来源：《教育学报》2019年6月第3期 作者：余庆
摘 要：概念分析是教育研究中常用的研究方法，也是分析教育哲学最为核心的研究方法。教育概念分析在使用中缺少正当性的证明。分析哲学是教育概念分析的方法论基础，语言分析纠正了思辨心理学的主观化倾向，语境原则为概念分析提供了可行性。教育概念分析不是去寻找适合所有情境的普遍性定义，而是通过差异性和相似性比较相关概念背后的教育关系，由此区别于名词解释或操作性定义的界定。教育概念分析的价值标准依社会情境而定，并通过更新教育观念来关涉教育活动，而非直接给出教育活动的结论或建议。只有从单纯的逻辑学研究拓展到语用学研究，教育概念分析才能拥有更强的解释力和生命力。
关键词：概念分析；分析教育哲学；研究方法；现代逻辑
概念分析是教育学研究乃至人文社会科学研究的常见方法，即便当今面临规范性研究方法席卷而来的浪潮，概念分析仍然能够在教育研究中占据一席之地。教育研究的起始阶段多半都会对概念或操作性定义进行厘定。在人们的日常印象中，概念分析是展开研究的前提，似乎是一件很自然的事情。在实际的研究过程中，也基本是这样执行的。从学术发展的角度说，概念分析是作为分析教育哲学的基本研究方法出现的，谢弗勒（Israel Scheffler）、彼得斯（R.S.Peter）、赫斯特（P.H.Hirst）等分析教育哲学学者用概念分析的方法剖析了很多教育问题。也由此，概念分析获得了一定的学术地位。在操作推广层面，索尔蒂斯（Jonas Soltis）做了进一步的努力，他在《教育概念分析导论》中提出三种基本的教育概念分析方法，即“一般特质分析”（generic-type analysis）、“区分分析”（differentiation-type analysis）和“条件分析”（conditions-type analysis），为教育概念分析提供相应的操作范例。
现如今，教育概念分析被应用到教育学研究的方方面面。有学者将教育学研究中的概念分析总结为日常用法分析、定义分析、词源分析、隐喻分析、跨文化分析和条件分析六种类型。［１］这些立足于分析教育哲学的研究不仅为我们认识教育问题提供了新的认识视角，而且为实际的教育概念分析提供了操作依据。可以说，概念分析在教育哲学的分析传统中占据了较为重要的位置，业已形成了一套可供操作的技术性方法。正是缘于此，即便是分析教育哲学已经衰落的今天，教育哲学这样一个弱方法学科在规范化研究方法的面前还是找到了一丝慰藉。我们大概知道该如何具体地做概念分析。然而，概念分析作为教育哲学研究方法的正当性及限度等基础性问题却少有研究者探究。具体表现在两方面：一是经验化的概念分析难以满足研究逻辑的自洽性，二是学术性的概念分析面临着缺乏实用价值的质疑。本文拟从分析哲学的基本规范出发，结合教育研究的经验特征，尝试解释教育概念分析实际运用的基础性问题。
一、分析哲学为概念分析树立的方法论原则
早在２０世分析哲学为概纪初，分析哲学就确立了以语言分析为其根本任务，直至今天，语言分析仍然是哲学研究的基本方法。从分析哲学的鼻祖弗雷格（Gottlob Frege）开始，分析哲学的根本旨趣就在于通过对语言的讨论通达思想，认为只有对语言进行分析才能获得对思想的哲学说明。概念分析是语言分析的主要途径。纵观分析哲学内部的转向，即从早期以弗雷格等为代表的人工语言构造，转向后期的日常语言分析，就会发现其内在理路对分析教育哲学的研究方向有着奠基性的指引作用。可以说，分析哲学为分析教育哲学起到了方法论的引导作用。因此，有必要从哲学基础上厘清概念在语言分析中的作用。
（一）转变传统逻辑对概念的分析思路
早期分析哲学想要通过逻辑的语言去解释世界，而传统逻辑并不能满足这一要求。在亚里士多德（Aristotle）以降的传统逻辑中，概念、判断和推理是一个连贯的体系，先有概念，然后由概念形成判断，最终形成推理。传统逻辑预设了概念的类本质，认为概念对应的实体具有相同的性质，与亚里士多德的温和实在论立场相吻合。
弗雷格是数学家，想要为数学寻求基础。他找到的答案是逻辑，他将数学基础还原为符号语言，利用逻辑的概念文字分析推导出数学。“弗雷格的概念文字一开始就是把判断作为一个整体引入的，而不是先引入概念。判断是对句子表达的内容的断定，把判断提到核心地位，实际上是把句子提高到核心的地位。”［２］４7也就是说，弗雷格是从判断的分析出发走到概念的分析。这是一个很关键的转变。概念分析的逻辑关系从原来的由概念的固定含义出发进行推广应用，转变为分析概念的上位——句子，通过语句分析讨论概念在其中的含义。
以句子作为分析的基本单元，是分析哲学对传统逻辑的概念类本质分析的一个转变。由此，概念分析被进一步转化为语句分析。语句分析通常包含语义分析和句法分析，其中语义分析即考虑对象能否被纳入概念之中，来判断句子的真假；句法分析意指语言的形式结构，涉及语言与逻辑之间的关系。这表明，现代逻辑将传统逻辑对概念的分析，从非形式逻辑转变为形式逻辑。克拉夫特（Victor Kraft）说：“逻辑规则同时作为构造一种符号系统的基本规则，也就是语言规则。如果我把语言和逻辑都作为形式化的系统来研究，那么语言的结构以及语言和逻辑的关系就特别清晰地显示出来。”［３］４９-５０因此，语言结构得以取代传统逻辑，语义分析和句法分析成为概念分析的基本形式。
（二）语境原则
语境原则最早由弗雷格提出。他确立了自己工作的三条方法论原则：“第一，要把心理学的东西和逻辑的东西、主观的东西和客观的东西明确区别开来。第二，必须在句子联系中研究语词的意谓，而不是个别地研究语词的意谓。第三，要时刻看到概念与对象的区别。”［２］５7其中的第二、第三两条原则都是直接论述语境原则的。语言具有表象的功能，正是借助于表象功能，语言得以解释世界。传统观念认为概念是客观事物在人脑中的抽象概括，把握概念就要把握概念的内涵和外延。以弗雷格为代表的分析哲学家则反对这种观点。
弗雷格在构造形式语言和逻辑系统的时候，引入了数学中的函数概念。一方面用“＝”“＞”“＜”等符号语言使得句子可以有真假值来进行判断，另一方面将数的概念扩展到具体的事物和人。这样既可以利用数学表达式去表述自然语言，还扩展了概念分析的内容。“弗雷格的基本思想是，概念是函数，对象是个体，概念是不完整的，对象是完整的，概念要以对象来补充，这样概念就与真值联系起来，因为对象补充概念所得到的是句子，而句子是有真值的。”［２］５４句子成为表达思想的基本单位。句子有结构，由专名（概念）与谓词构成，句子中的概念需要对象来补充，才构成形式上的完整。对象是否能够被纳入概念之中，成为判断句子真假的依据。可以说，他将概念看作函数，由于函数值会根据自变量的变化而变化。因而，概念的内涵也会随着对象所指的不同发生变化，只有在句子中才能对概念的确切内涵进行分析。所以，概念必须要放到句子中才能得到理解，通过语境来分析概念及思想的意义成为一条可供选择的现实路径。
现代逻辑最大的特点就是能够更好地处理关系结构。句子是有结构的，句子中概念的运用自然就构成了关系。概念只有在与其他概念相关联的情形下才能得到充分理解，不必强求唯一的典范定义来寻求概念的对象特征，这也是现代逻辑以概念分析作为分析工具的原因。缘于概念的不完整性，概念分析并不追求概念本身的独立性，而是诉诸于语境。语境原则为教育概念分析提供方法论依据，具体表现在以下两方面：第一，教育概念分析并不预设教育概念的类本质，无需探求每一个教育概念的普遍意义，并因此区别于名词解释或操作性定义的界定；第二，教育概念分析旨在分析概念中所蕴含的教育关系，扫除概念的含糊性。
（三）拒斥逻辑心理主义
在前述弗雷格三个方法论原则中，第一条便是要把心理学的东西和逻辑的东西、主观的东西和客观的东西区分开。分析哲学史上有名的心理主义与反心理主义的论争便是聚焦于此。这个问题的实质在于为逻辑学寻求基础。逻辑心理主义将之奠基于心理学之上，主要的理由是逻辑学的判断依据是自明性和自洽性，而这些判断都需要经过人类的心理过程，逻辑判断、推理的对象都是心理实体，等等。由此，引来了弗雷格等人（包括胡塞尔在内）的批评，他们不仅反对将心理学看作逻辑学的基础，更是将心理学看作主观的、模糊的，而逻辑学是客观的、精确的，甚至还提出要摒弃所有的心理因素。不过，这时候他们要反对的是内省心理学，而非建立在科学实验基础上的现代心理学。
以今天的眼光来看，完全拒斥逻辑心理主义必然会受到质疑。不仅由于心理过程是思维过程的一个必需环节，心理过程的主观性自然会影响到思维过程。除此之外，弗雷格等人在论证上也是有问题的。有学者批评道：“他（弗雷格）的论证严重依赖于‘逻辑是客观的、普遍的、必然的和先验的＇这个关键性前提，但他几乎从未给出这个前提为真的证明，甚至是较弱的证成。”［４］或者说，他们仅仅从逻辑的必然性、普遍性等要求出发，强调思维过程也应该具备诸多相应的特征。但其实思维过程并不具备这些特征。实际上，弗雷格等人要真正反对的是将思维过程看作意识流的过程，反对将思想看作表象，因为这会导致绝对的主观倾向。对此，一个有效的解决方案就是进行语言分析，方可制止这一主观化过程。对语言的概念分析便获得了相应的正当性。自此之后，逻辑学的研究逐渐走向了语言的分析，试图通过语言的结构来解释世界的结构，概念分析则是其中的重中之重。
二、回应对教育概念分析的质疑
分析哲学为概念分析提供了相应的方法论依据，分析教育哲学则为教育概念分析提供了相应的范例和操作指南。但是缘于自身的特点，不论是分析教育哲学还是教育概念分析，自产生之日起就面临着各方的批评。简成熙教授将其归纳为两点：“一是分析混淆了目的与方法，无法解决价值冲突；二是教育分析并无实用价值。”［５］附录177-180这两点也是为教育概念分析作为教育哲学研究方法的正当性进行辩护时，首先需要回答的问题。
（一）教育概念分析并非拒斥价值判断
对教育概念分析乃至整个分析教育哲学最主要的批判就在于：过于重视概念的厘清、清思，教育概念分析被仅仅当作研究工具，而忽视价值论、美学等传统哲学的议题。这不仅使教育概念分析丧失了很多宝贵的哲学资源，更使其在面对价值论等教育哲学核心议题时束手无策。甚至还有人认为，教育概念分析只是逻辑的一个环节，其所解决的问题并不是教育哲学的主要问题。从形式上看，确实如此。譬如，索尔蒂斯便设定概念性问题（conceptual question）来区分事实与价值，认为概念性问题并不处理特定课题中所涉及的事实与价值实质内容，只是进入课题实质之前的程序。［５］13-14以至于，来自分析教育哲学阵营内部的布劳迪（Broudy，H.S）都在批评：“太多的教育问题不是由语言的误用或是逻辑的失当。许多课程、师资培育以及学校各种措施之问题的冲突，不同立场的人们都很清楚对方使用的语言。他们基本上是价值的冲突，而非语言的冲突。”［６］
教育概念分析的一个弊病就在于缺乏对教育价值的讨论。“处理一种没有价值的教育哲学的正确方法就是引导它回到哲学思想的主流上来并澄清它。因为没有任何一种教育哲学（或任何其他实践的哲学）能够不与哲学的其他分支不断地、相互地融合而保持其完整性。”［７］16我们可以尝试从分析哲学与价值论的联系中找寻答案。在分析哲学的早期，逻辑经验主义其实是讨论了价值问题的。虽然他们认为价值规范的分析只是进行描述和系统化，分析本身并不做任何的价值判断，但是可以通过根本的价值规范来证明分析的有效性。价值问题并不因为其不能被经验所证实，而被彻底排除出分析的范畴。“价值判断不仅可以进行心理的分析，而且也可以进行逻辑的分析。由于具有这种事实的内容，价值判断彼此之间就可能发生逻辑关系；这些价值判断借以构写的概念之间的类属关系就会使它们形成包含关系，可以认出某些价值判断与另一些价值判断不一致，而某些价值判断又可以合乎逻辑地从另一些更为一般的价值判断中推论出来。”［３］163可以说，教育概念分析能够将价值问题纳入研究对象的，只不过价值判断的普遍有效性需要依赖为人们所普遍接受的基本规范。
（二）教育概念分析可以关涉教育实践
分析教育哲学的出现，是出于对传统的思辨教育哲学的不满和挑战。“在分析教育哲学家看来，传统的教育哲学像是经典哲学一门寒酸的穷亲戚，总是试图按照后者的模式营建一个冠冕堂皇、包罗万象的庞大体系，以期能全面地解释教育现象。”［７］译序４詹姆斯·麦克莱伦（James McClellan）戏称教育哲学是一个含有各种东西的大杂烩，他认为“教育哲学和其他哲学的关系是相当清楚的，根本就不清楚的是教育哲学和学校教育机构之间的关系。我们趋向于把学校教育和管理者们可能发现有了解价值的全部哲学都包括在教育哲学范围内”［７］16-17。的确，教育活动中所蕴含的哲学是极其丰富的，教育概念分析与分析哲学的关系是比较清晰的，但教育概念分析与教育活动的关系是相对复杂的，两者之间并不能有较为密切的对接。这主要表现在两方面，一方面，与教育活动涉及到的丰富概念相比，教育概念分析的对象较少，主要针对独属于教育学的一些基本概念，如教学、课程、学习等，不能满足教育实践对概念分析的需要；另一方面，经典的教育概念分析案例都是那些经过专业的分析哲学训练的教育哲学家们做出来的，譬如，彼得斯对“受教育的人”（educated man）的分析，约翰·怀特（John White）对“教育目的”的分析，等等。但是，普通教师要想进行概念分析的时候，往往没有一套操作方法可以依据，而不知从何处下手。
上述问题使得教育概念分析的实用价值备受质疑。但有一点是可以确认的，即教育概念分析的旨趣是以概念分析的方式厘清教育实践中的语言混乱。这也是教育概念分析在发端时与教育实践的原初联系。为了满足教育概念分析的操作性需要，索尔蒂斯做了进一步努力，他提出“一般特质分析”（generic-type analysis）、“区分分析”（(differentia--tion--type analysis）和“条件分析”（conditions-type analysis）三种具体的分析方法，为教育概念分析提供操作的技术性指导。［５］161-162（详见表１，表略）
可以看出，这些概念分析的具体操作都不是为了获得对概念或定义的确定性答案，而是通过具体的例子，分析语义和句法，充分诠释其与周边概念的差异性及相似性，使得概念从抽象中走出来，更有针对性地指涉教育活动。可以说，教育概念分析与教育活动的关联并不直接，不是直接去针对现实遇到的问题，给出确定性的答案，而是寄希望于教师自己去进行概念剖析，获得更为缜密、审慎的教育认识。“分析哲学确能为教育实务提供建议。这并不是说分析能使我们很自然地获致特定教育方法的结论，而是深度的分析能够为教育工作者，在探询可欲性的活动时，提供更清楚、完善的因应之道。”［５］69
三、教育概念分析：一种合理的教育哲学存在方式
本文的主要意图并不是去讨论应该如何进行教育概念分析的操作，而是为其作为一种研究方式而存在的正当性进行辩护。在回应了对教育概念分析的两种批评之后，还需要对教育概念分析的实施细则做出进一步的探究，以便理解概念分析是如何作为教育哲学的一种存在方式。
（一）侧重更新教育观念，而不是直接指导教育活动
前已述及，教育概念分析是可以与实践活动相关联的，因为分析的对象基本来自于教育活动。也就是说，教育概念分析主要是对教育活动中的概念进行分析。这不仅体现了实践关怀，也决定了其研究方式。正是缘于此，教育概念分析并不像传统规范哲学对教育问题的研究那样，想要提供和维护教育认识和行动的基本规范。所以，教育概念分析一直面临着不能给教育实践活动提供操作指南的诘难。事实上，这种诘难并不仅仅出现在分析教育哲学身上，传统规范教育哲学也面临这个问题。“规范的哲学是一种具有暴力倾向的哲学，它把人们的精神作为自己的施暴对象，把哲学的教条凌驾于人们的生活之上，自诩为芸芸众生的生活提供合理性基础。它排斥异己，压制异己，追求同一性和共性，并因此处于不断的哲学冲突之中。”［８］建立在如此哲学基础上的教育哲学同样不能给教育活动带来实际的帮助。
教育概念分析强调中立的价值立场，背后的预设是相信教师的实践判断力。经典的教育概念分析都无意直接去指导教育活动，告诉一线教师应该怎么去做。此外，它还有一个非常重要的特点就是强调研究本身的学术性，强调与学术史的联系。这一点从索尔蒂斯在《教育概念分析导论》中首先就分析discipline这个概念中便可以窥见一斑。的确，学术史上有很多的资源可供概念分析借鉴，利用这些资源帮助我们认识教育实践问题是概念分析乃至整个分析教育哲学的使命。下面，就以教学智慧（teaching phronesis）概念为例，诠释概念分析如何从学术语境中引申出对教育观念的更新。
众所周知，康德的义务论（deontological theories）和英国的功利主义（utilitarianism）是西方道德教育的理论基础，两者均是行动本位的伦理学，是规范哲学的代表。随着德行伦理学在２0世纪后半叶的复兴，以亚里士多德伦理学为代表的行动者本位伦理学（agent-based ethics）被学术界重新重视。这种伦理学一反规范伦理学的要求，不过分强调具体的行动是否符合道德，而是要求培养出一个有道德的好人，因为实践活动是极其复杂的，不能教条化地按照抽象的伦理准则去行动。因此，道德教育的目标是通过培养个体良好的生活习惯，养成良好德行，进而养成亚里士多德意义上的实践智慧（phronesis）。相应地，在９０年代以后，实践智慧这个概念被以特伦斯·Ｈ·麦克劳克林（Terence H.Mclaughlin）为代表的分析教育哲学家所关注，他们提倡教学上的实践智慧（teaching phronesis），认为要培养每一位教师在教学现场的实践智慧，这样才能够拿捏好教师的专业伦理，充实教学的专业素养。［９］在实践智慧概念基础上发展出的教学智慧概念，虽然无法直接告诉教师应该如何具体行动，但是改变了以往过于强调教师要做出正确行动的倾向，并提出了以榜样示范为主的实施原则，得以影响教育活动过程。
（二）社会情境为教育概念分析确立价值标准
不论是前述的逻辑经验主义对价值判断的理解，还是对教育概念分析的批评，根本的要点就在于语言（概念）分析应该采取何种价值准则。２０世纪西方哲学在经历语言转向之后，语言获得了本体性地位。然而，教育概念分析的任务不仅是要解决日常语言表述中的混乱，更是要厘清不同教育观念直接的冲突。概念作为认识的工具作用，在逻辑上是先于其本体功能的。概念承载着思想，“思想的可理解性就在于它们能够被语言表达，并且在于它们的客观性和独立性于说该语言的公共实践中内在的心灵过程，而这种语言实践是由语言共同体关于正确使用语言的标准和陈述的真之标准的一致意见支配的。”［１０］26教育概念分析之所以经常不能得出确定性的答案，并不全由语言的混乱造成，背后的根本还是教育价值观的差异与对立。教育活动的开展需要有清晰的价值观指引。
语言是机会主义者，语词、概念、句子或命题既可以被解释成正面的，也可以被解释成反面的。不同的价值主体会基于自身立场去解释相应的教育概念，这本身是一种语言实践。对每一个教育概念而言，虽然我们并不能将其等同于其在公共语言中的含义，但语言也的确拥有其社会机制，不是全由主观认定。赫斯特和彼得斯将概念的定义划分为两种：强势义和弱势义。“强势义是指构成逻辑上的充分必要条件，弱势义是指以其他语词为主，来分辨逻辑上必要条件的特征，以便寻求原始语词的适用性。”［11］7-8很显然，教育概念绝大多数是日常概念，其语义和句法并不具备逻辑的严密性。教育的概念分析就是用弱势义来厘清概念的相关特征，比较其与相近概念的异同，揭示出社会语境中的价值预设。“语词的运用是一种有意向的行为形式，但它必须通过人类社会中的非语言的意向来加以理解。”［11］11只有在语言的实践中获得不同的概念所具有的意义。教育概念分析的价值标准终究要回到社会情境中找寻。通过概念的连锁网络，帮助我们更为清晰地理解教育生活及背后的价值预设。教育概念的日常用法分析、跨文化分析等具体类型也因此具备了正当性，这些分析都是立足于不同社会情境对教育概念展开分析。
（三）从“是什么”到“怎么用”：教育概念分析的转向
概念的一个基本功能是对事物进行分门别类。教育概念的分析主要是用逻辑学的方法，处理的是语言的认识功能，譬如，对充分条件、必要条件的分析，找到这个概念能够代表的一类事物，并加以区分。缘于教育概念基本都是日常语言中经常用到的语汇，是赫斯特和彼得斯说的“弱势义”。这就注定了教育概念的涵义不会固定不变，其与周边概念必然是有着交叉和混淆的。因而，概念分析的重点是旨在厘清语言文字所显示的差异性。当然，这里也能够看出概念分析与分析哲学后期转向的一致性。具体而言，在概念分析的程序上，一开始要从概念群出发，将其与周边相似概念进行区分，找出这个概念的一般属性和必要构成要素。随后，要找出正例和反例，加以确认。如此一来，便可以比较清晰地知道概念的准确涵义。
概念分析在处理语言的认识问题上是比较清楚的。但是，以往的理解存在一个误区，即教育概念分析的目标是回应教育概念“是什么”的问题（What is it），只是分析概念的外延和内涵；而从语用学的角度来理解则是要弄清楚教育概念“怎么用”（How to use）。［12］所以，教育概念分析就不能仅仅停留在逻辑层面，更应该考虑概念使用过程中的意义传递和理解，即要弄清楚教育概念的使用情境和前提条件。意义在解释概念和对象之间的关系中呈现出来。“一个对象现实或假设的指称是一种意义的特征，而这种意义是可以用它在推理关系中的作用来解释的。”［10］38概念的逻辑分析是研究真的问题，讨论其意义则是一个语用学命题，仍然是概念分析的议题。真为逻辑指引方向，意义和真只能被结合起来解释。教育概念分析必须要从简单的逻辑研究延展到语用学的研究上。
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Educational ConcePt Analysis as the Research Method of Educational PhilosoPhy
YU Qing
Abstract:The educational concept analysis 15 a common method in educational research.It is also the core research method of analytical philosophy of education.The use of educational concept analysis lacks justification.Analytical philosophy is the methodological foundation of concept analysis;linguistic analysis corrects the subjectivism of speculative psychology，and the principle of context provides feasibility for conceptual analysis.The educational concept analysis is to clarify the educational relations behind the related concepts by identifying the similarities and differences of relevant concepts;it is not to find the universal definitions suitable for all situations.This is the fundamental difference between it and noun intepretation or operational definitions.The value standard of educational concept analysis varies depending on the social context.It relates to education activities by updating educational concepts.It does not draw conclusions or recommendations directly.Only when we expand from logic studies to pragmatics can educational concept analysis have more explanatory power and vitality.
Key words:conceptual analysis;analytical philosophy of education;research method;modern logic
责任编辑：王云霄
