来源：《教育发展研究》2019年第12期 作者：袁征
摘 要：许多文章说隐喻是重要的教育研究方法。本文分析它们提出的主要证据，并探讨隐喻的逻辑原理，试图回答：隐喻导致的认知是谁的认知，怎样判断隐喻的真伪，隐喻在教育理论的发展中有什么实际作用。
关键词：隐喻；逻辑；类比；教育研究法
隐喻现在是教育界的显学，谈论“教育隐喻”的文章不可胜数。但其中有些观点相当可疑。本文依据隐喻的认知原理，探讨它在教育研究中的作用，供学者们参考。
一、隐喻与研究
隐喻在教育学界有特别高的地位，很多作者说它是重要的研究方法。
一篇文章写道：“作为与科学逻辑共同构成的教育研究方法的两大门类——隐喻与逻辑思维，不同之处在于，隐喻以非线性、跳跃性实现着教育理论的非逻辑性思维，从而成为逻辑性思维的先导和补充。”[1]作者认为，隐喻和逻辑思维是最重要的两种教育研究方法。
有位作者指出：“在教育研究中使用隐喻，其目的不是为了使论述更形象，也不是为了说明浅层次的道理，而是为了探索、说明或描述教育活动基本的和深奥的规律。”[2]他认为隐喻是“探索”教育活动深奥规律的研究方法。另一位作者也强调隐喻的探索作用，认为“教育隐喻是人们认知教育现象、探索教育规律的重要认知工具。”[3]
前面引用的第一篇文章主张教育学应该从研究到写作都运用隐喻，热情地宣告：“以隐喻之法来导航教育理论生成的全程，是使教育理论更富生机、活力的重要途径。”
于是，我们有必要探讨隐喻的研究功能。
二、莱可夫和约翰逊的发现
在历史上，隐喻长期被视为一种修辞手段。莱可夫（George Lakoff）和约翰逊（Mark Johnson）的研究改变了这个局面。
1980年，他们出版了重要著作《我们赖以生存的隐喻》（Metaphors We Live By）。这本书指出，隐喻绝不仅仅是一种语言表达，而且是一种思维方式：“人类的思维过程大部分都是隐喻性的。”“隐喻无所不在，不但出现于我们的语言，而且出现于我们的概念系统。”[4]
莱可夫和约翰逊认为，多数概念是通过隐喻构建的。人首先因为自己的直接体验得到了一些概念，例如手、脚、上、下、前、后等等，然后用隐喻的办法构建了“山头”和“桌脚”等词汇。现在我们的正常表达甚至不能不用这些隐喻性的概念，而我们的许多句子实际上也是隐喻，例如“教育质量上升。”其实质量不会“上升”。这个句子讲的是质量改善，但用了“好”是“上”、“差”是“下”的比喻。同样，大家也会讲“教育质量下降。”因此，并不是诗歌、奇异的表达或者特别的修辞才用隐喻，大量直陈的语言也是隐喻。
隐喻可以帮助认知，用比较具体清楚的概念引导人理解比较抽象或比较模糊的概念，或者用一个概念指出另一个概念某方面的性质。例如，“计算机硬盘是个仓库。”这是用大家熟悉的“仓库”概念解释人们不大熟悉的“计算机硬盘”。或许有人会说：“他讲的语文课是催眠药。”这是用“催眠药”的概念揭示“他讲的语文课”沉闷单调，使人昏昏欲睡。因为隐喻是用简单的概念解释复杂的概念，或者用一个概念说明另一个概念的部分性质，所以，它是有方向性的。我们可以说，“计算机硬盘是个仓库”，但不能反过来说“仓库是计算机硬盘”；可以说“他讲的语文课是催眠药”，但不能说“催眠药是他讲的语文课”。
莱可夫和约翰逊的发现大大加深了人们对隐喻的认识。1980年以后，隐喻成为国际学术界的一个讨论热点，出现了大量的研究论著和研究成果。国内推崇“教育隐喻”作者的主要理论依据就是《我们赖以生存的隐喻》中译本。可是，莱可夫、约翰逊和后来语言学家的著作似乎并不说明隐喻是一种研究方法。
三、洞穴“隐喻”
为了显示隐喻在教育研究里的重大作用，一些作者举出几部名著里的说法作为证据，被讲得最多的有柏拉图《理想国》里的洞穴寓言。
这个故事比较复杂，大致意思是：一群人从小就住在黑暗的洞穴里，头和脚都被绑着。他们不能转动脖子，也不能走动，只能盯着前面的洞壁，因而把身后火光投射到洞壁的影子当作事实。后来一个人被松绑。他走到洞外，看到阳光下的世界，才知道真相。[5]
柏拉图认为，除了人感觉到的现象世界之外，另外还有一个理念世界。人们接触到的桌子都是有缺陷的，而理念世界里的桌子是完美和永恒不变的。现象世界里的桌子是理念世界桌子的摹本。柏拉图用黑暗的洞穴比喻现象世界，里面的人只能看到事物的假象。而受过教育的哲学家就像走出洞穴的人，能认识完美的理念，认识事物的真相。
其实宇宙里并没有两个世界。完美桌子的理念是各种具体桌子优点的集合和人们的想象，所谓物质和理念的关系不过是个性和共性、客观和主观的关系。洞穴寓言表达的观点是错误的。罗素（Bertrand Russell）批评说：“柏拉图完全不理解哲学的语法。”[6]
在商务印书馆2009年的《理想国》中译本里，柏拉图的寓言是这样开头的：“让我们把受过教育的人与没受过教育的人的本质比作下述情形”。在剑桥大学出版社2000年的英译本里，寓言的开头是：“如果考虑得到教育或者得不到教育对我们内心的影响，我们可以作另一个对比”（“there’s another comparison we can make”）。[7]隐喻是隐藏“比作”、“对比”之类字眼的比喻。柏拉图的寓言明确用这样的讲法开头，所以它根本就不是隐喻。隐喻以作为喻体的概念解释作为本体的概念。洞穴寓言有几页之长，什么是本体，什么是喻体？
柏拉图的故事不是隐喻，传达的观点又不正确。为了推崇隐喻的研究作用，就把它列入“几大教育隐喻”，这很不合适。
四、生长“隐喻”
杜威“教育即生长”的讲法也不断被说成是了不起的“教育隐喻”。
那句话是杜威的名著《民主主义与教育》（Democracy and Education）第四章的标题，原文是“Education as Growth”。有人说，现在的中文翻译不够准确：“教育即生长，更准确地说应该是‘教育宛如生长’，这是一种隐喻。”[8]但隐喻的“隐”就是隐藏“如”或“像”之类字眼。如果as是“宛如”，那么杜威的话就不是隐喻。有些推崇“教育隐喻”的文章写得很不认真。学者再小心也可能失误；如果不严谨，问题更多更严重，甚至可能使整篇文章成为废纸。在数学中，一个细小的错误可以毁掉整个运算。文科的研究也应该有严谨的科学精神。没有正常的学术批评，错误的理论观点和治学态度就难以纠正。这是目前中国学术界的一个缺点。笔者不能肯定自己的看法一定正确，但相信坦诚的批评可以提醒学者们认真对待研究。这是本文写作的一个目的。
《民主主义与教育》第四章最后总结说：“教育跟生长完全相同”（“education is all one with growing”），[9]所以，把杜威的话译为“教育即生长”是合适的。
可是，事情还没有完。隐喻是通过一个概念的部分性质认识另一个概念的部分性质，所以前后两个概念不可能全等。例如，可能有人会说：“那次讲演是一场灾难。”这是用灾难造成混乱的性质指出讲演现场的混乱，或者用灾难造成破坏的性质指出水平低下对讲演者声誉的损害。在这里，隐喻只表示“那次讲演”和“灾难”有部分相同或相似，两个概念并不完全相等。莱可夫和约翰逊指出：隐喻中的两个概念“总有一些不同，而且不可能完全相同。”人们还可能作多种隐喻，说明一个概念同时具有几个概念的不同性质。莱可夫和约翰逊说：“原因是没有任何一个隐喻能够全面解释那个概念。每一个隐喻都揭示那个概念的部分性质而隐藏其余性质。”隐喻有方向性，只能用后面的词解释前面的词，这也说明它们有差别。总之，隐喻前后两个概念不可能全等。“鲁迅是周树人”，两个概念全等，所以这句话不是隐喻。既然杜威说“教育跟生长完全相同”，那么，“教育即生长”就不是隐喻。
事实上，教育和生长并不完全相同。我们知道，没有受过教育的人也可以生长，尽管情况很不正常。教育几乎不可能完美，不合理的教育有可能阻碍生长。杜威“教育即生长”的观点起码不严谨。杜威有很多敏锐的重要发现，对教育理论的发展作出了巨大的贡献。但他的著作思路不清晰、论证不严密。原因是他受黑格尔很大影响，而黑格尔的语言有严重问题。[10]《民主主义与教育》的副标题是《教育哲学导论》（An Introduction to the Philosophy of Education），其实这本书对教育哲学并没有作导论式的介绍。美国哲学家詹姆斯（William James）早就抱怨杜威的文风“应该受到诅咒；甚至可以说，应该受到神的诅咒。”[11]因为杜威的声誉，现在有些人用注经的态度，添油加醋地帮他把话说圆。这不是实事求是的学术态度。“教育即生长”的主张不能证明隐喻是有效的教育研究方法。
五、水流“隐喻”
“教育隐喻”不但外国有，中国也有。据说孟子对水流和人性的类比就是突出的范例。
一篇题讲儒家“教育隐喻”的文章写道：“通过水的意象，儒家诸子对教育的人性假设、理想人格、学与教等问题进行了广泛的探讨，……有利于注重生活体验的人文教育学的发展。”[12]似乎这样的隐喻具有推动教育理论发展的探索作用。
作者举出的第一个证据就是孟子和告子关于人性的辩论。于是，我们又遇到同样的问题。告子提出：“性犹湍水也，决诸东方则东流，决诸西方则西流。人性之无分于善不善也，犹水之无分于东西也。”孟子回应：“水信无分于东西，无分于上下乎？人性之善也，犹水之就下也。人无有不善，水无有不下。”[13]
两个人都用了“犹”字。“犹”是“如同”、“就像”。隐喻必须隐去这样的字眼，用了“犹”字就不是隐喻，而是明喻。孟子的讲法不能作为隐喻的例证，这是明摆的事实，不能为了推崇“教育隐喻”就置之不理。我们暂且放过这个错误，进一步考虑孟子的类比导致了什么结果。类比推理是人类最重要的思维方法之一，经常用于学术研究和科技探索。它的基本原理是：因为两个事物有一个或多个相同点或相似点，所以推论它们还有其他相同或相似点。公式如下：
甲有某种性质，
乙也有这种性质，
甲还有另一种性质，
————————————
所以，乙可能也有那种性质。
例如，科学家认为，地球有水，火星上也有水；地球上有生命，所以火星上可能也有生命。在这里，地球和火星上都有水是第一个相同点，依据这个前提可以推论第二个相同点：地球和火星上可能都有生命。当然，类比推理的结论只是或然的。两个事物有一个或多个相同点，不能肯定它们必然有其他相同点。论证是推理，但并非所有推理都是论证。论证要求前提真，结论有意义。
除了推理，类比还用于说明和修辞。前面举的例子“计算机硬盘是个仓库”就是说明。它通过跟“仓库”类比，形象地说明“计算机硬盘”的储存功能。“教师是红烛”是修辞性类比，运用比喻的手法加强表达效果。这两种类比只列出不同事物的相同点或相似点，不直接做进一步的推论。这是它们跟类比推理的基本区别。
告子说，人性就像湍急的水，堤坝东边开口就向东流，西边开口就向西流。人没有善不善的天性，如同水没有东流西流的定向。这是类比，但不是推理，因为它只是并列告子眼里人性和水流的一个相似点，不是从一个相似点推出另一个相似点，没有推理的递进。
孟子回应说，水确实没有朝东或朝西的定向，但难道没有朝下或朝上的定向？人性向善，就像水流向下。人都有善良的本性，就像水都有向下流动的趋势。他用水总是向下流的现象反驳告子水流没有定向的观点，这是机智的。但水向下流是地心引力造成
的，不是水的本性。即使孟子驳倒了水流没有固定趋势的主张，他仍然没有论证人性总是善良的观点。他的话实际上跟告子讲法的结构相同，只是简单并列了自己眼里人性和水流的一个相似点：水流总是向下，人性总是向善。这不是从一个相似点向另一个相似点的推理，更不是论证。
也许有人会说，水流总是向下的讲法可以使人认识人性总是向善的规律。可惜情况并非如此。类比推理的可靠性在很大程度上取决于第一个相同点或相似点跟第二个相同点或相似点的因果关系。[14]水是生命存在的重要条件，可以成为推论火星上有生物的依据。而水流有没有固定趋势跟人性有没有固定趋向并无因果关系，跟人性是否总是向善更不相干。即使水总是向下流，人性也可以有时向善，有时向恶，或者永远向恶。用自然现象解释人类行为，往往是摆弄不相干证据，实际上推不出任何结论。
水向任何方向流，都是外力限制或者吸引的结果。堤坝东面开口，水就向东流，堤坝西面开口，水就向西流。有了向下的途径，水才会往下流。因而孟子的观点并不比告子的讲法高明多少。早就有学者指出，因为现存的记载是《孟子》书里的文字，辩论以孟子的反驳结束，所以给人孟子得胜的印象。如果倒过来，孟子先讲：因为水流总是趋下，所以人性总是向善。告子回应：堤坝向东开口，水就流向东面；堤坝向西开口，水就流向西面，所以人性没有固定趋向。那也会给人告子得胜的印象。[15]
在宋代理学家捧起孟子之前，他的地位不高。《孟子》不过是“诸子”之一，与各个流派的作品并列。因为孟子对水流和人性的类比没有说服力，汉朝大儒董仲舒无视他的主张，反过来用水流说明人性总有追求私利之恶。他对汉武帝说：“夫万民之从利也，如水之走下，不以教化堤防之，不能止也。”[16]根据莱可夫和约翰逊的理论，因为人的自身感受，大家通常把符合道德的现象称为“上”，把不合道德的现象称为“下”。例如，“他思想高尚”、“那是下流的做法。”因此，董仲舒将人性恶比作水流向下比孟子将人性善比作水流向下更有说服力。
稍微认真一点就能看到，孟子对水流和人性的类比根本就不是隐喻，这个类比在技术上也很不成功。何况现代学术研究已经表明，“人无有不善”的观点是错误的。为了证明隐喻在教育研究里有很大作用就拿孟子的讲法做例证，这不是认真的治学态度。
六、隐喻与逻辑
尽管有许多热情推崇的文章，我们至今没看到隐喻是有效教育研究法的证据。
把隐喻当成教育研究法的作者可能错误理解了它的认知功能。莱可夫、约翰逊和后来的许多语言学者确实强调隐喻的认知作用。但这主要指通过隐喻以一个概念的部分性质揭示另一个概念的部分性质。莱可夫和约翰逊指出：“隐喻主要是通过一个概念认识另一个概念的办法，它的基本功能是理解。”“隐喻的实质是通过一类事物去理解和体验另一类事物。”这是研究者取得认识以后用隐喻介绍自己的观点，用一个清楚或具体的概念帮助读者和听众理解另一个概念，而不是用隐喻的办法去研究教育或其他现象，得到新的认识。
隐喻是类比。类比推理经常用于学术研究。类比推理是从不同事物一个或多个相同点或相似点向另一个相同点或相似点的推进，是两个相同点或相似点的组合。而隐喻是用一个概念揭示另一个概念的部分性质，只列出一个相同点或相似点。两者的结构完全不同。
隐喻主要用于说明和修辞。它并列两个概念，不直接进行推理，但引导读者和听众根据后面的词语去理解前面的词语。隐喻导致的认知一般是读者和听众的认知，而不是研究者的认知。当然，目前的读者和听众可能是下一阶段的研究者。但在隐喻提出的时候，它不是一种研究方法，主要起说明和修辞的作用。
隐喻可以用来介绍和解释教育理论，但不用于研究教育现象，更不是与逻辑并列的教育研究法。逻辑是正常思维和表达的规则，“不合逻辑”是批评思想或语言不合理。在学术领域，运用隐喻和理解隐喻都不能违反逻辑。违反逻辑的隐喻不该用于学术论著。
学术理论中的隐喻不应是“非逻辑”的。隐喻的逻辑实质是来自不同概念系统的词语构成类比。如果在两个不同的情况中概念所指的事物情况相同，隐喻的表达就是真的。[17]例如以联系动词“是”构建的句子“老师是我们的领路人”。“老师”一词来自教
育概念系统，“领路人”一词来自旅行概念系统。在学校春游中，这句话可能在字面上是真的。在课堂讲授时，它在字面上是假的：教室再大，也不会有人迷路。但如果在旅行中，领路人告诉旅行者到达目的地的方法；在课堂里，老师告诉学生实现学习目的的方法；在两个不同的情况下，“老师”和“领路人”所起的作用相同，那么这个隐喻就是真的。
中国许多文章说隐喻的结构是“A是B”。这是很粗浅的看法。美国学者早就指出，除了关系隐喻，还有用及物动词和名词等构建的隐喻。[18]例如用及物动词“摧毁”构建的隐喻：“他的论文摧毁了流行观点的理论基础”。“论文”一词来自学术概念系统，“基础”一词来自建筑概念系统。如果在自然环境中，某种力量摧毁了建筑的基础，使房屋倒塌；在学术环境里，“他的论文”证伪了支撑流行观点的理论，使流行观点不能成立，那么，这个隐喻就是真的。
波普尔（Karl Popper）十分明确地说，“‘真理’就是‘符合事实’的同义语”。[19]如果一个判断符合事实，它就是真的。隐喻是比较复杂的判断，但归根结底，它的真伪仍然取决于是否与事实相同。“领路人”的例子实际上是这样的判断：“像领路人给旅行者指出前进方向一样，老师教给我们学习的方法”。如果这个表述符合事实，它就是真的。
七、思维、表达与研究方法
英国哲学家罗素指出：逻辑是哲学的本质。[20]美国哲学家诺齐克（Robert Nozick）写道：“哲学这个词的含义是爱智慧，但哲学家真正热爱的是推理。”[21]哲学是以逻辑推理为研究方法的学科，教育哲学用抽象的逻辑推理研究教育问题。但逻辑规则是思维和表达的普遍规律。对于多数学科，逻辑是推论和表述应该遵守的规则，但不是研究方法。例如问卷调查是社会学的一种研究方法，而问卷设计、统计和分析都要符合逻辑。
有人说隐喻对于研究者有启发作用。一篇推崇“教育隐喻”的文章写道：“水满必溢，这是大自然的规律。古代先哲从这种自然现象中悟出了人生的道理。”任何事情对研究都可能有启发，但能够引起感悟不一定就是研究方法。研究方法不是能偶然造成启发的做法，而是在合适的条件下都能有效取得研究结果的规则。有材料说，凯库勒（August Kekulé）梦到一条咬住自己尾巴的蛇，因而提出苯分子是环状结构，造成了有机化学研究的一个突破。即使这个记载属实，我们也不应该把做梦列为化学的研究方法。
有的作者说，“教育隐喻”只能用隐喻的方法去理解，否则就会误读。那是读者的责任。了解隐喻基本原理的学者不应该提出这样的意见。莱可夫和约翰逊早就指出，隐喻已经遍布人类语言，任何形式的表达都很可能包含隐喻。这是人类语言的正常状态，并不需要用特殊的方法去理解。的确，隐喻是用一个概念的部分性质揭示另一个概念的某种性质，不牵涉无关的性质。例如，说“那次讲演是一场灾难”，只是指出讲演会场像灾难一样混乱，或者讲演者的名声受到灾难式的破坏，不涉及灾难造成树木和房屋倒塌。因为人们的共同经历，几乎不会有人对这样的表达产生误解。当然，隐喻有的合适，有的不合适。合适的隐喻应该引导读者或听众得到恰当的理解，不合适的隐喻会使读者或听众得到错误的认识。谁都不能规定别人怎么理解一句话或一本书。学术论著应该尽量用不可能作第二种理解的语言进行表达。如果读者或听众误解，那往往是作者的责任。
隐喻并不神秘。它在教育理论中的作用主要是以一个人们熟悉的词语引导听众或读者理解不熟悉的词语，或者用一个概念的某种性质揭示另一个概念的同样性质。把“教育即生长”当作隐喻，要人用含混模糊的“生长”去理解相对清楚的“教育”，那是搞反了方向。将柏拉图复杂的洞穴故事当作隐喻也是同样的错误。结果解释的工具比解释的对象更难理解。有些推崇“教育隐喻”的作者不是帮助人认识需要理解的对象概念，而是费笔墨，疲精神，弯来绕去讲解据说是帮助理解的词语或故事。看图比识字还要艰难。
隐喻在教育理论的发展中有用，但这种作用并不比它在其他许多学科的理论构建中更大。要发挥隐喻在教育理论中的功能，应该先理解它的原理。神秘和模糊往往导致荒谬。“教育隐喻”讨论中出现的许多失误，都因为作者不认真，没有耐心阅读研究隐喻原理的论著，自己没有清楚的认识就随便写文章。这样的学风不变，文章写得再多，恐怕也没有学术贡献。
莱可夫和约翰逊的著作当然有缺点，但确实是隐喻研究的重大突破。长期以来，逻辑学一直禁止定义使用比喻。一本教材写道：“在定义中使用比喻的说法，也许能表达对被定义词语用法的一些理解，但不能清楚解释它的含义。”这有一定道理。如果把“儿童”定义为“祖国的花朵”，那不能使人得到准确的认识。然而莱可夫和约翰逊的研究发现，大量的概念和表达都包含了隐喻。联合国《儿童权利国际公约》写道：“为本公约之目的，儿童系指18岁以下的任何人”。[22]这是一个很清楚的定义，但里面的“以下”就是隐喻性讲法。有了莱可夫和约翰逊的发现，我们应该说，定义禁止修辞性比喻，但允许直陈性比喻。
希望中国的教育学研究也能作出莱可夫和约翰逊那样实实在在的贡献。
吴晓琳博士对本文初稿提出了坦率的批评，特致谢意！
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The Myth of “Education Metaphor”
Yuan Zheng
Abstract:Many articles in this country claim that metaphor is an important method for education research. This study examines the principal evidence they give, and discusses how metaphor works logically, whose cognition it leads to, under what conditions a metaphorical expression is true, and, most importantly, what metaphor can do in education research.
Keywords:metaphor; logic; analogy; method of education research
责任编辑：黄丽芬
