来源：《中国教育学刊》2019年第7期 作者：邹红军

摘 要：以“普通高中多样化发展”问题为导向，以重心下移与深度聚焦为思路，借助扎根理论，通过对高中校长的深度访谈发现，普通高中多样化发展呈现出“承认”与“抵制”双重生态，主要表现为对作为“公开文本”的“普通高中多样化发展”本身的“认”与“不认”，以及实践中“客观性承认”“规范性承认”“教育性承认”与“常规性抵制”“制度性抵制”的复杂交互，其内隐的教育逻辑亦有所映射。基于教育学的政策立场，普通高中多样化发展需要在政策逻辑与教育逻辑垂直与水平的深度关联中重审政策制定，在认知与实践同构中注重政策理解，以过程与结果并重重视政策执行。

关键词：普通高中多样化发展；扎根理论；承认与抵制；教育政策；政策理解

高中教育阶段是学生身心发展、志趣分化的关键期，于此获致契合自身的“好”的教育，对其今后的发展具有重要的奠基性、关键性影响。但个体发展绝非单向度的现实给定，而应是出于“多方面兴趣”的自由选择。高中教育的育人立场与实践担当在于：为每位学生的发展提供“合个体”、多样化的发展路径。其既是个体自由而全面发展理念“做”成的关键用力，也对我国实现人力资源大国向人力资源强国转型具有重要意义。

为进一步考察我国普通高中多样化发展困境，突破已有成果宏大叙事等诸多局限，本研究以重心下移与深度聚焦相结合为思路，以“何为普通高中多样化发展”“普通高中多样化发展的举措与问题”等为设问方式，依托扎根理论，通过对10位普通高中校长深度访谈材料的多重技术处理及深度语义分析，管窥我国普通高中多样化发展的“承认－抵制”二元交互的复杂生态，揭示其制度性困境与主体支持等微观面向，并且映射内隐的教育逻辑。

一、对驰的矛盾:制造“无用”而“狭隘”的政策理解

中共中央、国务院1993年印发的《中国教育改革和发展纲要》提出普通高中办学体制和办学模式要多样化。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）（以下简称《纲要》）明确提出“推动普通高中多样化发展”，并从办学体制、培养模式、创新人才培养、学校特色等方面作出了一般说明，孵化出大批学术研究成果。2017年，《教育部等四部门关于印发< 高中阶段教育普及攻坚计划（2017—2020年）>的通知》（以下简称《通知》）再次对“推动学校多样化有特色发展”给予了大量阐释。

但是，转眼距《纲要》《通知》收官仅一载有余，而普通高中教育场域中的主要行动者（校长）对相关政策的理解不容乐观。在访谈中，几乎所有校长对普通高中多样化发展目的有较为明确的认识，但对多样化的理解却模糊而有限。不少校长提到普通高中多样化发展乃是为了学生的发展，学校的多样化在于让学生个性得到充分释放，即为了学生“全面而有个性的发展”。问题在于，如此认识学校多样化“有意”而“无用”。因为不管是学生“全面而有个性”的发展，抑或其“核心素养的培养”，已然是毋庸置疑的教育理念，其对“多样化”的理解并无实质性进展。再者，“为了学生的发展”这一目的论解释难以体现可操作性，所谓说了等于白说，也就是缺乏对“多样化”内涵的聚焦与深拓。

不少校长频繁使用“诗词”“书法”“射击”等代指多样性，在他们看来，学校多样化发展就是地域课程资源开发、校本课程建设乃至开办特色特长班。其将普通高中多样化内涵化约为外在性路径，工具性理解过度遮蔽了教育性体认，虽可“上手”却不“入心”，体现出对普通高中多样化发展本体的“不认”。在谈及普通高中多样化发展内涵时，有校长兴致勃勃地向研究者说道:“我们也是多样化办学，比如我们有射击、体育、篮球、排球，还有美术、播音主持……”

有校长将学校多样化界定为“创新人才培养”。该校长认为严谨有序、环环相扣的逻辑是证明一个人能力的基础，也是创新型人才必备的素养，而这种审辨性思维往往能在数学、物理等学科中得到有效锻炼。因此，该校特别重视数学、物理教学，并通过组建“我爱数学社”等学生社团拓展、深化学生的创新思维。将学校多样化发展定位于创新人才培养虽不失特色，顺应时代之势，但将创新型人才培养窄化为学生逻辑思维训练，从而过滤掉学生的兴趣、个性等非认知要素，其实质则是固守应试教育逻辑，将特色人才培养置换为训练高考优胜者，“主要还是奔着能考多少分去的”。

此外，不少校长直接将“多样化”等同于“特色化”，当问及“您如何看待普通高中多样化发展”时，他们常用的说明句式为“特色化就是……”，但正如上文所述，他们对于特色化的理解又往往停留在建设校本课程、开办特色班等一般性维度上，缺乏深入理解、凝练、表达学校多样化的“特色句子”，反映出对“多样化”“特色化”内涵丰富性、全面性与科学性的“不认”现实。同时，校长们也注意到学校传统、办学体制、学生个性特长等对学校多样化发展的可能影响，但这种理解往往以借代、隐喻等形式表征，这就导致校长们在所构建的“普通高中多样化发展”的理论和实践中始终难以摆脱各种模糊和紧张，构成“承认”与“抵制”间的巨大张力。

二、理想的“承认”：声援多样化教育愿景的三种理由

西方“承认”理论肇始于格奥尔格·威廉·费里德里希·黑格尔（Georg wihelm Fried rich Hegel）个体性“唯有通过它的对方它才是它自己”的古老命题。在承认理论的代表人物阿克塞尔·霍耐特（Axel Honneth）那里，“承认”指“个体与个体之间、个体与共同体之间、不同的共同体之间在平等基础上的相互认可、认同或确认；在全球化时代多元文化主义冲击的背景下，该概念也突出了各种形式的个体和共同体在平等对待要求的基础上的自我认可和肯定”^［1］。霍氏从黑格尔“家庭—社会—国家”出发，阐发出承认理论的三元构型:爱—权力—团结，即三种主体间承认模式。^［2］175本文希望借助霍氏承认理论来审视校长们对普通高中多样化发展所持的“承认”与“抵制”等复杂性的认知生态，但问题在于，校长们对普通高中多样化的认识显然区别于霍氏承认理论的主体设定———主体间的关系结构，因此，我们有必要引入黑格尔关于个人（个体性）的理解。在黑格尔那里，个体不仅指个人，也指比作为自然存在物的个人更高的伦理实体———国家———“作为现实的国家本质上就是个体性的国家。”^［3］因此，我们可以在拓展黑格尔“个体”范畴的意义上形成校长们对普通高中多样化发展的“承认”框架，即作为客观、规范、教育意义上的承认。

（一）客观性承认：时代背景催生教育变革

校长们认为，改革开放40年来，中国经济社会发生巨大变化，但教育发展不充分、不均衡状况普遍存在，教育方式依然老套僵化，由于学校不能有效满足人们的教育需求，所以课外辅导班吸引了大量家长“用脚投票”。在此时代背景下，学校为求生存发展，就应走适应家长需求的个性化特色化办学之路，努力增强教育获得感。这也为学校自身的改进及变革提供了机遇。学校教育是时代产物，在历史与未来的双重向度中展开，就校长们的理解而言，普通高中发展的“多样化”是作为一种时代元素嵌入教育场域之中的，学校自组织成为基本的理论单位与实践基点。时代话语与政策定势相较于“人”的全面发展具有优先性。也就是说，校长们往往更关注教育的时代大势与政策走向，欠缺“教育成人”的本体性思考，“学校发展”优先于“立德树人”。

例如，校长谈到“对于学校来讲，我想发展出路应该是这样的（指多样化）。新时代中国主要矛盾已经发生变化……”“经济发展到现在这个程度，教育也应该转向提升孩子的素养。”

P省C校长曾在省教育厅规划处工作，现任职于一所外国语中学，该校拥有悠久的办学历史和鲜明的办学特色。他认为，外国语学校的多样化之路不在贪大求全，而在于固化自己的外语特色。但随着中国成为世界第二大经济体，国家需要在世界经济秩序竞逐中赢取更多话语权，“这就体现在外语特色人才建设上”。因此，外国语学校需要着力“培养中西融合、人文见长、文理兼容的具备跨文化理解力、全球领导力、胜任力的人才”，也就是“培养面向世界的中国人”，这应该成为外国语学校的特色和优势。C校长对学校多样化的理解虽略显狭隘，但无疑引出了新时代教育发展的一个根本问题:随着国家在经济社会上取得巨大成功，教育是否需要重新思考自身定位？一个可能的回答是，外语类高中的独特优势已然难保，一种因应时代的教育思考正在成为所有高中教育的发展理念———培养具有全球素养、富有中国精神、致力于中华民族伟大复兴的时代新人。

校长们的承认反映出他们对于时代必然性的理解，以“第三视角”将学校多样化发展意向化为他者的出场，通过将时代要求推向“前台”，进而建构主观性的客观承认，也就是“时代变了，学校应该多样化发展”。这种承认具有最广泛意义上的同意，因此也成为一般性的“弱承认”。

（二）规范性承认:政策规定学校必须执行

“只要考虑到主体实践的自我关系，我们马上就会一目了然:对于参与者而言，每一种历史情况下存在的共识最后都变成了组织相互承认关系的规范秩序。”^［2］173霍氏认为，汤普森·爱德华·P.（Thompson Edward P.）为揭示政治运动的深层动因所作的视角转换不足以解释为承认而斗争的道德模式，这一开创性的工作是由摩尔·巴林顿（Moore Barrington）完成的，摩尔把共同体中合作团体之间的规范共识看作决定相互承认条件的松散规则体系，即“隐含社会契约”。因此，共同体规范实际上成为人们承认与反抗的外部性因素，在现代性视野中典型表现为作为“强规范”的法律。但普通高中多样化发展中的共同体规范需要在区别于法律“强规范”的意义上得到理解，或者只是一定黑格尔意义上的“普遍主义的合法性原则”，表现为《纲要》《计划》《通知》等“公开的文本”。

“应当落实《教育法》，教学质量要符合国家要求，然后强调创造性、个性化发展。”

作为农村中学校长，K省B校长对普通高中多样化发展的理解属于典型的规范性承认，表现出政策执行的忠实取向。在他看来，普通高中多样化发展是“基础上的多样化，巩固后的再提高”。也就是说，不论学校如何多样化，首先在于满足国家人才培养质量、规格等基本要求，然后追求创造性、个性化发展。不难看出，学校层次、办学水平对其的制约显而易见。作为农村中学校长，其肩负着为国育人、为党造才的“兜底”使命。这使他难以充分展开关于学校多样化与学生全面发展的教育理解与想象。但难能可贵的是，其仍然给出了直抵学校多样化发展实质的理解———“无论学校如何多样化，最根本在于孩子他自由的发展”，虽然他对于普通高中多样化发展“公开文本”的认识极其有限。

对于省二类学校而言，学生出口是紧要问题，“普通高中多样化发展”似乎可以提供某种规范性回应，因为“到高中段这一块儿应该有分流，从不同角度去培养”，多样化有助于解决学生分流、出口问题。因此学校注重多方面培养，形成多样化出口，不断扩大学校传统体育优势。而且国家应加大从培养方向、学生出口角度形成普通高考与职业考试两条路径。这是D校长对《纲要》作为官方文本的承认，并借助其将学校多样化理解合法化。这种理解是在义务教育与高中教育阶段性任务的对比中完成的，以学生培养“出口”破题，构建学校多样化发展的倒逼机制，学校发展多样化最终表征为人才多样化，而国家教育政策理应提供人才多样化培养路径的基本框架。《纲要》虽非“隐含的契约”，但其对D校多样化发展的实践规约无疑基于D校长的“承认”，这种承认一方面表达出强势的政策理解与执行，同时勾勒出普通高中多样化发展“成人”与“塑才”的互涉逻辑，只可惜“成人”话语仍显不力。这种“承认”仍然是一般意义上的认识，它高于客观性承认却弱于法律意义上的强承认。恰如K省B校长对其的理解基于《纲要》的行政化遵从一般，是马克斯·韦伯（Max Weber）官僚制意义上的客观指定，即“在其位，谋其政”。另外，P省E校长谈到，由于被划定为多样化发展试点单位，所以学校在这方面“做了很多探索、尝试”，并且“规划做得也比较明晰”。

校长们的规范性承认表现出其作为政策执行者的自我认同与价值定位，在很大程度上支配了学校理念与实践的合法性，强大的制度性力量背后是校长们对学校多样化教育性理解的“无心”与“无力”，但其仍然为教育性自觉留出了余地。

（三）教育性承认：立德树人实为教育根本

教育性承认指校长置身教育场域之中，对由教育共同体确立的一般性价值的承认，这种共同体或许更贴近霍耐特所指的本尼迪克特·安德森（Benedict Ｒ.O. Anderson）意义上的基于社会心理事实的“想象的共同体”。作为教育共同体中的一员，校长在教育中的安身立命都需要将“立德树人”“教育成人”作为其根本遵循。在地位群体之内，个体要想获得承认就必须让那些以“社会价值尺度为基础被赋予的某种社会地位的特性和能力”得到认可。^［2］129就像詹姆斯·C.斯科特（James C. Scott）在论及塞达卡村水稻收割小组反抗富人时所指出的那样，要是谁做了违反小组的事谁就会被排除在外。是故，校长们对普通高中多样化发展的承认表现出明显的“教育本分”，是育人本真逻辑的复归，即“教育本应如此”，在强度感受上逼近“强承认”。

“高中就应该根据学生自己的性格特征为人生的规划奠基。”相比于其他几位校长，P省C校长对普通高中多样化发展的理解显得站位较高，他从宏观社会语境与微观个体成人的双重逻辑中建构其话语合法性，即教育乃是个体独特生命性征与时代思想的互摄同构。他坚定地认为，不论任何时候，都应将马克思主义思想作为普通高中办学的根本指导思想，深入学习理解毛泽东思想、邓小平理论与习近平新时代中国特色社会主义思想，把“立德树人”放在普通高中多样化发展首位。虽然时移事易，理论迭代，但教育的育人初心不变，高中教育作为国民教育体系承上启下的关键环节，应该满足不同潜质学生的发展需要，这不仅是新时代我国高中教育的耕耘之路，也是马克思的人的全面发展理论的现实关照。C校长丰富的专家型知识为普通高中多样化发展的教育性理解提供了理论支持，其对于学校多样化的理解得以超越现实与制度等外在规定，而通达教育本质的内核。这大概缘于其毕业（硕士）于高校教育学系，曾系统研读过马克思部分著作，又有在教育机关工作的经历。

学校多样化发展是“静下心来做好该做的事情，孩子适合什么就做什么。而不是为了给别人看而做，为了迎合别人。”教育根本上是为了孩子的发展，学校的多样化办学是孩子多样性的释放，而不是“花里胡哨”吹吹笛子……虚张声势给人看。该省B校长关于学校多样化的理解同样难能可贵，教育原本应是安静的，是宁静一隅中的智识竞逐，无关现代性的浮华喧嚣。教育不是为了“面子”看“面子”，而是为了“里子”做“里子”，孩子是什么样的教育就是什么样的，“一千个孩子应该有一千种教育”。对校长们来说，多样化办学首先应该有关于人及其教育的科学理论，而且是真实为了孩子的个性化发展，应该守住“育人为本”的教育初心，不为教育政绩而制造表面繁荣。K省E校长一直在思考学校多样化发展这件事，“为什么要多样化呢”，E校长认为，“不同的高中承担着不同的办学使命”，文化底蕴、教育教研氛围、教师结构等都要求多样化发展，“特别是家长结构和学生结构不一样，就更应该多样化发展”。E校长对学校多样化的教育认知拓展了发展对象的边界，虽然从根本上而言，学校多样化发展乃是基于学校“为了学生发展”的育人使命，但仍然有必要考虑家庭多样性的事实，并且将其纳入学校多样化发展中来，作为建设性力量服务于学校发展，并且在此过程中既实现学生发展的多样化，也谋求家庭与学校互动中的多样性增长。

三、静默的“抵制”:拒绝多样化发展变革的双重策略

“如果我们期待不止看到台上的表演，就必须移至后台，在那里面具可以被揭开，至少部分被揭开”^［4］，正如斯科特在揭示“塞达卡的穷人”与“更有权势的富人”间的对抗结构时表明的，在与本村更有权势的人与外村人的关系上，塞达卡穷人采取的保护性伪装在他们的服从与反抗方面同样明显，在更为封闭性的视域中，后台文本展示了更为复杂的承认－抵制景观。校长们在面对作为普通高中多样化的“他者”时，往往也呈现出类似的矛盾结构，在“承认”的面具后是更为常规的、制度性的“抵制”。

（一）常规性抵制:各有“高招”的“不落实”

P省B校长在承认教育理应多样化的同时，认为校长应该静下心来踏踏实实做教育，不能为了给别人看及应付上级检查而大张旗鼓，好像想让全世界都知道似的特色化办学。B校长对消极推进普通高中多样化发展给出的辩护显得很具说服力，因为教育原本就应该踏实、静心地“做”，而不是赶时髦甚或作秀。这一说辞实质上是援引教育之“不变”（稳定性与长期性）来对抗由《纲要》等公开文本所要求的“变”，不仅在拒绝多样化发展给学校带来的系列变化上显得理由较为充分，而且展示了自己潜心育人、以生为本的“教育正义”。由此，B校长便在教育改革所带来的“热闹面子”与“安静做教育”的价值对垒中建构出普通高中多样化发展的教育合法性危机，将自身“无作为”正义化、合法化，其实质是崇尚管理主义取向。这一常规性理由在K省E校长那里则表现为“借力打力”的抵制思路：“老师们教书久了，有了惰性，不愿意求变，很多老师抱怨、不信服。”E校长是省三星级高中校长，除了教师素养有待提高外，这里“很多孩子连毕业证都拿不到”，所以他坦言自己“首先得保证毕业”，守住三条底线———安全、稳定、廉洁，而“安全、稳定是首要的，这两个做好了以后再谈发展。”K省A校长则坦言:“教师主动性不强，内驱力很弱……在管理上投入精力很多，研究空间被打压，限制了学校多样化发展。”A、E两位校长的逻辑是：普通高中多样化发展的关键在于业务精湛、积极进取的多样化教师队伍，而学校现实难以支持这一假设和实践，因此多样化发展也就举步维艰。不难看出，教师成为这一抵制逻辑中的关键变量，校长们通过责任分散与转移将教师推向抵制“前线”，从而全身而退。

与上述校长们以不变应万变的抵制策略不同，P省D校长是支持普通高中多样化发展的，但是他认为应该“摸石头过河”，步子不能迈得太大，表现出“含混过关”的政策取向。

“我觉得多样化发展肯定是对的。我们不是不做，因为要是步子迈太快，家长、社会都不认同……是需要大家适应的一个过程。”

D校长扮演了一个“谨慎反抗与适度遵从”者的角色，他首先肯定了多样化发展的意义，但随即指出多样化办学面临着来自社会与家长的双重压力，即使学校根据学生特征采取“走班制”“选课制”等形式推行多样化办学，“家长和孩子也不懂得选择”。但是D校长仍然在“小步子”地推进学校多样化发展，在他看来，多样化、特色化发展在于返回古典，在国家课程之外提供传统文化、音乐、美术等课程，但是，“只要过得去就行，上面来检查了，让领导觉得还可以就完事了。”因此，多样化本身并不成为学校发展的根本价值，也不成为关照学生个性化发展的教育路径，而是沦为应付上级检查的面子工程，屈服于升学压力。正如本文在前面提到的那样，校长们对学校多样化发展的理解不乏深刻周延，但他们一再强调所谓普通高中多样化发展无非就是构建特色课程与活动，这就人为构建了一条通过误解、曲解甚至修改官方文本以抵制普通高中多样化发展的进路，将政策执行的“不做”转换为教育理解的“不足”———通过暴露自我心智的局限，确立道德辩护的可能。这与塞达卡村居民通过迟到、消极怠工等形式抵制本村富农的“邀请”有异曲同工之妙。

“从学校办学来讲，这个思考和目标是虚幻的，它是个梦”，P省C校长用更为激进的方式表达着自己对普通高中多样化发展的不满。在他看来，“如此美梦”若要落地，必须提供足够有效的两大支撑，即相应的课程体系与师资队伍，但遗憾是，理想与现实差之远矣。

（二）制度性抵制：制度规约中的“难作为”

在校长们的常规性抵制外，存在着一种更为公开、激烈的反抗形式———制度性抵制，这种形式将普通高中多样化发展的责任转移为体制因素，即规范体制成为学校多样化实践的阻滞力量，其后果是人的发展服膺于学校管理，人的多样性可能消解于体制的规范性运营中。在本研究中主要表现为对普通高中办学自主权的诉求与对现行高考制度的百般无奈。

曾供职于省四星级中学，后因需要被调往现今学校工作的K省B校长（省三星级高中）在访谈中多次表示，由于任职学校属于省属高中，“省里约束太多”，“学校可选择的东西很少”，在普通高中多样化发展上，多是省里统一部署、整体推进，学校缺乏按照自身特色、步伐办学的自主权。自主空间与活力受限，使他深刻体认到学校办学自主权的重要性。学校办学自主权的实质是学校作为法人单位与办学主体拥有发展的自主与自由，也就意味着教育行政部门权力的相对撤出，实现由管理向服务的定位转型。深化教育领域放管服改革一直是教育政策的重要议题，此处校长们释放的信息是，学校办学自主权尚未成为有利于多样化发展的制度环境。该省C校长同样指出，“在办学特色上，似乎体制上没阻力，校长有自主权，但要说真正的自主权是没有的”。这实际上是将学校多样化发展的“不作为”推卸给了当地教育行政部门，以制度性权力对抗制度。我们不难看出，在制度性抵制结构中，学校多样化发展的根本逻辑尚未触及学生自由全面发展这一关键环节，这种结构性解释的基本内核是权力———学校与教育体制间的博弈，学生发展的生命立场与教育学的终极关怀退隐不见。这构成了普通高中多样化发展语境中校长们“规范性”“教育性”承认与“制度性抵制”间的对举张力。在此意义上我们可以认为，制度与人构成了所有教育理论与实践的主要矛盾，而校长们对其的处理明显力不从心。

高考几乎成为所有校长指认的阻碍普通高中多样化发展的“罪魁祸首”。他们认为，高考制度决定了学校做什么事有意义、做什么事无意义。而在高考这一终极指挥棒下，普通高中多样化发展就缺乏意义，至少“并不像国家想象的意义那么大”，在“骨感”的高考现实面前，学生个性化发展只能是教育“理想”、被褫夺现实性的“美梦”。而校长们已然停止向教育想象靠近，转而对高考投票。P省B校长认为，小学阶段孩子的培养可以多途径、特色化，因为重在让学生增长见识，而高中只有短短三年的时间，千军万马过独木桥，没有时间去“折腾”。所以做校长的要明白“什么是正事”“什么不是正事”。

“做所有的事情都是为了好好去学习……我觉得喊是喊，咱心里得有个数。不能被别人牵着鼻子。”

校长们认为，政府在普通高中多样化发展中所表现出的“两面性”也是限制特色化办学的因素，即一面呼吁学校多样化发展，一面仍以高考升学率作为学校各项考核的主要指标。所以，K省C校长在访谈中强调，“不管学校如何服务于学生成才成长的多样化需要，但同时必须让高考有一个充分好的结果，光顾着建特色了，最后学生上大学都费劲，教育就是失败的。”另外，有校长认为，省里之所以存在普通高中多样化发展推进困难，原因还在于“高校在这块儿没动作”，缺乏有效衔接。我们注意到，高考的功能定向几乎成为校长工作的核心指南，因此，我们提到国家正在开展高考制度改革，探索新高考方案。但校长们貌似对新高考并无好感，认为它只不过一些拼盘游戏”，在之前制度上没有实质性的推进，反而“给学校办学带来了更多负担”，还会“陷入混乱”。

至此，普通高中多样化发展所遭遇的“承认”与“抵制”交互的复杂生态便显现出来，它既是一个案例的立体呈现，亦是一种镜像式的普遍景观。而其背后的社会制约、规范束缚、改革惰性等深层变量也已“若隐若现”。

一个饶有意味的现象是：校长们对普通高中多样化发展表现出“承认”与“抵制”的非对称结构。也就是说，作为“公开文本”的规范在校长们那里仅获得了一般承认，而在他们对多样化的抵制中却被接受为有力武器，特别是高考制度更成为校长们强烈抵制的依托。这实际关涉校长个人知识、教育信念、政策理解等因素在普通高中多样化发展中的中介效应。而最为根本的，则是“管理”与“育人”这一基本逻辑的矛盾对驰。

四、反思的维度:基于教育政策的视角

造成校长们对普通高中多样化发展“承认”与“抵制”叠加之困的原因有很多，也不乏应对路径。本文无意提供一种看似周全的一般性解决方案，仅基于教育学的政策立场提出些许反思性建议。

（一）重审政策制定：垂直与水平互联

本研究中的校长们虽然扮演着“承认”与“抵制”的双重角色，但也不失为合格的政策执行者。事实上，所有的公共政策问题都是由一系列社会需求所造成的，这些需求必须同时被考虑，但又在某种程度上是相互排斥的。^［5］校长们不仅被动地接受政策权威的指示和命令，还要积极应对来自家长、社会的直接压力和诉求，只不过，他们选择了“忠实于教育本心”，或者屈服于高考。因此，在高考这一终极目标指挥下，普通高中多样化发展究竟何去何从，这是所有人需要慎重思考与回答的问题。特别是对政策制定者而言，是否需要在逻辑深耕与互联中重申H.K.科尔巴（H.K. Colebatch）奇所提出的“垂直的维度”与“水平的维度”，深入认识政策负载价值的来源、种类、权重，以及分配的意图与效果，重新审视、更新、调整普通高中多样化发展的定位、要求与路径，在保证政策目标明确性与执行统一性的同时，兼顾、平衡各方政策参与者的利益诉求。与此同时，普通高中多样化发展的政策考虑应该触及更为深层的教育逻辑，只有复归教育成人这一根本逻辑，教育政策才能获得其本源性理论滋养与实践支持，从而拒绝学校发展中的生命空场与政策异化。

（二）注重政策理解：认知与实践同构

与传统教育政策学注重对政策制定、实施与评估的结构性理解不同，本文得出的最重要的启示是：如果说“政策问题总是实践性问题而不是理论性问题”^［5］的话，为了更好地推进普通高中多样化建设，应该注重政策执行者对政策的理解，并且探查其背后的教育意图与认知裂隙。政策理解作为一种理论活动，其本身的实践性与其作为实践的前提性问题同样重要，进言之，我们应该关注到政策执行者在政策文本与实践中的中介作用。

虽然我们难逃约翰·A.科德（John A.Codd）所告诫的“对任何一个文本来说，读者的多元性必然产生文本解释的多元性”的命运，即政策根本是运用复杂方式进行编码与解码的一套陈述，但这仍然说明了政策理解的必要性。对于政策执行者来说，特别是对作为“关键人物”的校长们而言，当他们“在自己的地盘里悄悄地再造政策并解决法律和道德的冲突时，政策意图则随着管理者遵循他们自己‘假设的世界’的规则而被破坏”，^［6］或者只是偏执于自我教育价值观的个人写意。本研究中的校长们正是通过对政策的重新写意来开展“抵制行动”的。由此带出另一个不容忽视的事实是，普通高中多样化发展推进困难，在很大程度上正是由于政策执行者缺乏足够有效的政策理解。我们发现，一线校长（特别是教师）对我国诸多教育政策、方针的理解极其有限。当他们对教育政策的价值、内涵等理解不足时，其实践效果可想而知。与此同时，校长们的政策理解可能影响其教育理念。因此，未来普通高中多样化发展需要做好政策理解工作：政策制定者必须充分考虑并阐发其价值；组织垂直与水平相结合的集体学习，鼓励基于政策的平等、自由的辩论和对话；注重政策执行基层单位对政策的讨论与宣传，关注一线校长对政策的解读，提升教育学涵养；加强政策理解的社会扩散，以减少政策执行的社会阻力；关注政策理解的教育逻辑，明晰学校多样化发展的深层动因，等等。另外，政策理解也要求关注“政策活动者的情境解释、论点提出、论点回应、叙事的阐释和质疑”^［7］，以挖掘和解释语言背后的意识形态、权力结构、个人偏好乃至教育观念，保持政策理解全主体、全方位、全过程纠偏。

（三）重视政策执行：过程与结果并重

本文同样启示我们需要关注政策执行。政策制定与政策理解在于提供尽可能好的政策实践的操作性框架，但政策效能的实现则有赖于政策执行，其过程本身意味着某种可能的政策结果。校长们之所以披着“承认”的外衣“抵制”普通高中多样化发展，政策执行的不及时、不到位、不彻底也是其原因之一。因此，基于一种全面而丰富的目的论观照未来普通高中多样化发展，需要通过注重绩效过程性评估、建立执行督导责任制等方式推进落实。

参考文献：

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[7]约翰德雷泽克S，李强彬.《重构公共政策：话语政治与协商实践》一书评介[J].公共管理与政策评论，2013（3）.

责任编辑：王云霄