来源：《清华大学教育研究》2010年第5期 作者：杨开成 李向荣 张晓英
摘 要：任何研究都包括结论、证据、结论与证据之间的逻辑链条以及研究情境这四个要素。一项满足科学性要求的研究必然是一种结论具有可证伪性、证据是可以重复获得的经验事实、证据与结论之间的逻辑链条清晰且无矛盾和研究情境可以再现的研究。教育理论由教育思想、教育学基础学科理论和教育学理论构成。教育学理论是教育理论的核心成分，教育研究的科学性主要集中体现在教育学研究的科学性上。教育学要提供对教育在“目的一手段一结果”框架下的整体理解，就必须将教育系统作为自己的研究对象。只有如此，教育学研究的科学性才是可能的。
关键词：科学性；研究结构体；教育系统；教育学
教育研究领域是运动频发的领域。任何一种新范式都可能被引入教育研究之中，如遇到特定的社会条件，就会演变成一种运动，教育研究的科学化运动就是这样一种运动。科学化的倡导者们引入了很多严格的研究方法，希望借此提高教育研究的科学性，进而提高教育学的学科地位。然而这种运动却招来了严厉的批评，如“教育‘科学化’、客观化的偏执，造成教育研究见物不见人，人游离于教育研究视野之外”、“鲜活的教育理论植根于丰富多彩的生活体验，来源于研究者对现实教育问题的深邃洞察，追求‘科学化’、‘普适化’的教育研究排斥了研究者的价值涉入和生活体验，造成教育理论与教育实践之间的巨大鸿沟”[1]。有研究者认为“这个世界不仅仅需要‘科学’的解释，也还需要‘非科学’的解释。在面对解释我们生活其中的自然界、人类社会、人自身等方面的问题之时，不存在着谁比谁更高贵的解释。”[2]从这个立场出发，该研究者进一步指出“科学的指称是独特的，‘科学化’是没有任何实践意义的；也许我们该领悟的或借鉴的应该是‘科学精神’！”，教育学科地位低下不是源于研究不满足科学性，而是源于“教育学的原创性研究的欠缺”……类似的观点很是普遍。
上述批评和立场在科学传统较强的西方教育界也存在。有研究者认为，科学化运动过度简化了教育中问题的复杂性[3]，有研究者呼吁不要狭隘地理解科学，应该将重点放在培育教育研究的科学文化上[4]，而不是研究的具体规范上。
科学化运动在教育研究中遭到的合理批评与科学在其他领域中所获得的良好声誉形成如此鲜明的对比，不得不促使人思考，科学性到底是一种什么标准？科学化与科学性是一种什么关系？教育研究追求科学性是一场美丽的误会还是一次前途光明道路曲折的旅程？
一、科学化与科学性
很明显，科学化与科学性是两个不同的概念。科学性是一种理念，是研究和理论的一种可贵属性，它是现代性的一个组成部分，代表着人类精神与愚昧、神秘、迷信的彻底决裂。科学化是指一个过程，一种追求科学性的过程。科学化既然是个过程，那么就存在着立场、方法、视角、尝试、取舍等问题。科学化过程明显具有双刃剑性质，即本着积极的目的却带来了消极的结果。如在教育研究领域中，盲目釆用教学实验的方法、过度简化教学问题、用方法找问题等，这些错误的做法造成人们对教育研究科学性的怀疑甚至否定。科学化过程在特定历史阶段要么成功、要么失败。但自科学诞生，人类对科学性的追求就从未停止过。科学化的过程既是科学向各个领域延展的过程，也是人类逐渐深化理解科学性本质内涵的过程。
笔者认为，科学与人文价值并不对立，与人文价值对立的只是科学主义的立场和态度。历史表明，科学是人类认识外部世界最杰出的精神成果之一。缺少了科学，人类的意义世界是不完整的。科学（有时通过技术）直接指向人类的福祉，并最终指向对人类的终极关怀。破坏这个指向的是科学主义而不是科学本身。唯有坚持科学性，人类的理性才避免陷入唯我论的陷阱；唯有坚持科学性，理论才具有普适性；唯有如此，科学才可能指向整个人类的福祉。
在社会科学也取得被尊重地位的当代，人们对科学性的认识已摆脱科学主义的立场。人们所说的科学性已不再是科学主义的纯客观性。科学史表明，纯客观的研究和理论未曾存在过。科学研究中的观测数据从来都是研究主体通过物质工具或直接与研究客体交互的结果，只有在特定条件下才可近似地认为是客体的客观属性。人们追求科学性，实际上是在寻求一种可继承、扬弃和信赖的研究。
无论是按照拉卡托斯的科学研究纲领理论还是按照波普尔的证伪理论，理论的科学性都不是指理论的真理性。科学理论是可错的，因为研究结论是由人类建构的。科学理论的可错性暗示着理论及其研究在进化过程中可以排除自身的错误。排除错误就是证伪的过程，证伪必然带来理论的修正。可证伪性意味着可继承性和可扬弃性。证伪可以有多种形式，其中有一种方式是利用经验事实来检验理论的真伪，被称为科学性的证伪方式。因为科学的首要目的是解释事实，因此它必须面对经验事实的检验。不需要经验检验的理论，即使能够自圆其说，也不具有科学性。科学的证伪力量并不是源于某研究者个体的天才眼光，而是源于主体间理性。某种科学的研究被接受不是源于主体之间的情感共鸣或者共同利益，而是因为承受住了主体间的理性怀疑和证伪。这种主体间的理性博弈还具有道德含义。很多在当时条件下无法揭穿的谎言，日后可以揭穿。也就是说，科学性的研究必然具有无监督条件下的可信赖性。
总体来说，科学性等价于基于经验事实的主体间可证伪性，它是人类不断接近真理的唯一方式。可证伪性意味着研究的可重复性。可重复性具有时间尺度和观测尺度（比如数据精度、个体或统计数据等）。一种研究在何种时间尺度内和观测尺度上可重复，那么它就在此种时间尺度和观测尺度上具有科学性。研究结论通过某种理性的方式而不是盲信的方式被他人接受的唯一办法就是这个研究可被重复。只有当某些经验可以普遍重复时，它们才是可靠的。[5]
明确了科学化与科学性之间的关系以及科学性的内涵之后，我们便不必再纠缠教育研究科学化运动中的各种具体失误，而是直接思考教育研究科学性的可能性问题。为了澄清这个问题，有必要讨论一下科学性对研究的具体约束。科学性并不是对科学研究总的约束，而是对其基本约束。直观地看，任何研究都可以看作是由研究结论、结论的证据、结论与证据之间的逻辑链条以及研究的情境等要素构成的研究结构体。科学性对研究的具体约束必然体现在四个方面上。
第一，结论。研究的科学性要求研究的结论在描述方式上必须是可证伪的。
第二，证据。任何结论都需要证据。科学性对证据的要求是，证据必须是可重复获得的经验事实。第三，证据与结论之间的逻辑链条。证据与结论之间的逻辑链条是指结论与证据之间的内在联系，它通常需要理论知识、常识和其他已知的事实来填充。科学性要求这个逻辑链条必须具有描述上的清晰性和逻辑上的无矛盾性。
第四，研究情境。研究中证据的获得以及证据与结论之间逻辑链条的建立都充满了各种条件约束。这些约束条件构成了研究情境。鉴于证伪需要证据获得的可重复性，科学性要求研究情境需要具备可再现性。这种可再现性允许研究者重新建立或重新进入研究现场。
二、教育研究与科学性
我们可以粗略地将教育研究区分为教育实践研究和教育理论研究。当前很多教育批判研究、教育叙事研究、教育行动研究等，都属于典型的教育实践研究。由于自身的复杂性和开放性，教育实践对研究方法、研究范式没有准入门槛。各种研究范式和研究方法都能在教育实践领域中找到用武之地。这类研究的主要功能是还原事实、批判现实和解决问题。
与教育实践研究相对，教育理论研究以知识为中心，以生产理论知识为目标。当然，教育理论的建构离不开教育实践的需求。但教育理论研究不直接解决教育实践中的具体问题，只是通过生产知识来响应教育实践对理论的需求。如果教育理论被认为是对教育实践理性思考的结果总和，那么由于教育实践的多维度性和多层次性，教育理论不可能是单一学科的理论，只能是一个跨学科、多层次的理论群。这个理论群包括教育思想、教育学基础学科理论和教育学理论三方面内容。
教育思想是对教育理论与实践总体形而上思考的结果，不属于某个具体学科。大多教育思想含混多义，被重新解释的可能性很大，其内在逻辑的松散性给思想的创新留下了空间。虽然教育思想并不表现为那种可检验的理论命题的形式，但却是可检验的教育学理论生成的源泉之一，是教育学理论的形而上信念的基础。
教育学基础学科理论是多学科理论（如教育心理学、教育社会学和教育人类学等）的集合，这构成了教育学理论的理论基础，并且这个基础会越来越丰富。任何一种有关人、社会、文化的新理论都可以成为考教育的一个维度或者层次，也就会成为教育学基础学科理论集合的一个组成部分。
由于教育学基础学科理论之间无法建立内在的、逻辑上统一的理论框架和内在的一致性（比如教育管理学与教育心理学之间就不存在什么理论逻辑上的关联，它们都各自呼应教育实践），因此将它们组合在一起也无法构成教育学理论。它们只是教育学理论的基础，并且各自有着自己的母学科。如教育学理论不以心理学为基础，而是以教育心理学为基础，教育心理学在逻辑上则是心理学的一个分支学科。
教育学理论是教育理论群中的核心成分，也是最具有吸引力、研究难度最大的部分。虽然教育学基础学科理论包含众多学科的理论，但每个学科只能提供某个角度、某个层次的理论贡献，且各个学科之间缺乏整体的内在联系，所以教育学基础学科理论无法提供对教育的整体理解。教育学基础学科理论所包含的理论越多、越丰富，它带给教育的理解维度就越多，教育实践者也就越迫切需要一种整体的理解。这种整体的理解既无法由教育思想来完成，也无法由教育学基础学科理论来完成，而只能靠教育学理论来解决。这种整体理解必然是在“目的一手段一结果”的框架下的理解。教育理论必须提供目的、手段和结果之间的一致性和不一致性的解释，且提供知识促使这三者达成一致、抵抗不一致。只有具备了这个功能，教育学理论才可能融描述、解释、预测和干预功能为一身，成为独立发展的理论。如果我们如此解析教育研究，那么教育研究科学性将集中体现在教育学理论的研究上。
由于面向具体问题的教育实践研究具有很强的情境性，其解决的处方又是具体问题具体分析的结果，因此很难具有可重复性。务实的教育实践研究会综合运用多种研究方法来解决教育实践中的问题。而我们也不必强调其科学性，能解决问题即可。这些实践研究之间不会构成继承性关系，而是借鉴性关系。我们对这种实践研究的要求是完整性和规范性而不是科学性。这里规范性是指问题的真实性、研究设计的恰当性和严谨性、数据的一致性等，完整性是指研究必须全面提供结论、证据、结论与证据之间的逻辑链条以及研究情境的信息。
我们对教育思想也没有科学性的要求。教育思想的产生主要是思辨的结果，教育思想的独创性、无矛盾性、清晰性和深刻性比其科学性更重要。只有丰产、深刻、独创的思想领域才能催生出科学性的教育学理论。在思想领域，争论比检验更重要；在科学领域，检验比争论更让人信服。
教育学基础学科理论的研究主要表现为母学科理论在教育领域中的延展，它们的科学性取决于各自母学科的科学性水平。就目前情况看，这些基础学科的研究大多满足科学性的要求。但是遗憾的是，它们的科学性不是在教育研究中建立的，而是在母学科的研究中建立的。
由此可见，对教育研究科学性的追问便演变为教育学研究科学性的追问。由于教育学理论是教育领域内生的理论，它是教育研究领域新知识生产的主力。新知识的生产必然要面对科学性的拷问，所以只有教育学研究具有的科学性才是建立在教育研究内部的、自身的科学性。那么，教育学研究可能具有科学性吗？
三、教育学研究的科学性何以可能
很明显，教育学理论研究者的视野无法离开“手段”这个因素。因为离开了手段，我们便背离了“目的一手段一结果”的整体框架，也就无法建立对教育的整体理解。但是早期在大教学论框架下建立起来的规范性理论并不能支撑起整个教育学，这些规范性理论不具有足够的解释力，也不具备令人满意的干预力。对于复杂的教育实践而言，那些规范性理论越是具体就越是接近教条，越是抽象就越不能指导实践。
针对手段要素（某种新方法、新模式、新媒体、新技术）普遍有效性的研究，基本上破坏了教育学研究的科学性。这类研究虽然采用的是教学实验法，具有了一定的科学外表，但却不具备科学性。这种研究带给人们的只有对教育的误解和误信。这种研究中，影响效果的各种要素变化的时机和速度都无法预料，这些要素的变化也无法时时监测。教学实验中，除了部分手段要素，很多其他影响要素也都是无法控制的。这就导致了此研究最明显的缺陷——教学效果与手段要素之间的因果关系难以建立。正因为如此，研究情境也就很难被鉴别出来，即使鉴别出来了也不具有再现性。对于自然科学的实证研究，干扰是需要控制的，控制得越好，实验效果越好，归因也容易。但是对基于教学效果的实证研究而言，问题异常复杂。虽然原因和结果之间的联系是完全确定的，但是因素和结果间的联系则是随机的。[6]此外，这类研究背离科学性的另一根本原因是效果证据是学生的学习绩效。学生是发展中的个人，绩效数据无论是个体意义上还是统计意义上都是无法在教育实践的尺度上重现的。以学生的学习效果为证据破坏了证据的可再现性。总体来说，对于这类研究而言，实验可以重做，但是研究却无法重复。这种实证研究的结论，根本无法上升为理论，强行上升为理论，就只能处在“一实验就成功，一推广就失败”的尴尬境地。其实这类实验或者实证研究的困境也就是教育学理论建构的困境。这种教育学理论建构的真正困境是什么，当然不是研究方法失灵，而是没有确立可以被科学地研究的研究对象。
人们普遍将教育活动（类似的提法包括教育问题、教育现象）看作是教育学理论的研究对象。但“教育活动又是动态的，其价值、意义和方式是生成性的，因而教育活动不具备科学意义上的‘可重复性’、‘可验证性’和‘可操作性’，而是流动的、情景的和不可确定的”[7]。由此，有研究者放弃了科学性的追求，满足于教育研究的社会人文特征。严格说，人类的任何实践活动都是不可重复的。重复的只是在特定尺度上实践活动中的某些成分而已。每种科学理论只选择人类实践活动中某些可重现的成分作为研究对象。教育活动并不能成为教育学的研究对象，但是教育学研究对象必然存在于教育活动之中。这种研究对象既是独特的，是其他学科不研究的；又要能够帮助研究者产生对教育的整体理解。要确立这个研究对象，我们不得不回到更原始的问题，教育到底是什么？这个问题更加准确的提问是教育者和教育机构到底能做些什么？我们不能单从目的论的角度理解教育实践，但对于一种实践的整体理解，的确离不开它的根本目的。教育的根本目的是人的发展。因此教育必然是一种发展人的特殊情境，一种半强制（法律意义上的）的交往情境。我们希望交往引发学习、学习积累引发发展。实际上，学生的发展总是与教育者或者教育机构的预期不完全一致，且这种一致的期望越具体这种不一致性就越强。
从性质上讲，教育不是强制认知（或认识），教育实践的核心成分是交往。离开了交往，我们不可能完整地理解教育。交往的立场让我们确信，教育无法精确控制和预测学生的发展，而只能为学生可能的发展准备外部条件，不断扩展学生发展的可能性空间。教育的本质矛盾是学生发展的自我建构与教育者的文化传递之间的矛盾。这个矛盾是在学生发展的可能性空间中展开的矛盾。所谓的教育规律其实是有关这个可能性空间的规律，且这些规律无法表现为命题系统或者公式系统，只能以模拟系统的方式来表达。[8]即使我们明确了解了这个可能性空间，我们也无法确定个体在这个空间中的演变。
从这个角度看，所谓的教育，至少教育学意义上的教育，是一种设计、规划、开发、实施、评测、维护和改进这个可能性空间的过程，这一系列工作的目的是学生的发展。我们所能做的就是审慎地看待这种规划（包含大量的有意识的设计），且必须从整体上理解这种规划，这就需要使用一个明确的范畴表征它，即教育系统。教育系统不可能是一种直观的物质系统，因为其功能是传递文化、响应学生发展需求，所以它是一种抽象的信息系统。这种系统为文化信息在各个主体之间的流动提供了闭合网络。
从系统论的角度看，教育实践是一种复杂巨系统的运行过程，表现为多种系统之间的相互作用。参与这些相互作用的系统包括行政系统、经济系统、人际交往系统、个体心理系统等，还包括教育系统。因为，除了教育系统之外，其他系统要么是自然生成的，要么其功能设计并不直接指向教育目的。真正使这些系统相互作用而形成合力直接指向教育目的的实际上就是教育系统。
有了这个答案，让我们再回到教育学研究的科学性问题上来。找到可再现的研究对象是教育学研究具有科学性的基本前提。历史经验表明，这个对象不可能是直观的对象，我们必须尝试着寻找某种抽象的研究对象。这个抽象的系统就是教育系统。教育系统一直是教育活动中重复出现的对象。虽然教育现象多样、教育问题繁杂，但这些现象和问题都是特定教育系统在特定条件下引发的效应而已。
把教育系统当作教育学理论的研究对象意味着，我们设计什么就围绕什么展开研究。教育学理论研究教育系统的构建和实施，包括如何设计教育系统，教育系统的结构、功能、性能及其变异，教育系统的交往（事实的和价值的）效应与系统特征的关系等。当然，学生学业成败并不能用来定义教育系统的功能，虽然教育系统的功能与学生的学业水平之间具有内在联系。教育系统的功能是由自身的属性和特征来定义，只不过教育系统的功能要对学生的学业水平有一定的预测力。
围绕着教育系统展开的研究体现了“目的一手段一结果”这个整体理解的框架。有了对教育系统的认识，对各种教育问题、教育现象的解释首先是基于教育系统的具体结构、功能和特征给出的，即各种因素如何在这个系统的框架下相互作用才出现了那些教育问题和教育现象，其次才是教育学基础学科理论的局部解释。
很明显，用直观的范畴（比如教学方法、教学策略、教育方式等）无法描述教育系统。这些范畴将教育系统看作是行为系统，而教育系统的本质是信息系统。这些直观的范畴所代表的立场与“结构一功能”的科学系统论立场完全不同。这些范畴的内涵含混，外延难以确定，用于日常交流或许可以，但是要研究教育系统，我们就不得不放弃这些范畴。我们需要新的理论范畴，需要自觉地将教育系统看作是技术系统，用结构、功能、系统特征的框架来理解教育系统。教育系统是一种抽象的信息系统，因此对教育系统的研究离不开系统建模。对教育系统的建模不是指对教育过程的建模，而是指对教育系统中的信息流动进行建模，这种建模必然要区分两个层次，一个是设计态的系统建模，另一个是实施态的系统建模。二者具有密切联系，这种联系使得系统实施过程中表现出来的缺陷有可能成为系统设计的改进要素。对教育进行系统建模离不开教育技术学，这里的教育技术不是指教育实践中应用的各种媒体技术和方法的总和，而是指教育系统的构造技术。
总之，一旦我们将教育系统看作是教育学的研究对象，教育学研究的科学性才是可能的。只有如此，我们所建立的教育学理论才可能成为科学性理论。可大致将其划分为三个分支，教育技术学、教育现象学和教育价值学。教育技术学研究教育系统的构造，教育现象学研究教育系统自身的特征与其事实效应之间的联系，教育价值学研究教育系统自身的特征与其价值效应之间的联系。这三方面的研究，为从“目的一手段一结果”框架上理解教育提供了理论支撑。
四、小结
教育系统是教育活动中可重现的对象，且不是其他学科的研究对象，所以可作为教育学理论的研究对象。教育学理论只有将教育系统作为研究对象，研究教育系统的结构、功能及其具体的设计、实施和评估，才能成为科学性理论。如此建构的科学性的教育理论必然观照教育现实，具有融描述、解释、预测和干预于一身的理论品质，必然可以缩小甚至消除教育理论与实践之间的鸿沟。
参考文献：
[1]张济洲.论教育“叙事研究”的科学性——兼与许锡良同志商榷[J].教育研究与实验，2006（1）.
[2]文雪，刘剑玲.教育学在什么意义上不是科学[J].教育理论与实践，2004（4）.
[3] Patti Lather.“Scientific research in education: a critical perspective,” British Educational Research Journal,6(2004).
[4]Michael J.Feuer,Lisa Towne,Richard J.Shavelson.“Scientific Culture and Educational Research,” Educational Researcher,8(2002).
[5]金观涛.统的哲学[M].北京：新星出版社，2005：61.
[6]王天思.微观认识论导论[M].南昌：江西人民出版社，2003：303.
[7]张济洲.论教育“叙事研究”的科学性——兼与许锡良同志商榷[J].教育研究与实验，2006（1）.
[8]杨开城，张晓英.论教育技术作为理解教育的独特方式[J].中国电化教育，2009（10）.
How is the Scientific Educational Research Possible
YANG Kai-chengLI Xiang-rongZHANG Xiao ying
Abstract:A complete research is composed of conclusion,evidences, logic chain linking the evidences to the conclusion and context. Any scientific research must be falsifiable;its facts can be accessed repeatedly;its chain of logic is clear and has no contradictions;and its context can be constructed or entered repeatedly.We think the education theory as a unity composed of education thoughts,theories of basic discipline about education and the pedagogy theory which is the kernel of the whole education theory.To say that education research can be scientific means that the research of pedagogy theory can be scientific.In order to provide the overall understanding of education based on the framework“aims- means-outcomes”the pedagogy theory has to consider the education system as its research object. Only in this way can the scientific education research be possible.
Key words:scientific;research structure;education system;pedagogy
责任编辑：王雪婷
