴）。”^[6]教师如果把这个定理与今后将要学习的余弦定理联系起来，与用代数思想解决几何问题一一“数形结合”联系起来，甚至与人生、宇宙的和谐思想联系起来，学生完全有可能超越现有的对象化含义，从而达到更广阔的非对象性意蕴层面。念天地之悠悠，独怆然而涕下。这是前人在人生天地间所感受到的意蕴，它并不指具体的某物，却依然挥之不去，感人至深。我们常说学无止境，如果从对象性到非对象性，从明确的客体对象到超越客体对象而生成无限的意蕴来看，学习内容果然是无止境的。

2.学生怎样学

学生最理想的学习状态是融入学习中，积极参与教育发生过程，成为教育存在的一部分。在这个意义上“学什么”和“怎样学”原本具有统一性，它们相互成就着对方“学什么”的非对象性必然要求“怎样学”具有相应的特征，反之亦然。我国古代的《学记》曾专门论述了为学之本：“君子曰：大德不官，大道不器，大信不约，大时不齐。察于此四者，可以有志于本矣。”（《学记》）最大的德性不拘泥于任何具体的官职，最普遍的大道不限于解释具体的事物，最大的诚信不需要立约才能信守，最好的时机也不是指所有条件都齐备。明白这四种道理，就明白了做学问的根本。学问的根本之处好似大音希声、大象无形。大德、大道、大信、大时都是非对象性的，不能将它们具体化、对象化，一旦把它们绑缚在任何具体、有形之物上，就大大降低了它们的层次。学生在学习中会有一定的对象性认识，如掌握具体的含义，但还要学习非对象性内容，如领会相应的意蕴。学习的精妙在于领会意蕴，否则，凡事只限于有形、具体，那学习真的要成为“万古长夜”了。

学生能够融入学习情境中，他与情境不可分，目的与手段亦不可分。在这个过程中，教师可能会给予学生一定影响，但这种影响也是学习情境的一部分。学生对这种影响，丝毫不觉得它是外来的干预者，从而对它产生本能的抗拒或着意排斥，学生会觉得教师的影响是如此自然。如果把这种学习比喻为游戏，教师及其影响将与自己一道成为游戏的主要参与者，甚至是游戏中的“对手”一一“我”虽然时刻防御着对手，但“我”并不希望对手消失；“我”虽然希望在游戏中“获胜”，但绝不希望因对手的消失而导致游戏终止。学生在与教师及其他情境的互动中获得学习内容，领悟相应意蕴。他以率性的方式活动，丝毫不感到拘束，即使偶有“犯规”，他也会得到情境中的善意提醒。这其中没有任何绝对的外来者，任何绝对的客体切都是自己活动的延伸。由此他感到快乐——学习中的快乐，游戏中的快乐，存中的快乐。

学习是快乐的，它是一种“上手”的快乐。其实，任何上手的东西，我们都能体验到类似的快乐。因为我们已与对象融为一体，手段与目的融为一体。亚里士多德认为，为自己而不是为别人存在的人是自由的^[7]。自己成为自己的主宰、自己活动的手段同时也是活动的目的，而不受外物的强迫或诱惑，这是人最为悠然的存在。相反，倘若学习不能上手，学生与教育情境中的其他因素处于隔离状态，主客体关系变得固化，学生在这种“主体对客体”的单向度关系中会感到无聊、厌烦。这种关系即使要维持，其动力大多来自外在的学习压力或奖励，却不是学习本身。而一旦这种压力或奖励消失，学习亦很难继续。我们看看这样一个小故事^[8]。

有一个孩子在院子里滚一个破铁桶，铁桶滚动的响声十分讨厌，吵得周围的人无法休息、工作。然而不管别人怎么说，他就是不听，而且兴趣非常浓。有位老人走了过去，悄悄告诉他，你干得不错，这次你滚一个来回我给你一元钱。孩子简直不敢相信自己的耳朵，当他完成之后，老人果真给了他一元钱。然后又对他说，你再滚一次我给你五毛钱，孩子还是很高兴，没想到自己这么容易就得到了报酬。又玩了一次，老人给了他五毛钱。这次老人说：“我只有一毛钱了，你再玩一次就给你”，孩子听了有点不乐意，但想想还有一毛钱呢，勉强又重复了一次。最后老人说：“没钱了，你再玩一次好吗？”孩子兴趣全无地扔下铁桶走了。

游戏以游戏本身为目的，它的展开是非对象性的，所以，游戏也是快乐的。如果用外在金钱加以诱惑，游戏目的就变成了金钱，游戏展开退变为赚钱的手段。手段与目的分离，这种活动也就变成了对象性活动。在对象性活动中，“我”成为绝对的主体，对象都是客体“我们”之间没有必要的交流“我”只希望活动快点结束，以便达到活动之外的目的。“目的和手段分离到什么程度，活动的意义就减少到什么程度，并使活动成为一种苦工个人只要有可能逃避就会逃避。”^[9]杜威认为教育不是没有目的，只是不要在教育之外另设一个目的。因为不能专注于教育本身的非对象性，用对象性活动代替非对象性活动，教育必然会变成一种苦工。如果是这样，学习也注定难以成为一件快乐的事情。

四、教师教的非对象性

教育发生中，对教师而言，同样面临着教什么和怎样教的问题。

1.教师教什么

教师要教什么？有两种极端认识：一种认为教师的教应当顺应学生的学，学生学什么，教师就教什么；学生具有中心地位，教师仅仅是协助式参与。这种认识忘记了教师所肩负的专门使命和身份，教师需要引导学生，他起码是“平等中的首席”，他不能总为了适应学生而被动地走在学生后面。另一种认为教师的教应当完全走在学生前面，教师教什么学生就学什么；教师代表的是国家认可的、法定的教育目标和内容，为了保证教育不发生偏差，他几乎不用考虑学生。这种认识忽视了学生的独立性和主性，也没有真正尊重学生在教育中的主体地位。

两种极端认识有一个共同点就是将教师与学生在教育发生中的关系完全对象化。如在第一种认识中，教师时刻以学生为对象；在第二种认识中，学生又时刻以教师为对象。这种固化的对象方式使得一方永远是主体，另一方为客体；一方永远是主动，另一方为被动。我们说教学是师生双方的交互活动，他们通过对话、交往，不断变换着自己在情境中的身份和地位，根本没有固定的主体或客体、主动或被动。有时教师影响学生多一些，有时学生影响教师多一些；有时教师需要暂时放弃计划而顺从学生，有时学生也要从自己的“牛角尖”里走出来，去服从教师。整个教学过程可以看作是由师生双方的活动趋向教育目标和内容，这其中充满了不确定性，它是非对象性的，由此也决定了教师教的内容的非对象性。

从历时性上看，教的内容不可能完全按教学计划去做，或者说教师根本不能把它当做固定的对象来看待，它是由情境决定的，随时可能发生变化。即使是教师的备课内容，它也要通过情境自然表达出来，否则，教师的教可能转变为硬性的说教或不真实的表演。很多时候，教师还要根据现场的情势临时改变计划，删除或增加教学内容，范梅南把它称为教学中的灵活转向、即兴发挥或即席而作，这就是教学机智。教学机智是教师在一定教学情境中，瞬间做出的具有教育意义的创造性行动，它可以简单地表述为在恰当的时间做合理的事情。这不是教师一时心血来潮，刻意发挥，而是他对情境的召唤做出了积极的回应，反映了教师对情境的敏感性；这也表明教师融入情境中，他在情境中构筑着自身的教学。

从共时性上看，教师教的内容应该有足够宽广的目标视野，不能拘泥于某种固定的对象性目标，如知识目标。完整的教学目标既包括确定的对象性目标，也包括不确定的非对象性目标，如情感、态度和价值观目标、意义（意蕴）目标等。如果教师过于执守对象性目标，就会造成非对象性目标的忽视。这种教学“忽略了教学肩负的多方面使命和教学活动丰富的意义、价值与内涵。教学活动本身除了肩负认识使命之外，还肩负着其他多方面使命，如对学生情感的丰富和发展，对学生整个生命价值的提升，甚至对教师自身的成长的独特价值等。由于没有全面反映教学过程所承载的多方面的教育使命和应有的丰富内涵，因而在理论上导致了对教学价值认识的简单化，同时也导致了实践操作中的简单化倾向”^[10]。有这样一个例子^[11]：

在小学低年级的一节语文课上，教师正在带领学生学习“小画家”一课。该课文的主要内容是说，冬天下雪了，大雪将整个原野都覆盖起来。清晨，小鹿、小鸡等小动物们都出来了，纷纷用自己的足或爪子在雪地上画出了美丽的图画。教师在完成了教学任务以后，向学生们提了一个问题：为什么“青蛙”和“蛇”没有出来？不一会儿，有一个学生站起来回答说：“老师，因为青蛙和蛇没有毛衣服，怕冷，所以待在家里没出来。”老师听了以后很不高兴，用非常严厉的口吻说：“不知道就不要乱说！”在让这个学生坐下以后，老师又问全班同学：“谁知道？谁能告诉大家正确的答案？”这时候教室里静极了，再也没有人起来回答。看到这种情形，老师说：“我告诉你们，青蛙和蛇是冷血动物，冬天需要‘冬眠’所以不可能出来。这个道理等你们上初中以后就明了。”

在这个例子中，教师固守“青蛙和蛇是冷血动物，冬天需要‘冬眠’”这个对象性目标，而忽视了学生在教学中所表现出来的童趣、童真。孩子从自己的眼中看世界，人不穿衣服当然会冷。孩子从人推及动物，由对人的关爱推导到对小动物的关心，这是多么好的教育机会！教师却为了一个预设的对象性目标，错过了这个重要的教学内容。

我们曾说非对象性不是指没有对象，它只是不主张固定一个对象，也没有一个对象能事先固定。非对象性目标要求教师能从情境出发，从情境中引导出对象，然后顺势而为，达到该目标的实现。在上述例子中，如果非对象性目标是培养学生对自然的热爱，对小动物的感情，我们不可能事先确定一个具体对象来达到这个目标。但在教育发生的动态过程中，如果出现了这个目标实现的契机，教师应果断抓住这个机会，迅速确定教的内容，无为而无不为。例如，只要对学生表现出来的童趣、童真稍加肯定和引导，这个非对象性目标自然就实现了。

2.教师怎样教

“教什么”和“怎样教”也是结合在一起的。我们在讲教的内容时，已部分涉及怎样教的问题。总的来说，无论是从历时性还是共时性上看，教师教的内容都无法事先完全对象化。由此看来，怎样教也不应该事先固定，它仍是非对象性的，并以此与教的内容相互适应。

例如，从理论上讲，任何教师如果不想使自己的教学陷入盲目或混乱，他大致要思考以下问题，这些问题存在于真实的教学中。

在任何“真正的教学”时刻，教师都会面临着无数的问题^[12]：怎样才对这个孩子最有益？什么对这些学生合适？什么对他们不合适？这种情况下教师应该说什么？那种情况下教师应该说什么？教师该如何走进教室？该如何关门？师生所做的很多似乎微不足道的小事营造了什么样的气氛？这种气氛是如何形成的？教师在不同的情境和场合该如何调整其语调？教师如何鼓励学生？教师应该站在教室的哪里、坐在哪里或如何在教室里走动？有什么样的说话气氛？教师什么时候该说话？什么时候该保持沉默？什么是好？什么是不好？教师的手势传达了什么样的信息？在特定的情境中，什么样的教学方法更好？什么样的评价方式更富有教育意义？什么样的经验对这里的孩子是有益的？什么东西对他们不好？这门艰深的科目应该教给学生吗？是否应该把它变得更容易？容易到什么程度？什么样的难度对这个孩子有益？那么对于另外一个孩子呢？多大的压力为过分呢？这种情况应该要什么样的纪律？什么样的期待可能不好？现在该怎么做？

然而，当教育发生时，教师都不可能首先回答这些问题，然后再对象性地采取行动；他不是先做行动的计划，接着付诸实施。诚如维特根斯坦所言，从根本上说，行动与其说是建立在前置词（理性说明和原则）的基础上，还不如说是建立在其他行动之上^[13]。赖尔也持类似的观点。他认为人的实践不能分解为前后两个排列的活动：首先考虑处方，然后实施处方^[14]。假使让一位教师把他刚做过的行动用语言描述一下，他立即会感到困难，因为他并没有把自己的行动事先对象化。

所以，这也说明教师“怎样教”是非对象性的。他的行动总是融入情境中，行动的逻辑和线索来自情境的提示，特别是与学生的互动，这构成了他行动的主要依据。而提示和依据又依赖于教师的“看”，依赖于教师的寻视，也就是对情境敏感的直观。很多内容都是前意识的，无法明确对象化，展现在我们面前的只是一位娴熟教师的自如行动。

“我正在参观一所学校，和一位老师走进她的教室。我发现她非常熟练地四处走动着。作为一名观察者，我在这里觉得有点儿陌生和难以适应；她穿梭于桌子间也不会撞着桌子，然后转到讲台前，为进出的学生开门，而她在做这做那的同时，还和一个学生说话，然后又转向另一个学生。我还注意到，随着整班学生逐渐聚齐，她很好地和这种氛围协调一致。然后，她开始集中整个班级的注意力，并轻松、自信地开始上课。这简直难以置信，因为这一切几乎毫不费力。她在教室中走动着，用一个轻轻的手势鼓励一个学生，在这里停停，在那里打断，对一些嘈杂或问题做出一些回应，等等。”^[12]

也许这位教师对这堂课有一个整体安排，但具体到每个动作、每个行动，显然她并不能刻意规划。教师对有些动作可能会有些思考，例如，当她看到某个学生的表现，需要给他打一个轻轻手势，以交流相互可以理解的意思，但她绝不会把这个动作完整地在头脑中演示一遍，以至达到可以用语言表述的程度。作为观察者“我”在行动中的“陌生”和这位教师的“自如”，衬托出我在教学情境之外，她在情境之中。和学生的上手状态类似，教师在情境中上手，虽然是非对象性的，但却是相对自由的。很多教师喜欢这种状态。有一位教师在自己的博客中留下这样的感言：“我比较注意课堂上的变化。我不喜欢什么都事先设计好，然后按照预设去执行，那会令我觉得自己很没劲。所以我才会强调情境，我喜欢生成的东西，喜欢挑战。我希望能不断超越。”^[15]超越的本性就是自由，它需要教师彻底地融入情境中，在这里停停，在那里顿顿，在情境的关系网中纵横捭阖，率性地编织着自己的实践纽结。

承认教育发生的非对象性，实则是为了还原真实教育的实践秉性。真实教育是存在状态的教育，而不是理论建构中的处于完成状态的存在者。存在状态的教育是流动的，从对教育目标的把握到学生的学和教师的教，无不体现了人与情境的充分互动。教育不可能完全依照理论演绎的逻辑，因为它有自己的实践逻辑。对实践逻辑的重视正是对人在实践活动中主体地位的肯定，从而恢复了教育作为一种事物的自在存在，即事物的自持。

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On the Non-objectivity of the Generation of Education

WANG Weihua

Abstract:The generation of education refers to the continuous process of real educational practice,and its characteristic can be summarized as non-objectivity. The non-objectivity is mainly manifested in three aspects:From the point of the didactic goal,the gener­ation of education does not have a fixed theoretical goal as a“target”,and it continues to form a new goal with the development of the situation. From the point of students,the learning content is not fixed in advance,it generates gradually with the development of the situation,and it has infinity beyond the specific object. The best way for students to learn happily is to integrate into the learning situation. From the point of teachers,the teaching content and target are also non-objective. Such non-objective is embodied in the generative teaching process. Teacher̓s action is in the context of action,instead of the closed orbit. Respecting for the non-objectivity of the gen­eration of education is in fact an affirmation of the subjective status of the people in practical activities,restoring the education as a thing that is self-sustaining.

Key words:phenomenological pedagogy;the generation of education;non-objectivity;situation;theoretical logic;practical logic;teaching tact

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