来源：《教育文化论坛》2019年第4期 作者：荣司平
摘 要：在我国教育学界，“教育现象学”和“现象学教育学”这两个概念都在使用，不少学者并没有自觉区分两者的不同含义，甚至有语义含混，使用随意，混淆视听的倾向。其实，“教育现象学”是关于教育的现象学，是哲学的范畴，类似的词语还有“宗教现象学”等；“现象学教育学”是以现象学为哲学基础的教育学，是社会科学的范畴，类似的词语还有“现象学心理学”等。关于哲学与具体科学的区分，胡塞尔有自己的见解。具体科学的对象是整个经验世界，其真理具有相对性；哲学沉思世界的显现，其真理具有绝对意义。教育现象学和现象学教育学不论是从其本质属性、学术旨趣，还是研究方法、学科价值等方面都存在巨大差异。
关键词：现象学；教育现象学；现象学教育学
在我国教育学界，“教育现象学”和“现象学教育学”这两个概念都在使用，不少学者并没有自觉区分两者的不同含义，甚至有语义含混，使用随意，混淆视听的倾向。其实，仅仅从词义上就能区分出，“教育现象学”是关于教育的现象学，是哲学的范畴，类似的词语还有“宗教现象学”“建筑现象学”等；“现象学教育学”是以现象学为哲学基础的教育学，是社会科学的范畴，类似的词语还有“现象学心理学”“现象学管理学”等。词义的区别仅仅是厘清教育现象学和现象学教育学的起点，我们还必须从两者的本质属性、学术旨趣、研究方法和实践价值等方面一一区分。
一、教育现象学和现象学教育学的存在论差异
教育现象学是现象学家族的成员，在本质上是哲学；现象学教育学是教育学的家族成员，在本质上是社会科学。关于哲学和社会科学的本质差异，现象学的创始人埃德蒙德·胡塞尔在《纯粹现象学通论》中有这样一段论述：“关于世界的科学，亦即持自然态度的科学，以及关于具有心理—物理性质的有生命物的科学，因此还有生理学、心理学等等，都是所谓在某种意义上的自然科学，即关于物质自然的科学。同样，一切所谓的精神科学也属此类，即历史学、文化科学、各种社会学学科等等。”[1]胡塞尔的这段论述是为了凸显作为哲学的现象学如何不同于将“世界”作为研究对象的一门门具体科学。在这些科学看来，“世界是关于可能经验和经验性认识的对象的总和”[1]，这些科学无一例外地都属于经验科学，它们将对象设定为在时空存在的具体实在。“现象学对事实、尤其是单个事实不感兴趣，它感兴趣的是本质，即观念和共相。因此，在描述给予意识的那些材料时，胡塞尔现象学方法试图描述这些材料中那些不变的、本质的东西。这样，现象学就是一门关于共相的科学，并且只要本质的东西是某种必然的东西，它就是必须的。”[2]
现象学与具体科学（无论是自然科学还是社会科学）的区别是我们进一步分析教育现象学和现象学教育学存在论差异的前提。作为哲学的教育现象学关注的是教育的观念，教育的本质，是教育之为教育的共相。这样的关于教育的观念、本质、共相并不是作为一个实在的事物存在于时空当中，而是一种超越时空的观念存在。现象学教育学必定是某一种特殊类型的教育学，是在一定的时空中受到现象学影响的教育学，它关注的是特定的教育实践，这样的教育实践与任何其他类型的教育实践同时并存。现象学教育学不论在何种程度上受到现象学的影响，它依然是关注具体教育现象、教育实践的教育学，是一门关注事实的社会科学。教育现象学则直接采用现象学的方法沉思教育，这里的教育不是特定时空中这样那样的教育，而是作为观念的教育本身。
在一个哲学家眼里，教育就是那个作为观念的“真正的教育”，它是时空中存在的各种各样的教育的标杆，没有它，我们既不能认出何种行为可以称为教育，也无法断言何种教育优何种教育劣。在一个教育学家眼里，教育总是特定的教育，他清楚地了解教育的任何步骤和细节，他基本不问自己从事的教育是否是真正的教育，如果他问了，他就从一个教育学家暂时转变为一个教育哲学家。其实，我们很多人都经常进行着这种身份的转换，只是不自知罢了。
由此来看，哲学是教育现象学的本质属性，社会科学是现象学教育学的本质属性。哲学和社会科学关注着不同的对象，二者的存在层次不同。
二、教育现象学与现象学教育学具有不同的学术旨趣
现象学是认识论哲学，是关于我们如何获得真理的哲学：“现象学是研究真理的科学。它从我们与事物的理性牵连中后退一步，继而对这些事实感到惊异：存在着显露，事物确实显现，世界能够被理解，我们在思想生活中充当事物的显现的接受者。”[3]教育现象学是关于教育真理的科学，它沉思教育过程中的各种现象，让其以自己本真的面貌显现出来。沉思和描述教育中的真理是教育现象学最基本的学术旨趣。
现象学教育学是一门关于教育实践的社会科学，其目的在于指导教育实践，为发生在特定时空中的教育实践提供蓝图。在指导实践这一点上，现象学教育学和其他类型的教育学并无二致，这也是几乎所有社会科学共同的学术志趣：为社会实践做指南，为社会问题开药方。和其他类型的教育学不同的是，现象学教育学利用了现象学的方法或者直接利用了现象学的结论研究教育问题。我们暂且不去讨论现象学的还原、悬置、本质直观等方法是否适宜作为一种社会科学方法去使用。
现象学的学术旨趣表现了一种有限制的、谦逊的态度。现象学虽然接续了西方传统的理性生活，但却自觉和近代以来的理性主义拉开距离。作为一种理性活动，现象学将自己的旨趣锚定在沉思和描述真理，而不是干预实践。近代以来的理性主义一开始就怀有“理论指导实践”的宏伟抱负。理性主义哲学家虽然也建构理论体系，但最终目的是要充当人类社会生活的“智术师”。如马基雅维利、霍布斯的政治哲学，亚当·斯密的经济学，赫尔巴特的教育学，无不是在各自领域提供行动指南。教育现象学无意对教育实践指手画脚，仅仅是沉思教育中的真理。在这一点上，从事教育现象学就像是观看一场以教育为主题的演出，教育现象学学者是观众，而不是直接上场表演的演员，更不是对演员指手画脚的导演。观众有观众的职责和道德。现象学恢复了哲学最初的意蕴。
现象学教育学却不能满足于观看，而是要为教育实践提供指南，这一点是教育学作为社会科学的本质属性决定的。现象学教育学虽然将现象学作为自己的哲学基础，其本身并不就是哲学，仍是社会科学。社会科学的真理诉求并不在于认识真理，而是实践效用。“实践是检验真理的唯一标准”可以作为一切社会科学的学术旨趣，因为社会科学归根结底是经验科学。
三、教育现象学与现象学教育学研究方法的差异
现象学本身就是一种哲学方法，虽然后来被胡塞尔发展为一种现象学哲学。按照胡塞尔的说法，“现象学哲学”的说法是同义语重复，现象学就是真正的哲学。但是，现象学对后世的影响主要是作为一种哲学方法，而不是体系哲学。
现象学方法主要有悬置、还原、本质直观，这些方法在中文语境中都不是太好理解。所谓“悬置”，就是存而不问，就是把客观世界加括号，不说它存在还是不存在，这样做的目的是为了实现目光的转向，是为下一步的“还原”做准备。所谓“还原”，其实就是一种“目光”的“撤退”，当然，这里的“目光”和“撤退”都是一种象征意义，而不是指视觉上的。胡塞尔常用的词语是“现象学还原”“先验还原”“本质还原”。所谓“现象学还原”，就是将我们看事物的目光从自然态度撤退到现象学态度；所谓“先验还原”，就是将我们看事物的目光从经验撤退到先验；所谓“本质还原”，就是将我们看事物的目光从具体撤退到本质。当然，这里的现象学态度、先验、本质都还需要进一步解释。这些概念的进一步解释不是本文所处理的问题，我们仅仅是理解所谓的“还原”就是一种心灵之光的撤退，是视角的彻底转移。经过还原的目光将停留在事物的本质上，事物的本质将向意识显现自身。所谓“本质直观”，就是本质的显现，就是指本质洞察，就是事物的idea的被把握。
现象学的这些基本方法是教育现象学沉思教育真理的方法，当然也是现象学沉思任何真理的方法。教育现象学朝向教育本身，也朝向教育中的各种观念，唯独不关涉现实世界中的各种具体的教育实践。所以，悬置、还原、本质直观的最终目的是让我们获得教育观念上的必然性，而不是经验上的实效性。例如，何谓教育？这一问题既可以利用现象学的方法予以回答，也可以利用经验科学的方法予以回答，但两者的性质截然不同：现象学对事物本质的陈述是绝然的，事情必定如此；经验科学的回答是归纳法，事情大致如此。即使作为经验科学代表的自然科学的结论往往具有普遍必然性，但也一定会加上一定的限制条件。作为经验科学的教育学可以通过经验观察、归纳把教育定义为“培养人的一切活动”，这样的定义总是不那么严密，如体罚、奴役也能够起到培养人的作用，但我们一般不把体罚、奴役视为教育。教育现象学则更加关注教育的本质，它关于教育的陈述是必然如此，因为它反映的是教育观念间的必然联系。如“教育总是关于什么的教育”，这一陈述不是基于经验观察，而是基于先验逻辑。教育作为人类的一种实践活动，它不可能什么都不教却还能够被称为教育。这个什么，可以是知识，可以是技能，也可以是德性。至于一定教什么是作为具体科学的教育学关注的，教育现象学只是在先验逻辑上澄清“教育总是关于什么的教育”。
现象学教育学是在两种意义上开展教育研究：一种是间接利用现象学的现成结论，作为教育研究的前提。如，利用现象学关于生活世界的理论成果，反对教育中的科学主义；利用现象学的主体间性理论，强调教育中的互动。另一种是直接利用教育现象学的成果，指导教育实践。无论哪一种路径，现象学教育学都仍然是一种教育学。需要注意的是，学界有一种认识容易引起混乱，就是认为现象学教育学就是“借用胡塞尔的现象学本质分析方法论述教育科学”。这一理解是错误的，因为，当利用现象学的方法来分析教育问题时，虽然研究主题仍是教育，但研究的性质已经变成了哲学研究。这种状况经常发生在各个研究领域，只是研究者自身不自知罢了。这就不难理解，为什么将现象学和教育学结合在一起的大多是从事教育哲学研究的人。由于教育哲学常常在教育学系而不是哲学系，人们往往将教育哲学视为教育学的分支学科而不是哲学的分支学科。我们错误地将关于教育的研究都称为教育学，其实根据研究视角的不同，教育史学属于历史学，教育经济学属于经济学，教育政治学属于政治学，教育哲学属于哲学，不一而足。
四、教育现象学和现象学教育学的价值不同
作为认识论，现象学没有发展出一种实践哲学。教育虽然是一种实践活动，但教育现象学并不是一种实践哲学，而仍然是关于教育的认识哲学。从已有的教育现象学典型成果来看，教育现象学主要致力于教育中的体验、意识等研究，将现象学的方法发展为一种教育写作的方法，将教育中的真理呈献给我们。教育现象学并不具体指导我们怎么开展教育，这样一门学问到底有什么价值呢？
现代人受工具理性的浸润太久，总是期盼着理论能够指导实践。其实，人类的实践受制于多种因素，除了理论，还有传统习俗、社会制度、现实条件等。教育现象学会把教育的种种必然性和可能性全都呈献给我们，让我们对教育有一个更整全、更真实的认识，而不是让我们按图索骥。教育现象学的价值是认识上的，而不是实践上的。假如教育现象学揭示出教育必定含有一定的专制成分（这种成分是教育的本质属性），也并不是指引我们在现实中剔除它，仅仅是让我们正视它。当然，有了教育现象学所揭示的真理，有利于我们审视教育实践中的得与失，长与短。“现象学对文化和理智生活做出的最重要贡献，就是确认前哲学的生活、经验和思维的有效性。”[3]现象学并不是要取代种种具体的自然科学、社会科学，而是沉思它们的本性和成就，我们的生活仍然需要种种具体的自然科学、社会科学所发现的真理，尽管它们的真理并不彻底。所以，教育现象学的价值主要是理智上的，而不是实践上的。
与教育现象学不同，现象学教育学必定追求实践价值，它要为某种具体的教育实践指明方向，规划道路。当然，这些方向、道路都是以现象学的成果为基础的。这一点是其作为一门社会科学的必然含义。将某种哲学作为自己的研究基础或者提供某种视角是社会科学的常见做法，甚至自然科学也需要某种自然哲学作为底色。但是，某门社会科学或自然科学并不因此就变成了一种哲学，其使命和价值仍然固定在关于这个世界的实证研究。
名正才能言顺，教育现象学和现象学教育学有着各自的学术关怀，只要我们在各自分属的学术领域开展研究，不相互混淆，就各有其价值和意义。但如果使用混乱而不自知，就会自说自话，阻碍学术交流。
参考文献：
[1]埃德蒙德·胡塞尔.纯粹现象学通论[M].李幼蒸，译.北京：商务印书馆，1997：49.
[2]维克多·维拉德－梅欧.胡塞尔[M].杨富斌，译.北京：中华书局，2014：19.
[3]罗伯特·索科拉夫斯基.现象学导论[M].高秉江，张建华，译.武汉：武汉大学出版社，2009：183，62.
责任编辑：徐德欣
